CC BY
17
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
Наталiя МИКИТЕНКО
ДИДАКТИЧН1 ОСОБЛИВОСТ1 ФУНКЦ1ОНУВАННЯ УН1ВЕРСИТЕТСЬКОГО НАВЧАЛЬНОГО ДИСКУРСУ
У статтi аналгзуються основт принципи та особливостi функцюнування утверситетського дискурсу з точки зору його впливу на ефективтсть навчання. Представлено модель комункативного контексту унiверситетського навчального дискурсу. Визначено фактори, що впливають на ефективнкть проведення занять.
Завдання вищо! школи полягае у формувант в студенев наукового св^огляду, системи сучасних професшних знань, умшь i навичок, а також розвитку творчих здiбностей. Виршення цих завдань вiдбуваеться в процес навчання. Актуальнiсть теми дослiдження визначаеться необхщтстю збагачення змiсту освiти за рахунок використання досвщу iнтердисциплiнарних дослщжень, що останнiм часом набувае широкого застосування в Укра1ш та за рубежем.
Результати аналiзу джерел з проблеми дослщження доводять, що у нишштх науково-педагогiчних працях немае комплексного дослщження, яке бЬ висв^лювало особливостi навчального дискурсу з точки зору його впливу на ефективтсть навчання та особистий розвиток учасниюв академiчноl групи.
Разом з тим юнуе чимало праць, присвячених вивченню рiзних аспектiв дискурсу. Це, зокрема, до^дження таких укра!нських i зарубiжних авторiв, як С. Денисенко, Т. Кияк, В. Козловський, К. Кусько, Л. Струганець, Т. Яхонтова, Дж. де Вгго, Л. Фiллiпс та М. Йоргенсен, Н. Феркло, Е. Лакло i К. Муфф, Ж. Лакан, Б. Ходж i Дж. Кресс [2; 5; 7; 8; 6; 12; 9; 10; 11; 13].
Метою статт1 е аналiз дидактичних аспекпв функцюнування утверситетського навчального дискурсу, а також його впливу на ошташзащю навчального процесу.
Поняття "комушкащя" тюно пов'язане з поняттям "дискурс". Термiн "комушкащя" може бути визначений як процес передачi шформаци вiд одного комунiканта до шшого (чи групи комунiкантiв) у формi вербальних i невербальних кодiв. Вщповщно, код — це "сукупнiсть правил чи обмежень, яю забезпечують функцюнування природно! мови або будь-яко! шшо! знаково! системи" [5, 29]. Код служить засобом забезпечення комушкаци.
Беручи за основу загальну модель комушкативного контексту Дж. де Вiто [8, 10], можемо запропонувати модель комушкативного контексту утверситетського навчального дискурсу (рис. 1).
Представлена модель включае елементи вшх комунiкативних актiв, якi вщбуваються у контекстi навчального процесу. Кожен комушкант виступае як джерелом, так i одержувачем шформаци. Один з учасниюв акту комушкаци, використовуючи вщповщш канали, вiдсилае вербальнi (в уснш чи письмовiй формi) та невербальш (жести, мiмiка) повiдомлення. 1нший отримуе повщомлення слухаючи, читаючи, дивлячись i т. д. На ефективнiсть навчання як результат процесу комушкаци певним чином впливае наявшсть рiзноманiтних шумiв i бар'ерiв, спричинених зовнiшнiми i внутрiшнiми факторами.
Важливими вимiрами контексту комушкаци е фiзичний, культурний, сощально-психологiчний i темпоральний [8, 10]. Фiзичний вимiр передбачае оточення, в якому юнуе комунiкативний акт. Вш безпосередньо впливае на змiст i форму повiдомлення. Культурний контекст стосуеться правил i норм, встановлених учасниками процесу комушкаци. Сощально-психологiчний контекст включае функци та ролi учасниюв навчального процесу. Темпоральний контекст вщображае часовi рамки акту комушкаци.
Комушкативну компетентнiсть Дж. де Вiто визначае як знання правил i володшня навичками комушкаци [8, 410].
Термш "дискурс" функцiонуе вже понад 10 роюв, але в наукових текстах i дискусiях вiн використовуеться дуже хаотично, часто без точного визначення. У багатьох випадках пiд словом "дискурс" вбачають думку про те, що мова органiзована вiдповiдно до структур, властивих висловлюванням людей в сферах сощального життя. 1снують рiзнi мiждисциплiнарнi пiдходи до дискурс-аналiзу, яю можуть бути використанi в багатьох видах дослщжень рiзноманiтних сфер комушкаци [6, 14].
Л. Струганець у словнику термшв з культури мови пропонуе визначення термшу "дискурс" як зв'язного тексту разом iз екстралшгвютичними чинниками. Дискурс мае прямий зв'язок з прагматичною ситуащею, яка забезпечуе його штерпретащю. Можна констатувати тюний взаемозв'язок дискурсу з ментальними характеристиками учасниюв комушкаци, етнографiчними, психологiчними i соцiокультурними факторами породження i розумшня мовлення [5, 16].
Згiдно з теорiею науковця Н. Феркло, дискурс впливае на формування: 1) сощально! щентичноси, 2) соцiальних стосункiв, 3) системи знань i значень [9, 135]. Вщповщно, дискурс виконуе три функци: щентичносп, вiдношення, означення [6, 109].
Поняття, що визначають щентичшсть — формування групи та представництво, а також поняття сфери аналiзу конфлiкту: змiннi знаки, антагонiзм i гегемонiя (запропонованi Е. Лакло i К. Муфф), е важливими елементами дискурсу, яю впливають на ефектившсть навчального процесу [6, 85; 14]. У цьому разi поняття "антагошзм" означае вiдкритий конфлiкт мiж рiзноманiтними дискурсами певно1 прагматики, а поняття "гегемошя" — вирiшення конфлiкту за рахунок змщення границь мiж дискурсами [6, 95].
Зпдно з теорiею Ж. Лакана, суб'ект дискурсу — це несюнченно незавершена структура, що постшно прагне до цiлiсностi та едносп, оскiльки вiн не усвщомлюе свое1 вiдокремленостi вiд певного сощального оточення, а функщонуе в нерозривному зв'язку з ланками цього оточення [13].
Одшею з форм ушверситетського дискурсу е дiалог як вербальне втiлення мовлення комунiкантiв-учасникiв навчального процесу в умовах безпосереднього обмшу думками. Л. Козяревич розглядае дiалогiчний дискурс як особливий тип штерперсонально1 взаемоди адресата й адресанта, що створюе передумови для саморозкриття кожно1 мовно1 особистостi й орiентований на досягнення взаеморозумшня. Дослiдниця виокремлюе такi його типи: 1) дiалог-конфiденцiйне пояснення; 2) дiалог-спiр; 3) дiалог-емоцiйний конфлiкт; 4) дiалог-унiсон; 5) дiалог, метою якого е встановлення чи регулювання стосунюв учасникiв процесу комунiкацil [3, 93-94].
Науковщ Е. Лакло та К. Муфф розглядають особистють в теори комунiкацil як: 1) "розщеплений" суб'ект, який нiколи не "бувае самим собою", а лише виконуе певш соцiальнi ролi; 2) суб'ект, який набувае щентичносп у процеш комунiкацil (в цьому разi щентичшсть розглядаеться як iдентифiкацiя особи з И суб'ектною позищею. Iдентичнiсть завжди органiзована вiдповiдно до принципiв теори вщносносп: суб'ект е "чимось" тому, що вш протиставляеться "чомусь", чим вш "не е". Вона, як i комунiкацiя, е змiнною); 3) суб'ект,
котрий мае рiзнi щентичносп вiдповiдно до тих дискурсiв, частиною яких виступае [6, 75]. Колективну iдентичнiсть чи групу Е. Лакло та К. Муфф розглядають згщно з тими ж принципами, що й iндивiдуальну щентичшсть. На думку науковщв, мiж iдентифiкацiею особи та щентифшащею групи осiб мало вщмшностей [6, 76].
Для аналiзу дискурсу загалом, у тому числi навчального дискурсу, важливi два його вимiри: 1) комунiкативна подiя — окремий випадок використання мови (наприклад: газетна стаття, фiльм, полiтичний виступ; зокрема, щодо академiчного, а в його межах утверситетського дискурсу — це окреме лекцшне, практичне або семшарське заняття, групова дискусiя чи шдивщуальна бесiда викладача iз студентами i т. д.); 2) порядок дискурсу вщповщно до конфшураци всiх тишв дискурсiв, якi використовуються в певному сощальному iнститутi чи соцiальнiй сферi [10, 66; 6, 109].
Щодо визначеного порядку дискурсу, то в ньому юнують певш дискурсивнi практики, за допомогою яких продукуються, сприймаються та штерпретуються текст й усне мовлення [11; 6, 109]. Так, наприклад, всередиш порядку навчального дискурсу iснуючi дискурсивш практики включають штерактивну взаемодiю в системi "викладач — студент", спещальну термiнологiю, що використовуеться як у писемному, так i усному мовленнi тощо. Л. Фшлшс i М. Йоргенсен висловлюють думку, що дискурсивш стосунки — це частина сощально! боротьби i конфлшлв [6, 119]. Порядки дискурсу можна розглядати як переваги потенцшно! культурно! системи, що включають основш групи, котрi ведуть боротьбу за тдтримку певно! структури у межах одного порядку та мiж рiзними [10, 6]. Те, що один домшуючий дискурс (у нашому випадку — дискурс викладача шд час проведення навчального заняття) не керуе вшм навчальним процесом в аудитори, не означае, що ви дискурси мають однакову силу.
Дискурс включае не лише писемну та розмовну мову, а й вiзуальнi образи. Семютика розвивае теорда i метод аналiзу полiмодальних текстiв, тобто текстiв, яю використовують рiзнi семiотичнi системи: писемна мова, вiзуальнi образи та звук [6, 101; 12]. Отож, навчальний дискурс повинен враховувати особливосп вiзуально! семiотики, а також взаемовiдносини мови та образiв. У цьому пiдходi проявляеться тенденцiя до аналiзу зображень як лiнгвiстичних текстiв.
Дискурсивнi стратеги i концепти позначаються на формуванш та змiнi поведiнки рiзних сторш навчального процесу. Навчальний процес i дискурс перебувають у нерозривному дiалектичному зв'язку. Навчальний дискурс у нашому випадку — це сукупшсть вербальних (текстових i позатекстових) i невербальних повiдомлень певно! структури й змюту, що продукуються та опрацьовуються викладачами i студентами в !хнiй повсякденнш навчальнiй практицi. Розвиток дискурсу мае безпосереднш вплив як на розвиток члешв академiчно! групи, так i навчальний процес загалом. В зв'язку з цим виникае необхщнють для викладача прогнозувати розвиток дискурсу, а також створених у його межах фреймiв (полiв значень) i керувати наслщками цього розвитку. Таким чином, викладачам, як проводять груповi аудиторш та позааудиторнi заняття, необхщно опанувати значення понять "дiлова комунiкацiя", "прогнозування поведiнки аудиторi!", "прогнозування групово! думки", "втручання", "дискурс викладача", "дискурс студеипв", "дискурс навчального процесу".
Важливо також враховувати вплив на формування навчального дискурсу тих аспекпв комушкаци, як не мають дискурсивного характеру (наприклад, юнуюча структура стосунюв у системах "викладач — студент", "лщер -неактивний член навчального процесу", "керiвник — шдлеглий" i т. д.). Такий аналiз дискурсу можна вважати критичним дискурс-аналiзом [6, 101].
З позици критичного дискурс-аналiзу мова та мовлення навчального дискурсу е водночас i способом впливу, i засобом, який може призвести до певного трансферу шформаци, що, вщповщно, впливае на розвиток як кожного учасника освггньо! групи, так i групи загалом. Особливо! уваги в навчальному процес заслуговуе критичний дискурс-аналiз, який розглядае дискурс як такий, що сприяе формуванню i вiдтворенню стосунюв мiж соцiальними групами: соцiальними класами, жшками i чоловiками, етнiчними меншинами i бiльшiстю тощо [6, 103]. Цю теорiю можна розвинути i стосовно навчального дискурсу, тобто нерiвномiрний вплив на його формування мають тага сторони навчального процесу, як викладач i студент. Мета критичного дискурс-аналiзу, — сприяти передусiм соцiальнiй змм i бiльш рiвномiрному розподiлу влади в процесах комунiкацi! [6, 104]. Вщповщно, мета навчального дискурсу — це сприяння рiвномiрному розподiлу влади у
системi "викладач — студент", мотивацл CTopiH навчального процесу, що теж матиме позитивний вплив на оптимзащю навчання i пiдвищення рiвня ефективностi навчального процесу. Варто звернути особливу увагу на вплив гендерних стереотипiв на розвиток навчального дискурсу. В. Кравець зазначае: "Збертаеться довiчна чоловiча потреба вiдрiзнятися вiд жшок. Дистинкцiя, вiдокремлення ... — необхщний аспект чоловiчоï самоiдентифiкацiï" [4, 6]. I далк "розвиток жшочо1" суб'ективност та iдентичностi витiсненi ... на периферда, не враховуються в складант навчальних планiв, методик i програм" [4, 6].
Доцiльним у цьому аспект е застосування наукового принципу сощального конструктивiзму в навчальному процесс Згiдно з цим принципом висловлювання чи мовленневi акти — це складовi навчального процесу, взаемодiï у системах "викладач — студенти", "викладач — студент", "студент -студенти", "студент — студент". Вони представляють рiзнi аспекти особистостей викладача та студеипв. Так, згiдно з принципом сощального конструктивiзму, стосунки i проекцiï "Я" в мовленш i мовi конструюються, а не лише вiдображаються. Особистост та соцiальнi оточення — не апрюрш величини; вони конструюються в процес спiлкування як дискурсивно, так i штердискурсивно [6, 15].
Дискурсивна практика навчального процесу скомбшована певним загальноприйнятим способом i пiдтримуе вщповщний порядок дискурсу, який передбачае стабшьшсть роботи i розвитку освiтньоï групи, а також розвитку стосункiв у œ^^i "викладач — студент".
Основними принципами усшшно1' реалiзацiï унiверситетського навчального дискурсу повинш бути: 1) принцип послщовност й наступностi у викладенш навчального матерiалу, 2) принцип реалiзацiï мiжпредметних зв'язкiв, 3) принцип гнучкост i варiативностi вимог навчальних програм, 4) принцип застосування особистюно орiентованого пiдходу, 5) принцип гуманiзацiï навчального процесу.
Як вщомо, до загальноприйнятих домiнуючих форм органiзацiï навчання у вищш школi Украши належать лекцшш, практичнi, семiнарськi та лабораторнi заняття. Структурно навчальнi заняття складаються з кшькох етапiв: 1) пiдготовчого, який включае проголошення викладачем теми заняття (що повинна бути представлена як вiзуальний зашб, наприклад, у формi напису на дошцi, окремому плакат^ у друкованих навчальних матерiалах), визначення цшей i мети заняття, лопчний вступ та, за необхiдностi, контроль рiвня пiдготовленостi студентiв до заняття; 2) основного, в ходi якого викладач i студенти, виконуючи вщповщш види завдань, реалiзують визначенi цш та мету; 3) завершального, на якому викладач шдводить пiдсумки заняття, здшснюе оцiнювання дiяльностi студентiв, дае завдання для самостiйного опрацювання. На кожному з цих етапiв викладач використовуе i вщповщним чином керуе функщонуванням дискурсу з метою досягнення цшей того чи шшого навчального заняття. Так, наприклад, щодо практичних занять з iноземноï мови доцшьним е логiчне поеднання рiзних видiв дiяльностi студентiв, а саме: читання, письмо, слухання та мовлення, яю пiд час проведення заняття об'еднуються певною темою та логiчними переходами вщ одного аспекту навчального матерiалу до iншого, залучаючи технiчнi засоби навчання.
У ситуацн, коли рiзнi дискурси артикулюються в межах одше1' комунiкативноï подiï, виникае iнтердискурсивнiсть (як форма штертекстуальносп). Завдяки новим артикулящям дискурсiв змiнюються границi не лише всередиш дискурсу однiеï категорiï, а й мiж рiзними категорiями дискурсу. Творчi дискурсивнi практики, в яких дискурси рiзних видiв структуруються в складний спошб у новi "штердискурсивш комбiнацiï", е поступальною силою в дискурсивному та сощально-культурному вимiрi [6, 118]. Щодо навчального процесу, це, без сумшву, сприяе його оптимiзацiï.
Ившчноамериканська унiверситетська система професiйноï тдготовки фахiвцiв передбачае викладення курсiв навчальних дисциплш у формi iнтегрованих лекцшно-практичних занять. Такi заняття е специфiчними формами органiзацiï процесу навчання — "поеднанням", що передбачае:
1) виклад теоретичного матерiалу у лекцiйнiй формi, який у вщповщних фрагментах доповнюеться аудиторною груповою (студенти працюють у малих шдгрупах по 4-12 осiб) та шдивщуальною роботою студентiв. Метою тако1' методики е грунтовшше засвоення теоретичного матерiалу на практицi, безпосередньо п1сля викладу, що забезпечуеться
реалiзацiею дидактичного принципу зв'язку навчання з практикою. Для цього студенти виконують певш (як правило, не надто об'емш) заздалегiдь розроблеш викладачем завдання;
2) висвiтлення теоретичних вiдомостей у формi лекцiï з аудиторними чи домашшми практичними завданнями i вправами, якi виконуються студентами тсля сприйняття теоретичного матерiалу. Практичш компоненти таких iнтегрованих занять моделюють конкретш ситуативнi завдання i допомагають студентам в умовах навчального процесу максимально наблизитись до виконання сво1'х майбутшх професшних функцiй.
З точки зору ушверситетського дискурсу такi форми оргашзаци навчального процесу передбачають залучення бiльшоï кiлькостi порядкiв дискурсу, дискурсивних практик та iнтердискурсивних комбiнацiй в межах одного навчального заняття.
Ефектившсть проведення занять залежить вщ багатьох факторiв, найважливiшими з яких за умов належного матерiально-технiчного забезпечення е мотиващя студентiв, ix уважнiсть та актившсть у процесi проведення заняття, рiвень пiдготовленостi до заняття як викладача, так i студента. Мотиващя великою мiрою залежить вiд обраних викладачем моделей комушкаци — своерщних схем, що вщображають процес комушкаци.
На рiвень мотиваци студента великий вплив мають також таю фактори, як використання активних та штерактивних методiв навчання, актившсть викладача i темп проведення заняття, "дозування" нового навчального матерiалу, ращональшсть використання навчального часу, коректшсть оцiнювання викладачем дiяльностi студентiв. Так, треба звернути увагу на те, що в процесi презентаци студентами усного матерiалу не варто перебивати студента, вщразу виправляючи його помилки. Доцiльно занотувати ïx i представити студентовi у письмовiй формi або привернути до них увагу тсля завершення виконання студентом певного виду дiяльностi. Не потрiбно також повторювати допущенi помилки в письмовш чи особливо уснiй формах, а представляти вщразу адекватний варiант, обгрунтовуючи його правильнiсть, оскiльки юнуе пiдтверджена думка науковцiв про те, що студенти запам'ятовують помилковий варiант швидше, нiж вiрний.
Здiйснивши аналiз функцiонування унiверситетського навчального дискурсу через призму дидактичних принципiв i положень, можемо констатувати його суттевий вплив на ефектившсть навчального процесу. Теоретико-методичш особливост взаемоди сторiн навчального процесу та функщонування унiверситетського навчального дискурсу можуть бути предметом подальших наукових дослщжень.
Л1ТЕРАТУРА
1. Арутюнова Н. Д. Жанры общения // Человеческий фактор в языке: Коммуникация, модальность, дейксис. — М.: Наука, 1992. — С. 52-56.
2. Дискурс шоземномовно1 комушкаци / Заг. ред. К. Кусько. — Льв1в: Видавництво Льв1в. нац. ун. 1м. I. Франка, 2001. — 495 с.
3. Козяревич Л. В. Вербальш й невербальш засоби емпатизаци д1алопчного дискурсу (на матер1ал1 англомовно1 прози XX столитя): Дис. ... канд. фшол. наук: 10.02.04 / Кшв. нац. лшгвют. ун. — К., 2006. — 192 с.
4. Кравець В. П. Гендерна педагопка: Навч. поабник. — Тернотль: Джура, 2003. — 416 с.
5. Струганець Л. Культура мови. Словник термшв. — Тернотль: Навчальна книга — Богдан, 2000. — 88 с.
6. Филлипс Л., Йоргенсен М. Дискурс анализ: теор1я и метод. / Пер. с англ. — Харьков: Гуманитарный центр, 2004. — 336 с.
7. Яхонтова Т. Основи англомовного наукового письма: Навч. поабник для студенлв, асшранпв i науковщв. — Льв1в: Вид. центр ЛНУ 1м. I. Франка, 2002. — 218 с.
8. De Vito J. Human Communication: The Basic Course. — 8th ed. — New York: Longman, 2000. — 453 p.
9. Fairclough N. Critical Discourse Analysis. — London: Longman, 1995. — 265 р. + XIII p.
10. Fairclough N. Media Discourse. — London: Edward Arnold, 1995. — 214 p. + VIII p.
11. Fairclough N. Political discourse in the media: an analytical framework // Approaches to Media Discourse / Bell A., Garrett P. — eds. — Oxford: Blackwell, 1998. — P. 145
12. Hodge B., Kress G. Social semiotics. — Ithaca, N. Y.: Cornell University Press, 1988. — 285 p. + IX p.
13. Lacan Z., Zac L. Minding the gap: the subject of polities // The Making of Political Identities / Laclau E. ed. — London: Verso, 1994. — P. 31.
14. Laclau E., Mouffe C. Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics. — London: Verso, 1985. — 197 р.
