CC BY
0
УДК /UDC 37.022
DOI10.54509/22203036_2024_2_78 EDN IFDEQO
Воробчикова Елизавета Олеговна
начальник отдела дистанционного обучения, ГБОУ ДПО Центр профессиональных квалификаций и содействия трудоустройству «Профессионал», г. Москва
Вайндорф-Сысоева Марина Ефимовна
доктор педагогических наук, доцент, профессор, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва
Vorobchikova Elizaveta O.
Head of E-Learning Department, Centre for Vocational Skills and Employment Promotion "Professional", Moscow
Vayndorf-Sysoeva Marina E.
Doctor of Sciences, Associate Professor,
Professor of the Department of Technology and Vocational
Training, Moscow Pedagogical State University, Moscow
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ: ДИДАКТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
MODEL FOR ORGANIZING ADULT LEARNING IN THE CONTEXT OF DIGITALIZATION: A DIDACTIC COMPONENT
Аннотация. В статье представлен обзор классических моделей обучения взрослых, проведен их анализ. Определены ключевые принципы построения модели обучения взрослых с учетом требования цифровизации образовательного процесса. Разработана и описана модель обучения взрослых в условиях цифровизации. Данная статья посвящена дидактическому компоненту данной модели. Дидактический компонент включает в себя подходы к обучению, принципы, методы, формы, средства и технологии обучения. В нашем исследовании мы рассматриваем классические подходы, сформулированные исходя из общепринятых и часто используемых в науке понятий, специфические подходы, сформулированные относительно категории взрослых обучающихся, и специальные, применительные в условиях цифровизации. Большое внимание уделено таким специальным методам обучения, как имитационные модели, онлайн-лекции, адаптивные онлайн-тесты. Среди электронных средств обучения, используемых в условиях цифровизации, авторами выделяются иммерсивные технологии, виртуальные тренажеры, виртуальные среды и метавселенные.
Abstract. The article presents an overview of classical models of adult learning and analyzes them. The key principles of building a model of adult learning taking into account the requirement of digitalization of the educational process are defined. The model of adult learning in the conditions of digitalization is developed and described. This article is devoted to the didactic component of this model. Didactic component includes: approaches to learning,
principles, methods, forms, means and technologies of learning. In our study we consider classical approaches, formulated on the basis of commonly accepted and often used concepts in science, specific approaches, formulated in relation to the category of adult learners and special, applicable in the conditions of digitalization. Much attention is paid to such special learning methods as simulations, online lectures, adaptive online tests. Among the e-learning tools used in the conditions of digitalization the authors highlight immersive technologies, virtual simulators, virtual environments and metauniverses.
Ключевые слова: обучение взрослых, андрагогика, модель обучения, цифровизация, обучение.
Keywords: adult learning, andragogy, learning model, digitalization, learning.
Введение
При организации обучения взрослых ключевой особенностью является использование методов, форм, средств и технологий обучения, отличных от обучения детей и студентов. Взрослые имеют определенный социальный статус, жизненный и профессиональный опыт, однако с возрастом, как правило, утрачивают навык обучения. Причиной этого могут быть как возрастные особенности, связанные с постепенным спадом психологических процессов, снижением интеллектуальной активности, так и с привычными направлениями в работе и обыденностью социальной жизни. Цифровые технологии, вошедшие во все сферы жизни,
подталкивают людей к получению новых знаний, приобретению новых навыков, а часто и к смене профессии. В связи с этим возникает сложность в том, как учить взрослых людей, какие особенности в организации обучения следует учитывать и на какие базовые принципы следует опираться. Таким образом, необходимо спроектировать модель организации обучения взрослых в условиях цифровизации.
Проблемой, которой посвящается данное исследование, является отсутствие модели обучения взрослых с учетом требований цифровизации, в частности, описанных дидактических категорий, таких как подходы к обучению, принципы, методы, формы, средства и технологии обучения, применительно к обучению взрослых в условиях цифровизации.
Целью исследования стали разработка и описание дидактического компонента модели обучения взрослых в условиях цифровизации.
Задачи исследования: анализ классических подходов к организации обучения взрослых отечественных и зарубежных авторов; выявление ключевых особенностей обучения взрослых; разработка дидактического компонента модели обучения взрослых и ее обоснование.
Методология
Методологической основой исследования выступили работы, посвященные теории обучения взрослых (Т. А. Васильковой, С. Г. Вершловского, М. Т. Громковой, С. И. Змеева, И. А. Колесниковой, М. Ш. Ноулза и др.), труды по реализации педагогических подходов: научно-методический (М. Л. Субочева), личностно-ориентиро-ванный (В. Д. Шадриков, И. С. Якиманская), компетент-ностный (А. А. Вербицкий, Б. Г. Хуторской, Б. Д. Элько-нин), футуральный (М. Е. Вайндорф-Сысоева, Д. Белл, М. Б. Лебедева), системный (В. П. Беспалько). В исследовании применялись следующие научные методы: анализ научной литературы, изучение диссертационных исследований и опыта работы по вопросам обучения взрослых, логические методы исследования (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, систематизация и др.).
Результаты
В процессе исследование нами были проанализированы работы и других авторов, относящихся к классическим в вопросах образования в целом и андра-гогики - в частности. Анализ исследований и анализ моделей обучения взрослых, предложенный авторами, позволяет утверждать, что большинство авторов ведущим считают самого обучающегося и его
интересы. Ряд авторов (М. Т. Громкова, С. И. Змеев, Т. А. Василькова, И. А. Колесникова) обращают внимание на то, что процесс обучения взрослых должен быть организован с учетом запросов на обучение и целей, сформулированных самим обучающимся [1-4]. Взрослый обучающийся принимает непосредственное участие в выборе используемых методов, форм и средств обучения, а также самостоятельно отбирает содержание обучения. С. Г. Вершловский рассматривает необходимость включения содержания образования в контекст жизни обучающегося [5]. Говоря о содержании образовательного процесса, С. Г. Вершловский отмечает важность модульного принципа построения учебных программ [5]. М. Т. Громкова и Т. А. Василькова делают акцент на преобладающей самостоятельной работе взрослых обучающихся и реже - групповой деятельности [1; 3]. Т. А. Василькова также отмечает, что обучение взрослых должно быть интенсивным и проводиться в короткие сроки.
При прогнозировании результатов обучения авторы отмечают важность приращения собственных потребностей, приобретения умения понимать и быть понятым, овладения информацией на новом уровне, выработки убеждений и новых качеств (М. Т. Громкова), применения новых знаний и умений, получения новой профессии, развития рефлексивных способностей человека (С. Г. Вершловский), повышения уровня профессиональных компетенций (И. А. Колесникова), приобретения творческого опыта в трудовой деятельности, способности понимания себя и своих жизненных планов и принципов (Т. А. Василькова).
В процессе изучения иностранных источников установлено, что авторы рассматривают процесс обучения взрослых при описании ряда моделей не отдельно, а как единую педагогическую технологию (Д. Мезиров, Д. Дьюи, Д. Колб, А. Бандура) или в контексте сравнения с процессом обучения детей (М. Ноулз) [6-10]. Однако во всех изученных моделях авторы сходятся во мнении, что обучение - это часть жизни, которая должна отвечать непосредственно потребностям личности, иметь прикладное значение. Ответственность за результат будет лежать на самом обучающемся. Большое внимание исследователи уделяют возможности группового взаимодействия и обучения на примере друг друга.
Таким образом, авторы сходятся во мнении, что ведущую и активную роль в процессе обучения будет играть сам взрослый обучающийся. Главным же результатом в процессе обучения взрослых авторы считают как приобретение новых профессиональных знаний или профессии, так и развитие личностного потенци-
ала, способности анализировать собственную деятельность и отрефлексировать приобретенный опыт.
Рассмотренные модели не отражают в полной мере особенностей организации всего процесса обучения взрослых. В процессе исследования установлено, что при построении модели обучения взрослых необходимо учитывать особенности взаимодействия участников образовательного процесса и их роли в данном процессе. Так, педагогически целесообразно выстраивать образовательный процесс с учетом возрастных особенностей обучающихся. С опорой на возраст необходимо принимать во внимание и развитие когнитивных способностей в каждый возрастной период. Особое внимание при построении модели обучения взрослых должно быть уделено запросам обучающихся, целевым установкам на входе в обучение. Кроме того, что цифровые технологии позволяют обеспечить процесс непрерывного обучения на протяжении всей жизни, а также на основе их использования они предоставляют возможность формирования индивидуальной образовательной траектории [11; 12].
Выстраивая модель обучения взрослых, мы в нашем исследовании опираемся как на классическое видение образовательного процесса взрослой категории обучающихся, запросы и особенности (возрастных, социальных, профессиональных и т.д.) обучающихся, так и на те требования, которые выделяются при цифро-визации образовательного процесса.
В процессе разработки авторской модели были заложены следующие подходы к обучению:
- научно-методический (учет результатов базовых научных исследований в области педагогики, андра-гогики, психологии, физиологии, методики обучения в различных предметных областях);
- личностно-ориентированный (нацеленность на запросы и особенности личности участников образовательного процесса);
- компетентностный (нацеленность на формирование компетенций), андрагогический (учет особенностей обучения взрослых);
- футуральный (ориентация на будущую профессиональную деятельность и запросы в условиях новой цифровой экономики [13];
- системный (учет всех факторов обучения, влияющих на процесс организации и реализации процесса), деятельностный (обучение посредством собственной деятельности).
Авторская модель коренным образом отличается от представленных ранее, так как она описывает процесс организации обучения взрослых в условиях циф-ровизации. На организацию обучения определяющее
воздействие имеет среда, в которой оно реализуется. Так, для обучения в цифровой образовательной среде наблюдаются кардинальные отличия от обучения в аудитории: от инструментов и формата коммуникации, учебного взаимодействия до радикально новых подходов при разработке и использовании учебно-методических материалов и образовательного контента. Кроме того, в процессе разработки большое внимание было уде -лено особенностям и личностным характеристикам самих обучающихся, а также компетенциям и уникальным ролям, которыми обладает обучающий взрослой аудитории в цифровой образовательной среде.
Таким образом, в процессе исследования было установлено, что цифровизация позволяет расширить возможности и условия обучения, выйти за рамки стен аудитории, расширить набор средств, методов и технологий, которые могут быть использованы в процессе обучения.
Одним из немаловажных факторов обучения в условиях цифровизации является учет влияния пула особенностей и запросов обучающихся, даже в разнородных учебных группах. Однако в этом случае будет меняться и сам процесс подготовки и проектирования учебных занятий, взаимодействие с цифровой образовательной средой требует от обучающего: более серьезной профессиональной подготовки, например, цифровых компетенций; формирования широкого кругозора и умения самому учиться и совершенствовать свои профессиональные и личностные компетенции, например, умение адаптировать новые технологии к своей предметной области и целевой аудитории; владения социальными компетенциями, например, выполняя роль фаси-литатора учебного процесса; умения принимать участие в педагогической поддержке (наставничестве, менторинге).
Для обучающегося процесс обучения в условиях цифровизации позволит самостоятельно управлять собственной образовательной траекторией, получать персонализированную учебную программу и/или образовательный контент, повторно обращаться к учебным материалам, получать адресную обратную связь и поддержку, сместить акценты на путь собственного развития, а не сравнения с другими участниками группы; сократить затраты на логистику и длительность или интенсивность самого обучения.
Проведенное исследование, анализ научных работ [1-3; 5; 10] позволили определить основные положения, которые явились основой для разработки модели обучения взрослых. Взрослый обучающийся:
- играет ведущую роль в процессе обучения, в том числе и его организации;
- стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению и осознает себя способным к этому;
- обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который используется в качестве источника обучения;
- обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели;
- рассчитывает на оперативное применение приобретенных в ходе обучения компетенций;
- учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения;
- процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего с учетом имеющегося опыта, потребностей, запросов и базовых знаний на всех этапах обучения: планирования, реализации, оценивания и в определенной мере коррекции.
В процессе исследования мы проанализировали классический подход М. Ш. Ноулза, модели обучения взрослых, описанные М. Т. Громковой, практический опыт других исследователей [6; 7; 9; 10], а также профессиональный опыт самих авторов. В результате проведенного научного исследования автором была разработана модель обучения взрослых в условиях циф-ровизации (рис. 1).
Представим содержание указанной модели более подробно. Целью создания данной модели является организация обучения взрослых с ориентацией на переосмысление имеющейся у них системы знаний, умений, навыков и компетенций в условиях цифровиза-ции. Опора на имеющийся опыт обучающихся является ключевым отличием от обучения детей и студентов. Данный фактор позволяет выстроить обучение с возможностью взаимодополняемости имеющихся и вновь приобретаемых компетенций.
Модель обучения взрослых в условиях цифровиза-ции содержит два компонента: дидактический и содержательный (организационно-деятельностный).
Представим в данной статье подробно дидактический компонент модели обучения взрослых в условиях цифровизации.
Классические подходы в обучении взрослых кардинальным образом отличаются от специфики использования их в условиях цифровизации, так как возникают новые условия для реализации модели обучения, уникальные методы и формы взаимодействия, массовый доступ к большим массивам данных, скорость коммуникации.
Дидактический компонент включает в себя подходы к обучению, принципы, методы, формы, средства и технологии обучения. Модель содержит три блока категорий: классический, специфический и специальный. Под классическими представлениями в нашем исследовании мы будем понимать понятия, которые являются общепринятыми в науке, а также наиболее часто используются (В. И. Загвязинский, А. М. Новиков, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина). Блок специфических аспектов сформулирован относительно рассматриваемой категории взрослых обучающихся (М. Т. Громкова, В. Г Онушкин, С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, Б. М. Бим-Бад, Т. А. Василькова, М. Ш. Ноулз). Блок специальных представлений включает в себя понятия, рассматриваемые в контексте условий цифровизации (М. Е. Вайндорф-Сысоева, А. А. Андреев, Е. С. Полат, А. Ю. Уваров, С. В. Панюкова, Т. Н. Носкова).
В модели обучения взрослых мы выделяем следующие классические подходы к обучению: научно-методический иличностно-ориентированный. Они позволяют проанализировать имеющиеся подходы обучения, выявить основополагающие характеристики процесса обучения рассматриваемой категории, спроектировать процесс обучения с учетом личностно-ориентирован-ного обучения. Компетентностный подход предполагает овладение новыми знаниями и умениями как комплексной процедурой, в которой каждое отдельное выделенное направление предполагает наличие совокупности образовательных компонентов.
Среди специфических подходов к обучению мы выделяем андрагогический и футуральный. Они обеспечивают процессы выявления базовых характеристик категории взрослых обучающихся, анализа преобладающих запросов на обучение у взрослого населения, проектирование процесса обучения взрослых с учетом запросно-ориентированного обучения.
В рамках нашего исследования в специальных подходах мы будем опираться на системный и деятельност-ный. Данные подходы позволяют разработать образовательные программы и интерактивный учебный контент с учетом ориентации на практическую деятельность взрослых обучающихся, а также проанализировать рынок труда и ключевые запросы работодателей.
Таким образом, для процесса обучения взрослых мы выявили наиболее целесообразные к использованию подходы к обучению, опираясь на которые, мы сможем организовать и реализовать эффективный образовательный процесс рассматриваемой категории обучающихся.
Определяющими в построении модели обучения взрослых в условиях цифровизации являются прин-
Цель - организация обучения взрослых с ориентацией на переосмысление имеющейся у обучающихся системы знаний, умений, навыков и компетенций в условиях цифровизации
г ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ N
1 Научно-методический, личностно- 1 I ориентированный, компетентностный 1 Андрагогический, футуральный Системный, деятельностный
1 Задачи: 1 1 1) проанализировать имеющиеся 1 подходы обучения применительно 1 к категории «взрослые»; , 1 2) выявить основополагающие I | характеристики процесса обучения I взрослых; 1 3)спроектировать процесс обучения | 1 взрослых с учетом личностно- , ориентированного обучения Задачи: 1) выявить характеристики категории «взрослые»; 2) проанализировать преобладающие запросы на обучение у взрослого населения; 3)спроектировать процесс обучения взрослых с учетом запросно-ориентированного обучения Задачи: 1)разработать образовательные программы и интерактивный учебный контент с учетом ориентации на практическую деятельность взрослых обучающихся; 2)проанализировать рынок труда и ключевые запросы работодателей
ч J
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Классические:наглядности, систематичности и последовательности, доступности, активности и самостоятельности
Специфические: индивидуального подхода, предметности, открытости, гибкости, интерактивности, рефлексивные, фасилитации
Специальные: запросно-ориентированного обучения, опоры на имеющийся опыт, совместной деятельности
г МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ N
| Классические: лекция,беседа, учебная 1 1 дискуссия, упражнения, взаимообучение, 1 ' практическая работа, самостоятельная ' работа, проблемное изложение, поисковый метод : Специфические: эвристические, ; 1 кейс-метод, симуляционный, менторинг, j ; фасилитация, коучинг ; Специальные: имитационные модели, онлайн-лекции, митапы, интерактивные онлайн-дискуссии, групповая работа в виртуальных классах, адаптивные онлайн-тесты
/
Г ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ \
1 Классические: лекции, семинары, 1 ; Специфические: консультации, ! Специальные: видеоконференции,
1 экзамен 1 : практическая работа : стажировки, цифровые воркшопы
/
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
Материальные: устройства, которые применяют для доступа к электронным средствам обучения: персональный компьютер, ноутбук и др.; учебники и учебные пособия на бумажных носителях, демонстрационные средства обучения, учебные приборы и оборудование, спортивное оборудование и т. д.
Электронные: образовательные ресурсы, видеолекции, электронные учебники, источники информации в различных средах, виртуальные тренажеры, бот-симулятор, иммерсивные технологии А1, АР, УК виртуальные среды, метавселенные
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Технологии эффективного взаимодействия Технология проектной деятельности Кейс-технология
Технология проблемного обучения Групповые технологии Технологии дифференцированного обучения по предпочтениям
Технология сопровождения обучения Технология управления образованием взрослых
Технология контекстного обучения Модерационные технологии Интерактивные технологии Рее|Чо-реег (равный - равному)
Сетевые технологии Технология смешанного обучения Технология модульного обучения Технология тьюторского сопровождения
Результат - способность взрослыми переосмысливать имеющуюся систему компетенций, готовность к выполнению профессиональной деятельности с учетом обновленных компетенций в условиях цифровизации
Примечание:
Блок классических представлений сформулирован исходя из общепринятых и часто используемых в науке понятий
Блок специфических представлений сформулирован относительно рассматриваемой категории обучающихся (взрослых)
Блок специальных представлений сформулирован относительно использования их в рассматриваемом контексте в условиях цифровизации
Рис. 1. Модель организации обучения взрослых в условиях цифровизации: дидактический компонент
ципы обучения. При построении авторской модели мы опираемся на классические категории, обогащая их новыми уникальными аспектами в рамках обучения взрослых (специфические) и условий цифровизации (специальные). Рассмотрим их более подробно и уточним содержание некоторых из них.
Среди классических принципов обучения мы выделили следующие: принцип наглядности; систематичности и последовательности; доступности; активности; самостоятельности.
Специфическими принципами для организации процесса обучения взрослых нами были определены следующие: принцип индивидуального подхода, предметности, открытости, гибкости, интерактивности, рефлексии, фасилитации (облегчение и усиление продуктивности образования, обучения, развитие субъектов образовательного взаимодействия за счет их стиля общения и особенностей личности обучающего и обучающегося).
К специальным принципам, используемым в условиях цифровизации, мы относим такие, как принцип запросно-ориентированного обучения, принцип опоры на имеющийся опыт, принцип совместной деятельности.
Использование вышеназванных принципов обучения взрослых позволило спроектировать весь процесс обучения, выстроить содержание учебно-методических материалов, а также разработать образовательный продукт педагогически целесообразно. Это обусловлено необходимостью учета новых условий реализации процесса обучения, учебной коммуникации, инструментов, позволяющих осуществить взаимодействие обучающихся друг с другом, а также способа использования образовательного контента.
Рассматривая методы обучения взрослых как систему последовательных действий участников образовательного процесса, ведущую к приобретению формируемых компетенций и достижению цели обучения [14], мы также выделяем их в трех категориях: классические, специфические и специальные. Такое распределение вызвано необходимостью учета условий, в которых организовано обучение - цифровизация процесса.
К классическим методам обучения мы относим: лекцию, беседу, учебную дискуссию, упражнение, взаимообучение, практическую работу, самостоятельную работу, проблемное изложение, поисковый метод.
Среди специфических методов обучения, применимых в условиях обучения взрослых, авторы исследования выделяют: эвристические, кейс-метод, симуля-ционные (подразумевают воспроизведение реальных ситуаций в условиях учебной аудитории за счет использования специального симуляционного оборудования, оснащенного технологиями УР (виртуальная реально-
сти) и/или АР (дополненная реальность)), менторинг (метод, предполагающий поддержку и развитие обучающегося, его мышления, креативности и самостоятельности, чаще всего данный метод используется для обучения руководящего состава и/или людей с хорошо развитым критическим мышлением) [15], фасилитация (групповые сессии, используемые для решения важной проблемы или ситуации, где в процессе решения должны быть задействованы отдельные специалисты), коучинг (поддержка людей, желающих добиться личного и профессионального роста, повысить результаты, реализовать свой потенциал, результатом такого процесса можно считать повышение уровня осознанности и ответственности) [16].
Методы обучения, применяемые в условиях цифровизации (специальные), мы выделяем следующие: имитационные модели (позволяют проектировать учебные занятия на имитации профессиональной деятельности в виде игровых и неигровых форм), онлайн-лекции (классический метод обучения, реализуемый посредством использования онлайн-технологий для коммуникации и учебного взаимодействия), интерактивные онлайн-дискуссии (метод организации активного образовательного взаимодействия между участниками образовательного процесса, который сопряжен с необходимостью формулирования утверждений, их аргументирования и вынесения конечного суждения посредством цифровой образовательной среды) [17]; групповая работа в виртуальных классах и метавселенных (организация обучения в виртуальном пространстве, в котором пользователи могут взаимодействовать друг с другом и с компьютерными программами в трехмерной среде; опыт, предоставляемый данным пространством, неотличим от реального) [18]; адаптивные онлайн-тесты (использование тестовых опросов, опирающихся на результаты обучения и формирующих в ходе обучения цифровой след в системе дистанционного обучения).
При организации обучения взрослых как конструкции отдельных звеньев процесса обучения, ограниченных во времени, на основе анализа практического опыта нами в ходе исследования были выделены следующие формы:
- классические формы обучения: лекции, семинары, экзамены;
- специфические формы обучения: консультации, практическая работа;
- специальные формы обучения: видеоконференции (форма учебного взаимодействия участников образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий и оборудования для удаленной коммуникации; может быть организована
с назначением разных ролей для участников процесса: один спикер - остальные слушатели; несколько докладчиков; все докладчики с равными правами); стажировки (как форма обучения, предполагающая выполнение профессиональных обязанностей на базе работодателя сразу после окончания обучения или в рамках учебного плана; стажировки могут быть инициированы самим работодателем с целью обучения нового сотрудника перед этапом официального трудоустройства); цифровой воркшоп (обучающее практико-ориентированное мероприятие, организованное в формате активного взаимодействия через сотрудничество с использованием цифровых образовательных технологий) [19].
В процессе исследования установлено, что для эффективной организации учебного процесса взрослых необходимо определить средства обучения, которые будут педагогически целесообразно использоваться в образовательной деятельности. В ходе исследования нами были определены следующие группы средств обучения: классические, специфические и специальные. К классическим относятся материальные устройства, применяемые для доступа к электронным средствам обучения: персональный компьютер, ноутбук и др.; учебники и учебные пособия на бумажных носителях, демонстрационные средства обучения, учебные приборы и оборудование, спортивное оборудование и т.д.
Специфические и специальные средства обучения мы определили как единые, позволяющие использовать их при обучении взрослых в условиях цифровизации. Среди них электронные, включающие в себя электронные образовательные ресурсы [20], видеолекции, электронные учебники, источники информации в различных средах, в том числе в виртуальных источниках информации в различных средах и метавселенных (объекты изучения, размещенные в различных цифровых средах, например, виртуальных средах или метав-селенных, предназначенных для самостоятельного или группового обучения пользователей в трехмерной среде); виртуальные тренажеры (тренажеры или симуляторы реального объекта в виртуальной среде с заведомо заложенным сценарием взаимодействия с ним; чаще всего используется с применением технологии виртуальной реальности), бот-симулятор (программа, имитирующая действия пользователя, основанная на заложенных алгоритмах действия и массиве данных для предоставления ответа на запросы; может быть реализована как с использованием мессенджеров или социальных сетей, так и как отдельное программное обеспечение), иммерсивные технологии AI, AR, VR:
- AI (artificial intelligence) - технология искусственного интеллекта, позволяющая выполнять творческие
функции по генерации новых данных на основе имеющейся в системе базы данных;
- AR (augmented reality) - технология дополненной реальности, представляет собой интерактивную версию реальности, обогащенную цифровыми медиаобъектами;
- VR (virtual reality) - технология виртуальной реальности, предполагающая созданный техническими средствами мир, передаваемый человеку через его органы чувств (зрение, слух, осязание), виртуальная реальность имитирует как воздействие, так и реакции на воздействие.
Выделяя технологии обучения как способ реализации содержания обучения взрослых в условиях цифровизации, мы в нашем исследовании разделяем их аналогичным образом по трем категориям.
Среди классических технологий обучения в ходе исследования нами были выделены технология эффективного взаимодействия, технология проектной деятельности, кейс-технология, технология проблемного обучения, групповые технологии, технологии дифференцированного обучения.
К специфическим технологиям обучения мы относим технологию сопровождения обучения [21; 22], технологии управления образованием взрослых [23], контекстные технологии (технология обучения, основанная на моделировании профессиональных ситуаций, связанных с постановкой актуальной проблемы и проектированием этапов достижения цели и решения задач, способствующих решению поставленной проблемы), модерационные технологии (технология модерации связана со взаимодействием участников образовательного процесса, выбором целей , стратегий развития и образа действий), интерактивные технологии (образовательная технология, реализация которой обеспечивает обучение во взаимодействии всех обучающихся и обучающего), обучение по принципу P2P (технология обучения peer-to-peer, «равный - равному») [24].
Среди специальных технологий обучения выделим следующие: сетевая технология (технология обучения, базирующаяся на использовании сети Интернет при создании, передаче информации и приобретении знаний, формировании навыков, умений и контроля за их формированием в процессе обучения и взаимодействия между преподавателем и обучаемым, а также администратором сети) [25], технология смешанного обучения (реализация технологии предполагает совмещение обучения с участием обучающего (лицом к лицу) и онлайн-обучение; оно предполагает элементы самостоятельного контроля обучающимся образовательного маршрута, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию опыта обучения онлайн),
технология модульного обучения (педагогическая технология, базирующаяся на блочном построении материала, который усваивается обучающимся последовательно; оценивание, как правило, осуществляется за счет системы рейтинговых баллов), технология тью-торского сопровождения (образовательная технология, используемая для сопровождения образовательной деятельности человека в ситуациях неопределенности выбора и перехода по этапам развития, в процессе которого обучающийся выполняет образовательные действия, а тьютор создает условия для его осуществления и осмысления) [26].
Таким образом, дидактический компонент модели обучения взрослых в условиях цифровизации включает в себя основы для его организации и дальнейшей реализации. Результатом реализации модели обучения взрослых является способность взрослыми переосмысления имеющейся системы компетенций, готовность к выполнению профессиональной деятельности с учетом обновленных компетенций в условиях цифровизации. Критериями успешного достижения результата в этом случае будут следующие: внутренние (результаты, зафиксированные самим обучающимся по итогу решения поставленных задач на старте обучения, удовлетворение запроса на обучение, личностные изменения и приобретение новых для себя знаний и умений), внешние педагогические (результаты, которые могут сопоставляться с образовательной программой, по которой обучение было реализовано), внешние профессиональные (результаты, позволяющие усовершенствовать рабочий процесс, в том числе с точки зрения работодателя, удовлетворение общественного запроса на обучения взрослого).
Заключение
Таким образом, в процессе исследования нами были определены ключевые дидактические категории модели обучения взрослых в условиях цифровизации. Разработанный в процессе исследования дидактический компонент модели обучения взрослых включает в себя подходы к обучению, принципы, методы, формы, средства и технологии обучения применительно к обучению взрослых в условиях цифровизации.
Описанный в ходе исследования компонент модели обучения взрослых в условиях цифровизации позволяет планировать учебную деятельность педагогически целесообразно.
Литература
1. Громкова М. Т. Андрагогика: теория и практика образования
взрослых : учеб. пособие для системы доп. проф. образова-
ния; учеб. пособие для студентов вузов. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 495 с.
2. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, технологии и средств обучения взрослых. М. : ПЕР СЭ, 2007. 272 с.
3. Василькова Т. А. Основы андрагогики : учебное пособие. М. : КНОРУС, 2009. 256 с.
4. Колесникова И. А. Основы андрагогики : учебник для вузов. М. : Академия, 2007. 240 с.
5. Вершловский С. Г Взрослый как субъект образования // Педагогика : научно-теоретический журнал. 2003. № 8. С. 3-8.
6. Fleming T. Mezirow and the Theory of Transformative Learning. // Critical Theory and Transformative Learning. 2018. P. 120-137.
7. Perry S. B. Project-Based Learning [Электронный ресурс] // The Students' Guide to Learning Design and Research. EdTech Books. 2020. URL: https://edtechbooks.org/studentguide/ project-based_learning (дата обращения: 02.01.2024).
8. Kolb D. Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development. 1984. 256 p.
9. Tadayon Nabavi R., Bijandi M. Bandura's Social Learning Theory & Social Cognitive Learning Theory. 2012. P. 24.
10. Knowles M. S. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston. 1973. Р. 104.
11. Тебекин А. В. Перспективы и риски цифровизации дополнительного профессионального образования [Электронный ресурс] // Профессиональное образование в современном мире. 2019. Т. 9. № 1. С. 2558-2566. URL: https://profed.nsau. edu.ru/jour/article/view/546 (дата обращения: 21.01.2024).
12. Вербицкий А. А. Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы [Электронный ресурс] // Электронный научно-публицистический журнал «HomoCyberus». 2019. № 1 (6). URL: http://journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019 (дата обращения: 01.02.2024).
13. Вайндорф-Сысоева М. Е., Субочева М. Л. Цифровая дидактика: особенности организации обучения в образовательной организации // Человеческий капитал. 2021. Т. 2, № 12 (156). С. 15-22.
14. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1982. 86 с.
15. Прицкер А. И. Менторинг: инструкция по применению. Нижний Новгород : Юникопи, 2020. 232 с.
16. Уитмор Дж. Коучинг: Основные принципы и практики коу-чинга и лидерства. М. : Альпина Паблишер, 2020. 316 с.
17. Буденкова Е. А. Онлайн-дискуссии: преимущества и методика проведения // Школьные технологии. 2012. № 6. С. 140-148.
18. Pimentel D., Fauville G., Frazier K., McGivney E., Rosas S., Woolsey E. An Introduction to Learning in the Metaverse. Meridian Treehouse. 2022. 21 p.
19. Тихоновецкая И. П., Вайндорф-Сысоева М. Е. Воркшоп - обучение через сотрудничество в цифровой образовательной среде // Дидактика сетевого урока : материалы IV Международной научно-практической онлайн-конференции, Минск, 02-03 декабря 2021 года. Минск : Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», 2022. С. 202-207.
20. ГОСТ 52653-2006. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения. М., 2006. 11 с.
21. Бережнова Л. Н., Богословский В. И. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2005. № 12. С. 109-122.
22. Вайндорф-Сысоева М. Е., Воробчикова Е. О. Технология организации сопровождения взрослых в процессе онлайн-обучения // Педагогическая информатика. 2023. С. 252-264.
23. Подобед В. И. Системное управление образованием взрослых : дис. ... д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. 309 c.
24. Воропаева Е. В. Использование концепции взаимного обучения (peer-to-peer) при формировании критического мышления подростков на онлайн-уроках иностранного языка // Интерактивная наука. 2022. № 10 (75). С. 15-17.
25. Андриенко О. А. Сетевые образовательные технологии и их использование при работе с обучающимися // Хуманитарни Балкански изследвания. 2019. № 1 (3). С. 5-7.
26. Давыдова О. И., Майер А. А. Тьюторское сопровождение самообразования педагога ДОУ // Управление ДОУ 2012. № 1. С. 92-99.
References
1. Gromkova M. T. Andragogika: teorija i praktika obrazovanija vzroslyh. Ucheb. posobie dlja sistemy dop. prof. obrazovanija, ucheb. posobie dlja studentov vuzov [Andragogy: theory and practice of adult education. Textbook for the system of additional vocational education, textbook for university students]. Moscow, 2005. 495 p. (In Russian).
2. Zmeev S. I. Andragogika: osnovy teorii, tehnologii i sredstv obu-chenija vzroslyh [Andragogy: foundations of adult learning theory, technology and tools]. Moscow, 2007. 272 p. (In Russian).
3. Vasil'kova T. A. Osnovy andragogiki: uchebnoe posobie [Fundamentals of andragogy. Textbook]. Moscow, 2009. 256 p. (In Russian).
4. Kolesnikova I. A. Osnovy andragogiki. Uchebnik dlja vuzov [Fundamentals of andragogy. Textbook for universities]. Moscow, 2007. 240 p. (In Russian).
5. Vershlovskij S. G. Vzroslyj kak sub#ekt obrazovanija [The adult as a subject of education]. Pedagogika: nauchno-teoreticheskij zhurnal, 2003, no. 8, pp. 3-8. (In Russian).
6. Fleming T. Mezirow and the Theory of Transformative Learning. Critical Theory and Transformative Learning, 2018, pp. 120-137. (In English).
7. Perry S. B. Project-Based Learning. The Students' Guide to Learning Design and Research. EdTech Books, 2020. URL: https:// edtechbooks.org/studentguide/project-based_learning (accessed 02.01.2024). (In English).
8. Kolb D. Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development. 1984. 256 p. (In English).
9. Tadayon Nabavi R., Bijandi M. Bandura's Social Learning Theory & Social Cognitive Learning Theory. 2012, pp. 24. (In English).
10. Knowles M. S. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, 1973. 104 p. (In English).
11. Tebekin A. V. Perspektivy i riski cifrovizacii dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija [Prospects and risks of digitaliza-tion of additional professional education]. Professional'noe obra-zovanie v sovremennom mire, 2019, vol. 9, no. 1, pp. 2558-2566. URL: https://profed.nsau.edu.ru/jour/article/view/546 (accessed 21.01.2024). (In Russian).
12. Verbickij A. A. Cifrovoe obuchenie: problemy, riski i perspektivy [Digital Learning: Problems, Risks and Prospects]. Jelektronnyj nauchno-publicisticheskij zhurnal "HomoCyberus", 2019, vol. 6, no. 1. URL: http://journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019 (accessed 01.02.2024). (In Russian).
13. Vajndorf-Sysoeva M. E., Subocheva M. L. Cifrovaja didaktika: osobennosti organizacii obuchenija v obrazovatel'noj organizacii [Digital didactics: peculiarities of learning organization in an educational organization]. Chelovecheskij kapital, 2021, vol. 2, no. 12, pp. 15-22. (In Russian).
14. Lerner I. Ja. Didakticheskie osnovy metodov obuchenija [Didactic foundations of teaching methods]. Moscow, 1982. 186 p. (In Russian).
15. Pricker A. I. Mentoring: instrukcija po primeneniju [Mentoring: instructions for use]. Nizhniy Novgorod, 2020. 232 p. (In Russian).
16. Uitmor Dzh. Kouching: Osnovnye principy i praktiki kouchinga i liderstva [Coaching: Basic Principles and Practices of Coaching and Leadership]. Moscow, 2020. 316 p. (In Russian).
17. Budenkova E. A. Onlajn-diskussii: preimushhestva i metodika provedenija [Online discussions: advantages and methodology]. Shkol'nye tehnologii, 2012, no. 6, pp. 140-148. (In Russian).
18. Pimentel D., Fauville G., Frazier K., McGivney E., Rosas S., Wool-sey E. An Introduction to Learning in the Metaverse. 2022. 21 p. (In English).
19. Tihonoveckaja I. P., Vajndorf-Sysoeva M. E. Vorkshop - obu-chenie cherez sotrudnichestvo v cifrovoj obrazovatel'noj srede [Workshop - learning through collaboration in a digital learning environment]. Didactics of Network Lesson: Proceedings of the IV International Scientific and Practical Online Conference, December 02-03, 2021, Minsk, 2022, pp. 202-207. (In Russian).
20. GOST 52653-2006. Informacionno-kommunikacionnye tehnologii v obrazovanii. Terminy i opredelenija [GOST 52653-2006. Information and Communication Technologies in Education. Terms and definitions]. Moscow, 2006. 11 p. (In Russian).
21. Berezhnova L. N., Bogoslovskij V. I. Soprovozhdenie v obrazo-vanii kak tehnologija razreshenija problem razvitija [Support in education as a technology for solving development problems]. Izvestiya A. I. Herzen RGPU, 2005, no. 12, pp. 109-122. (In Russian).
22. Vajndorf-Sysoeva M. E., Vorobchikova E. O. Tehnologija organi-zacii soprovozhdenija vzroslyh v processe onlajn-obuchenija [Technology of organization of adult support in the process of online learning]. Pedagogicheskaja informatika, 2023, pp. 252-264. (In Russian).
23. Podobed V. I. Sistemnoe upravlenie obrazovaniem vzroslyh. Dis. ... d-ra ped. nauk. [Systemic management of adult education. Dr. habil. thesis]. Yaroslavl, 2000. 309 p. (In Russian).
24. Voropaeva E. V. Ispol'zovanie koncepcii vzaimnogo obuchenija (peer-to-peer) pri formirovanii kriticheskogo myshlenija podrost-kov na onlajn-urokah inostrannogo jazyka [Using the concept of peer-to-peer learning in the formation of critical thinking of adolescents in online foreign language lessons]. Interaktivnaja nauka, 2022, no. 10 (75), pp. 15-17. (In Russian).
25. Andrienko O. A. Setevye obrazovatel'nye tehnologii i ih ispol'zovanie pri rabote s obuchajushhimisja [Network educational technologies and their use in working with students]. Humanitarni Balkanski izsledvanija, 2019, vol. 3, no. 1, pp. 5-7. (In Russian).
26. Davydova O. I., Majer A. A. T'jutorskoe soprovozhdenie samo-obrazovanija pedagoga DOU [Tutoring support for the self-education of a pre-school teacher]. Upravlenie DOU, 2021, no. 1, pp. 92-99. (In Russian).
