CC BY
16UDC 378.018.8:159.9-051]:316.614.5-053.6
МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТ1 МАЙБУТН1Х ПСИХОЛОГ1В ДО РОБОТИ 13 С1М'ЯМИ П1ДЛ1ТК1В У ПРОЦЕС1 ПРОФЕС1ЙНО1 П1ДГОТОВКИ
© 2017
Безлюдний Олександр 1ванович, доктор педагопчних наук, професор Кобилянська Тетяна Вiкторiвна, здобувач кафедри психологи
Уманський державний педагог1чний утверситет шет Павла Тичини (20300, Украна, Умань, вулиця Садова, 2, e-mail: [email protected])
Анотащя. У статп здшснено спробу визначити i обгрунтувати найоптимальшший вар1ант модел1 формування готовносп мaйбутнiх психoлoгiв до роботи i3 сiм'ями пiдлiткiв у процеа професшно! подготовки. Модель склада-еться з взаемообумовлених блоков: метoдoлoгiчнo-цiльoвoгo (мета, завдання, пiдхoди, принципи), змютово-орга-шзацшного (етапи, змiст, форми, методи, технологи) i pезультaтивнo-oцiннoгo (критери, piвнi, результат). Метою мoделi е формування готовносп майбутнього психолога до роботи з ам'ями пвдлитав у процеа професшно! тд-готовки, яка досягаеться шляхом виршення таких завдань: формування готовносп до вибору професп психолога, формування готовносп до професшно! д1яльност1 за обраною спешальшстю, формування готовносп до виконан-ня професшно! дгяльносп. При розробщ модел1 ми керувалися такими методолопчними тдходами: системним, цшшсним, психолопчним, особист1сно-ор1ентованим, культуролопчним, дгяльшсним. Визначено основш принципи, закладеш в основу модельованого процесу формування готовносп майбутшх психолопв до роботи 1з ам'ями шдлптав: науковосп, цшсносп людсько! особистосп, зв'язку теорп з практикою, наступносп, вар1ативност1 змь сту освии. Специф1чними принципами визначено так1: принцип ненанесення шкоди, принцип неупередженосп, принцип конфщенцшносп, принцип сшвпращ, принцип активности Взаемод1я психолога i ам'! представлена в модел1 трьома етапами: мотивацшним, операцшним, оцшним. Змютово-оргашзацшний блок включае освиню про-граму, що визначае перелш навчальних дисциплш циклу загально! (гуманпарно!, фундаментально!) подготовки, циклу професшно! (психолого-педагопчно!, науково-предметно!) тдготовки та виб1рков1 дисциплши. Використаш шновацшш форми: проблемш лекци, лекцп-беади, лекцп-консультаци, лекци з розбором конкретних ситуацш, семшарсьш заняття з поглибленим вивченням та узагальненням низки найважливших питань, тощо з метою в1д-творення процесу спшьних ршень, анал1з та прогнозування критичних ситуацш, методи ввдкритих питань, анал1з ввдповщей i складання програм для амей та технологи: 1) групов1 (технолопя цшепокладання роботи психолога 1з ам'ями шдлптав), 2) oсoбистiснo-opiентoвaнi (технoлoгiя самовдосконалення спoсoбiв роботи психолога iз ам'ями шдлптав, технoлoгiя сприяння сaмopеaлiзaцi! майбутнього психолога), 3) проектш (технoлoгiя проектування вза-емодн психолога з батьками, технолопя прогнозування роботи психолога iз ам'ями шдлптав), 4) тpенiнгoвi, 5) рефлексивш (технoлoгiя самоспостереження). Результaтивнo-oцiнний блок включае критери: мотивацшно-цшшс-ний, кoгнiтивнo-iнтелектуaльний, дiяльнiснo-пpaктичний; !х показники та piвнi (високий, сеpеднiй та низький).
Kro40Bi слова: модель, моделювання, мaйбутнi психологи, формування готовносп майбутшх психолопв, ам'я пiдлiткiв, блоки мoделi.
MODEL OF FUTURE PSYCHOLOGISTS' FORWARDNESS FOR WORKING WITH FAMILIES OF ADOLESCENTS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING
© 2017
Bezliudnyi Oleksandr Ivanovich, doctor of pedagogical sciences, professor Kobulianska Tetiana Viktorivna, postgraduate of Psychology Department Pavlo Tychyna Uman state pedagogical university (20301, Ukraine, Uman, 2, Sadova street, e-mail: [email protected])
Abstract. The article deals with defining and substantiating the most optimal version of the model of would-be psychologists' readiness to work with the families of adolescents in the process of professional training. The model of forming the readiness of would-be psychologists to work with the families of adolescents in the process of vocational training and consists of interdependent units: the methodological and target (goal, tasks, approaches, principles), content and organizational (stages, content, forms, methods, technologies), also effective and evaluative (criteria, levels, result). The purpose of the model is to form the readiness of the would-be psychologists to work with the families of adolescents in the process of vocational training, which is achieved by solving such problems: the formation of readiness to choose the profession of psychologist, and formation of readiness for professional activity. While developing the model, we took into account the following methodological approaches: systemic, evaluative, psychological, person-oriented, cultural and active ones. We defined the basic principles, which are the basis of the simulated process of forming the readiness of would-be psychologists to work with the families of adolescents: scientific, integrity of the human person, connection of theory with practice, continuity, and variability of the content of education. Specific principles are defined as follows: the principle of inflicting no harm, the principle of impartiality, the principle of confidentiality, the principle of cooperation, the principle of activity. The interaction of the psychologist and the family is presented in the model of three stages: motivational, operational and appraisal. The content-organizational unit includes an educational program that defines a list of academic disciplines in the cycle of general (humanitarian, fundamental) training, a cycle of professional (psychological and pedagogical, scientific-subject) training and a selective discipline. The innovative forms has been used: problem lectures, lectures-discussions, lectures-consultations, lectures on case studies, seminars with in-depth study and generalization of a number of critical issues, problem-solving seminars, etc.; active methods of teaching students: "brainstorming", role-playing games, business, communicative and others in order to reproduce the process of joint decisions, analyze and predict critical situations, open questions methods, analysis of answers and compilation of programs for families and technology: 1) group (the technology of goal-setting a psychologist's work of a psychologist with families of adolescents), 2) person-oriented (the technology of self-improvement of methods of a psychologist's work with families of adolescents, the technology of promoting self-realization of the would-be psychologist), 3) design (the technology of psychologist interactional design with parents, the prediction technology of the psychologist with families of teenagers), 4) training, 5) reflexive (technology introspection). The evaluation and effective unit includes the criteria: motivational and valuable, cognitive and intellectual, active and practical; their indicators and levels (upper, medium and low).
Keywords: model, modeling, would-be psychologists, the formation of would-be psychologists' readiness, family of adolescents, blocks of model.
Постановка проблеми в загальному вигляд1 та ii зв'я- ми. Проблема розробки мoделi формування готовносп зок 1з важливими науковими чи практичними завдання- майбутшх психолопв до роботи з ам'ями шдлптав у
Bezliudnyi Oleksandr Ivanovich, Kobulianska Tetiana Viktorivna pedagogical
MODEL OF FUTURE PSYCHOLOGISTS' FORWARDNESS ... sciences
процеа професшно! шдготовки усвщомлюеться як один з актуальних напрямiв педагопчно! науки i практики.
У нашому дослiдженнi модель виступае сполучною ланкою, яка забезпечуе перехiд ще! в дiйснiсть завдяки дiяльностi викладача закладу вищо! освпи, що формуе готовнiсть майбутнього фахiвця до роботи з сiм'ею.
В основi моделювання педагогiчного процесу зазви-чай закладено розумову конструкцш, певною мiрою подiбну i водночас, пею чи iншою мiрою вiдмiнну вод дослоджуваного об'екта [1, с. 116].
Моделювання як метод наукового шзнання, на думку О. Шумаково! заснований на подiбностi, при яшй до-слоджуеться сам об'ект, а його аналог та попм отримаш при вивченнi моделi результати екстраполюються на до-слоджуваний об'ект [20, с. 118].
Под моделюванням О. Акмаева пропонуе розумiти метод опосередкованого практичного або теоретичного оперування об'ектом, при дослiдженi якого використовуеться допомiжна система, що знаходиться в певнш об'ективнiй вiдповiдностi до об'екта, здатна замщати його на певних етапах пiзнання i надавати при И дослiдженнi, насамк1нець, iнформацiю про об'ект, що моделюеться [1, с. 116].
Шдсумовуючи загальне уявлення про подготовку майбутнiх психологiв, формування у них готовносп до роботи iз сiм'ями, видiляемо проблему «моделО фахiвця» й iндивiдуального стилю його д1яльносп. Вмiстити в «модель» всi характеристики професшно! дiяльностi, а також виявити загальновизнаний, стандартно-зразковий профiль особистiсних i професiйних якостей фахiвця, под який можна було б «шдганяти» майбутшх психологiв е мало можливим. Тому у статп здiйснимо спробу визна-чити i обгрунтувати найоптимальнiший варiант моделi формування готовностi майбутнiх психолопв до роботи iз сiм'ями подлитав у процесi професшно! подготовки.
Аналгзостантхдослгджень Iпубл1кац1й, вякихрозгля-далися аспекти ц1е! проблеми I на яких обтрунтовуеться автор; видшення невирШених ранШе частин загально'1 проблеми. £ досить багато моделей професшно! д1яльносп практичного психолога (Г. Алексеева, К. Беляева, В. £фименко, I. МОняйло, Л. Поляниця, Н. Рачова, Ю. Хлоповських та ш). Переважно йдеться про модел^ як характеризують лише один iз напрямiв роботи психолога (консультанта, дiагноста, терапевта).
Формування ц1лей статт1 (постановка завдання). Мета статп - визначити i обгрунтувати модель формування готовносп майбутнiх психолопв до роботи iз сiм'ями подлитав у процесi професiйно! пiдготовки та !! компонентний склад.
Виклад основного матергалу дослгдження з повним обтрунтуванням отриманих наукових результат1в. Модель формування готовносп майбутшх психолопв до роботи з ам'ями шдлитав у процеа професшно! подготовки складаеться з взаемообумовлених блошв: методологiчно-цiльового (мета, завдання, шдходи, принципи), змiстово-органiзацiйного (змют, форми, методи, технологи) О результативно-оцiнного (критерi!, рОвш, результат).
Методолог1чно-ц1льовий блок е провщним у модели Вш включае шдходи О принципи, що забезпечують до-сягнення мети. Мета виступае системоутворювальним компонентом не тшьки цього блоку, але О вае! модели Вона служить визначальним фактором змютовно! роз-робки вах шших компонентов О блошв загалом.
Метою модел е формування готовносп майбутнього психолога до роботи з ам'ями шдлитав у процеа професшно! пОдготовки, яка досягаеться шляхом виршення таких завдань: формування готовносп до вибору професп психолога, формування готовносп до професшно! д1яльносп за обраною спешальшстю, формування готовносп до виконання професшно! д1яль-носп.
При розробщ модел ми керувалися такими мето-долопчними пОдходами: системним, ц1нн1сним. психо-10
логiчним, особистiсно орieнтованим, культуроло-гiчним, дiяльнiсним.
Системний пiдхiд включае рiзновиди (систем-но-цiлiсний (I. Солодилова), системно-ситуативний (Л. Темнова), системно-структурний (В. Царьков), системно-дОяльшсний (В. £фименко).
Системно-цiлiсний пiдхiд передбачае видшення в дослоджуваному об'ектi не окремих елеменпв, а тих системоутворювальних характеристик, що визначають його внутршню природу i як1сну своерiднiсть, принципи його побудови i структурування.
На основi цього подходу I. Солодилова розглядае професiйну дОяльшсть як цшсний об'ект, що складаеться з рОзних компонентов: професшних дш, вщносин, про-фесшно-рольових позицш тощо [6, с. 47]. Це, на нашу думку, вимагае виявлення специфОки, штеграцшних i шварОантних зв'язк1в i вщносин, структурно-змОстовних i функцюнальних характеристик у готовносп майбутшх психолопв до роботи Оз ам'ями шдлггшв.
Використання системно-ситуативного шдходу доз-воляе: забезпечити цшсшсть в характеристик структу-ри i функцш готовносп майбутшх психолопв до роботи з ам'ями шдлитав; конкретно описати ознаки основних компонентов готовносп та «аналОзувати вплив безлОчО внутршшх i зовшшшх умов i факторОв, а також оцшю-вати i оптимОзувати об'ект» [7, с. 32].
Системно-структурний подхОд до явищ сощального життя найбiльшою мОрою, на думку В. Царькова, вияв-ляе властивi йому евристичнi можливосп, коли узгод-жуеться Оз специфiкою сусшльних явищ [19, с. 25].
Системно-дiяльнiсний шдход до органiзацii роботи психолога Оз ам'ями шдлитав передбачае оргашзацш i управлшня яшстю такоi роботи в штересах становлен-ня подлита (його штереав, життевих планов, цшшсних орОентацш, розумшня сенсу навчання i виховання, осо-биспсного досвщу) як суб'екта власноi життедОяльносп. Даний подход ороентований на врахування життевих планов, цшностей кожного конкретного суб'екта (об'екта) взаемодп i управлоння яшстю цього процесу.
Загалом, системний подход висувае певно вимоги до дослоджень. вон, наприклад, на думку Г. Хасаново', ставить перед дослодником так1 завдання: розробляти засо-би подачО дослоджуваних об'ектОв як систем, будувати узагальненО моделО системи, дослоджувати методолопч-нО основи систем тощо [8, с. 34].
Методолопчне значення системного пОдходу полягае в тому, що на його основО процес формування готовно-стО студентОв до роботи Оз сОм'ями може розглядатися з точки зору взаемоди частини i цОлого, осшльки системний шдход пов'язаний з поняттям структурносп. Разом з тим, як зазначае О. Акмаева, системний подхОд виступае i як спосОб мислення дослщника, допомагае вивчити або будувати об'ект як систему взаемопов'язаних елеменпв, оргашчно включених у навколишне середовище [1, с. 91].
Все сказане свОдчить про те, що без системного подходу конструювання моделО формування готовносп майбутшх психолопв до роботи Оз ам'ями шдлитав у процеа професшно' пОдготовки не реально. Використання системного шдходу у виршенш ще' проблеми налаш-товуе на: конструювання моделО готовносп майбутшх психолопв до роботи з ам'ями шдлитав у виглядО системи; видшення основних блошв моделО, розкриття 'х взаемозв'язку; виявлення зовшшшх зв'язшв моделО i 'х характеристики; розкриття умов ефективного функцю-нування як вае' моделО, так и окремих блошв; розгляд модель як самофункцюнально' системи; розкриття основ управлшня моделлю.
Цтшсний nidxid до роботи майбутшх психолопв Оз ам'ями шдлитав дозволяе розглядати не тОльки зовшш-ню, а й внутрОшню сторону цього процесу, що розкри-ваеться через новий характер водносин ам'' та школи в сучасних соцОокультурних умовах, який визначаеться орОентацшно-цштсною еднОстю суб'екпв взаемодц.
Цшшсний тдхвд дозволив обгрунтувати вдею про те, що робота майбутшх психолопв !з ам'ями шдлптав е цшшстю, осшльки змютово-процесуальш аспекти тако! взаемоди забезпечують ор1ентащю пвдлитав на цшшсть освии.
В основ! цшшсного тдходу закладено теорш цшностей. Цей пвдхщ у контексп нашого дослщження пов'язаний з реал1защею цшностей, цшшсного став-лення психолога до батьшв, до учшв, «з ор!ентащею у взаемоди з батьками учшв на цшшсть освии» [1, с. 100].
Цшносп, на яш ор1ентуються школа 1 ам'я, не завж-ди збиаються, але !х спрямовашсть повинна ввдображати прагнення до досягнення едино! виховно! мети - формування дитини як особистосп, шдиввдуальносп. У цьому випадку цшшсна ор!ентащя 1 психолопв, 1 батьшв на роз-виток у дитини якостей, необхщних для повноцшного юнування в сошум!, збиаеться.
Отже, взаемод!я школи 1 ам'!, заснована на аксюло-пчному шдход!, дозволяе дослщжувати ам'ю як мехашзм сошально! самооргашзацп, функцюнування якого дозволяе утверджувати низку загальнолюдських цшностей. У процеа взаемоди ам'! 1 школи психолог впливае на формування 1 розвиток ам'! як головного демограф1чного осередку сустльства; як важливо! опори економ1ки кра!ни; як головного виховного осередку; врешп, як берегиш культурних традицш наци.
Ми доповнюемо ще! вчених про сутшсть цшшсного тдходу. Нове, що вносимо в розумшня сутносп цшшс-ного тдходу до формування готовносп майбутнього психолога до роботи !з ам'ями пвдлитав, полягае в тому, що цей пвдхщ поряд з надшенням зм1стом значень, або цшностей, з виявленням цього сенсу, спрямований на осягнення 1 ошнювання роботи майбутнього психолога !з ам'ями шдлптав.
Для нашого дослщження е важливим твердженням те, що у робоп психолога первинним е усввдомлення сенсу ще! роботи, формування спшьних цшей 1 цшнос-тей.
Особливе мюце в оргашзаци роботи майбутшх психолопв !з ам'ями пвдлитав займае психолог1чний п1дх1д, який передбачае вивчення сташв суб'екпв взаемоди (психолопв, батьк1в та шдлптав) через дослвдження за-коном1рностей псих1чного розвитку.
З позици цього тдходу саме психжа е формою «активного ввдображення суб'ектом об'ективно! реальности що виникае в процеа взаемоди високооргашзованих живих ютот !з зовшшшм свпом» [5, с.57].
Таким чином, можна стверджувати, що для психолопчного тдходу до роботи майбутнього психолога !з ам'ями шдлптав характерне розумшня ше! роботи як вщносно р1вно! учасп психолопв 1 батьк1в шдлптав у стльтй дгяльносп, тому !х м1жособиспсш стосунки повинш грунтуватися на взаеморозумшш, партнерству штерюризацп тощо.
Найрозроблешшими напрямами роботи майбутшх психолопв з батьками в контекст психолопчного тдходу можна назвати:
- навчально-теоретичну модель, засновану на б1хе-вюристсьшй психолопчнш концепцп. Вона передбачае анал1з, спостереження 1 вим1рювання поведшкових реакцш у дорослих 1 дпей. Основне значення надаеться технщ поведшки 1 !! формуванню у дитини р1зними способами. Батьшв навчають, як правильно вести себе в конкретних ситуациях спшкування з дитиною, як реагу-вати на прояв !! бажань 1 потреб;
- концепцш виховання батьшв за методикою А. Адлера. Цей напрям передбачае свщому 1 цше-спрямовану поведшку батьк1в як виховател1в сво!х дпей. Основш завдання, що стоять перед психологами, навчити батьшв розумпи сво!х дггей, осягати мотиви 1 значення !'хшх учинк1в, шкавитися способом мислення дитини, надава-ти допомогу батькам у розробш власно! методики виховання з метою формування повноцшно! особистосп;
- теорш чуттево! комушкаци Т. Гордона. Згвдно
ше! теорп, батьки в процеа психолого-педагопчно! тдготовки повинш засво!ти три основш вмшня: чути дитину; доступним дитиш способом висловлювати власш почуття; вмпи розмовляти з дитиною, не прини-жуючи !! пдносп. Участь дитини у виршенш проблеми дозволяе розвивати !! мислення, зменшуе конфлжтшсть у с1м'!, породжуе бажання брати участь у справах ам'!. У результат! кожен член ам'!' несе в1дпов1дальшсть за сво! вчинки 1 свш виб1р;
- теор1ю трансакцюнального анал1зу. Трансакц1-онально! анал1з - це психолопчна теор1я взаемин м1ж людьми 1 !хнього розвитку в сошальному оточенн1. Людина в1дчувае, ошнюе д1йсн1сть 1 поводиться в р1зних ситуац1ях трьома способами: як дитина, як дорослий 1 як батько;
- теорш групових консультацш, розробленою Х. Джшоттом. В основ1 ше! методики - навчання батьк1в умшню переор1ентувати сво! установки в залежносп в1д потреб дитини. Х. Джшотт запропонував так1 принципи виховання: слухати свою дитину, ц1нувати !! думку, по-переджати образи на дпей, вмпи нейтрал1зувати власну агрес1ю, бажання батьшв тзнати себе [6, с. 50].
При конструюванш модел1 формування у майбутшх психолопв готовносп до роботи 1з ам'ями шдлптав у процеа професшно! тдготовки використовувся особист1сно ор1ентований п1дх1д.
Цей пвдхвд передбачае, що 1 викладач1, 1 студенти повинш ставитися до кожно! людини як до самостшно! цшносп для них, а не як до засобу досягнення мети. Це пов'язано з готовшстю сприймати кожну людину як сввдомо ц1каву, визнавати за нею право несхожосп 1 певно! компетентност1.
Особист1сно ор1ентований п1дх1д надае вс1м суб' ектам освпнього процесу можливост1 формувати 1 розвивати творч1, рефлексивн1 зд1бност1, вдосконалювати вольову регуляцш; стимулюе самост1йн1сть, в1дпов1дальн1сть кожного. Головна мета його реал1заци, стосовно до сфери оргашзаци роботи психолога 1з ам'ею, полягае в можливосп кожного суб'екта взаемод1! визначитися в сошальному 1 професшному план1, проявити сво! виховн1 можливост1, реал1зувати педагопчний потенц1ал [5, с. 56].
Таким чином, особист1сно ор1ентований п1дх1д до орган1зац1! роботи майбутнього психолога 1з с1м'ями п1дл1тк1в е своерщним методолог1чним ор1ентиром, що дозволяе за допомогою певних способ1в суб'ект-суб'ектно! взаемод1! забезпечувати 1 розвивати само-п1знання п1дл1тка, формувати його 1ндив1дуальшсть, а також сприяе постшному самовдосконаленню батьк1в 1 особист1сно-профес1йному самовизначенню психолог1в.
З культуролог1чно! точки зору, роботу психолога 1з с1м'ею необхщно досл1д^вати виключно як едину систему, в яшй ц1нн1сть освпи е необх1дним показником розвитку культурного потеншалу с1м'! [5, с. 48].
У сучасних дослщженнях (I. Крапивка, О. Шостакович), тдкреслюеться, що культура школи та ам'! ютотно в1др1зняються. Школа характеризуеться 1нно-вацшною в1дкрит1стю, с1м'я - замкнут1стю 1 при-хильн1стю традиц1ям. Т1льки едшсть !х культурних установок 1 стратегш виховання може сприяти змщненню !хн1х 1нтерес1в 1 сфер впливу.
З позици культуролог1чного п1дходу видаеться значущим в досл1дженн1 вивчити можливосп тдви-щення духовност1 с1м'! 1 школи, проанал1зувати напря-ми розвитку педагопчно! культури с1м'! та школи як единого середовища життед1яльносп психолопв, шдлптав 1 батьшв.
Ддяльшсний пвдхвд або теор1я д1яльност1 в фшософп 1 психолог1! розроблялися, перш за все, С. Рубшштейном, А. Леонтьевим. Суть д1яльшсного п1дходу полягае в тому, що людина розвиваеться 1 формуеться в процеа ввдповщно! д1яльносп [8, с. 32], що актившсть прояв-ляеться т1льки в свщомш д1яльност1, оск1льки природ! людини властиво не стражденний початок, а активне
Bezliudnyi Oleksandr Ivanovich, Kobulianska Tetiana Viktorivna pedagogical
MODEL OF FUTURE PSYCHOLOGISTS' FORWARDNESS ... sciences
ставлення до дшсносп [3, с. 62].
Основоположш принципи оргашзацп процесу формування готовносп майбутшх психолопв до роботи i3 ам'ями подлитав, з одного боку, повинш визнача-ти звод вимог, властивих професiоналiзацiï фахiвця в цшому, з iншого - вщображати специфiку шновацш-ного пiдходу до формування його готовносп до тако1 роботи (В. ёфименко, I. Краснощеченко, Е. Сахапова, Л. Темнова, О. Шостакович, I. Яценко та ш).
У цих дослодженнях визначенi основш принципи, закладенi в основу модельованого процесу формування готовносп майбутшх психолопв до роботи i3 ам'ями подлитав.
Ми керувалися системою основоположних прин-ципiв, що реалiзують основнi закономiрностi цiлiсного педагогiчного процесу: науковостi, цшсносп людсько' особистостi, зв'язку теорiï з практикою, наступносп, ва-рiативностi змюту освiти. Специфiчними принципами визначено таи: принцип ненанесення шкоди, принцип неупередженосп, принцип конфiденцiйностi, принцип спiвпрацi, принцип активносп.
Зм1стово-оргатзац1йний блок приводить у дш модель, забезпечуе ïï функцюнування. Вiн складаеться iз суб'екта, етатв формування готовностi до роботи iз сiм'ями пiдлiткiв, форм, методiв, технологш. До нього входять i умови ефективного функцюнування моделО
До цього блоку I. Краснощеченко вщнесеш детер-мiнанти становлення i розвитку професiйноï суб ' ектностi майбутнього психолога. У концептуально!' моделi автора представлен три групи ключових зовнiшнiх детермшант процесу становлення професiйноï суб ' ектносп майбутнiх психологiв: психолого-педагогiчнi, оргашзацшно-психологiчнi та соцiально-психологiчнi [4, с. 179].
Суб'ектом моделi формування у майбутшх психолопв готовносп до роботи з ам'ями подлитав е майбутш психологи. Виходячи з того, що практична психолог1я передбачае взаемодш психолога з суб'ектом, що добро-вiльно звернувся до нього за допомогою, можна видь лити першi два компоненти - психолога i сiм'ï. К1нцева мета цiеï взаемоди - розтзнавання i корекц1я водхилень у функцiонуваннi людини (за активноï участi сiм'ï). Здiйснення цiеï мети вимагае вщ психолога як теоретич-них знань, так i наявносп вiдповiдного iнструментарiю. Ю. Хлоповських видОляе ще два компоненти: «змют психолопчного досводу» (у широкому сенсi - як досвод психологiчноï науки i практики) i «матерiальна база» (засоби, за допомогою яких досягаються цш практичноï психологи) [9, с. 21].
Вплив батьшв на психолога також стае можливим, якщо i психолог, i батьки перебувають в рефлексивнш позици, при як1й суб'екти педагогiчноï взаемодiï беруть участь у вихованш учня як людини культурно!, в ïï орь ентацiï на цшшсть освии [1, с. 98].
Формування у майбутшх психолопв готовносп до роботи Оз ам'ями подлитав здшснюеться поетапно [1018]. Взаемод1я психолога i сiм'ï' представлена в моделО трьома етапами: мотивацшним, операцшним, оцшним. Кожен етап мютить цшьовО параметри, що дозволяють уявити дослщжуваний процес цшсним, систематичним.
На кожному етап водбуваеться ускладнення i розви-ток цшей, змюту, методОв, засобОв роботи майбутнього психолога Оз ам'ями шдлитав; розширюються ситуaцiï' i прийоми взаемоди; розширюються форми роботи з батьками, що мають рОзний досвод, штереси, установки, рОвень домагань.
Проводним на цьому етап е мотивацшний критерш готовность Зокрема, оновлюеться склад дОагностичних i рефлексивних умшь, проводиться критична самооцш-ка, виникае незадоволенють формами сшвробиництва психолога i батьшв, пробуджуеться цшнюно-смислова установка суб'екпв на взаемодш як фактор впливу на подлита. Результатом першого етапу е закршлення пози-тивних мотивОв спiльноï дОяльносп, стимулювання про-цесу усводомлення суб'ектами необхвдносп оволодшня 12
формами i методами роботи психолога i батьшв. Саме цей етап е початковою ланкою в ланцюгу подальших етатв, яш реалОзуються в аспекп подготовки майбутшх психолопв.
Метою операцшного етапу вважаемо отримання суб'ектами дослщжуваного процесу мщних, системних, глибоких знань про оргашзацш роботи з ам'ею, узго-джених з особиспсними потребами; розвиток умшь ви-рОшувати i аналОзувати критичш ситуацп, ситуацп, що штучно моделюються на зустрОчах, лекцшних заняттях i реалОзуються на практиш.
Метою результативно-оцшного етапу е активна спшьна д1яльнють суб'екпв дослщжуваного процесу на основО сшвпращ i сшвтворчосп, обумовлена еднютю щ-лей в формуванш готовносп майбутнього психолога до роботи Оз ам'ями шдлитав.
Цей етап включае задоволення потреби знайти онов-лення iндивiдуaльноï професiйноï' д1яльносп психолога, реaлiзaцiï' власних професшних програм; самостшну виробничу д1яльнють, коли суб'ект виявляе причинно-наслодковО зв'язки м1ж власними дОями та 1х результатами. Виробнича д1яльнють приводить до оцшки власних можливостей, актуалОзуе теоретичш та практичш складовО шдготовленосп; вщбуваеться аналОз своïх можливостей i здОбностей взаемодОяти з батьками стосовно до реального освинього процесу.
У змют шдготовки майбутшх психолопв включаемо знания про проблеми сучaсноï сiм'ï' як педaгогiчноï' системи, вмшня дослоджувати щ проблеми i вмшня оргашзувати продуктивну роботу з ам'ею учня з метою гармошзацп ситуацп розвитку дитини.
Под змютом подготовки розумОемо систему спешаль-них знань i досводу, якими студенти опановують в процеа навчання в рОзних видах д1яльносп (аудиторной, позааудиторнш, дослодницькш). Змют подготовки психолопв до роботи Оз ам'ями шдлитав мае будувати-ся з урахуванням таких положень:
- включати спешальний теоретичний, психолопчний, сошально-правовий, методичний аспекти шдготовки; грунтуватися на м1ждисциплшарному подхода, тобто включати необходш вщомосп з рОзних галузей знань (психологiï, соцiaльноï педагопки, педагопки);
- враховувати сучасш проблеми ам% зокрема й амейного неблагополуччя, перспективи розвитку сiмейноï держaвноï полпики;
- мае коригуватися i доповнюватися з урахуван-ням новОтнОх психологОчних та сошально-педагопчних дослоджень у цьому напрямО, програм, методичних рекомендацОй щодо оргашзаци психолого-педaгогiчноï' подтримки неблагополучних сОмей;
- передбачати наступшсть у предметнОй шдготовш;
- забезпечувати оптимальне узгодження теоретичного навчання i прaктичноï д1яльносп студентОв;
- мати ОнварОантну i варОативну частини, будуватися концентрично, розподшятися по всОх курсах навчання i реалОзовуватися через систему навчальних занять, прак-тичну роботу i дослщницьку дОяльнОсть.
ЗмОстовно-органОзацОйний блок включае освиню про-граму, що визначае перелж навчальних дисциплОн циклу зaгaльноï (гумaнiтaрноï, фундaментaльноï) пОдготовки, циклу професiйноï (психолого-педaгогiчноï, науково-предметноï') подготовки та вибОрковО дисциплОни.
До цього блоку зараховаш програми практик, органОзованих упродовж усього перюду навчання студентОв-психологОв, як1 дозволяють забезпечити на-буття практичного досводу (навчальна та виробнича).
Процес формування готовносп студенпв до роботи Оз ам'ями шдлитав здшснюеться в рОзних оргашзацшних формах за допомогою рОзноманиних методОв навчання. В експериментальнОй робоп використанО ОнновацОйнО форми: проблемнО лекци, лекцiï'-бесiди, лекцiï-консультaцiï', лекцiï з розбором конкретних ситуацш, семОнарськ1 за-няття з поглибленим вивченням та узагальненням низки найважливОших питань, проблемнО семшари, форми, Balkan Scientific Review. 2017. № 1
засноваш на поеднанш «дискуая + гра», треншгов! форми навчання, зокрема й мшьтреншги, занят-тя з1 спшьного проектування суперв1зорско! зустр1ч1 (сшвпраця двох або бшьше професюнал!в, у ход! якого один з них розповщае про свою роботу в умовах повно! конфщенцшносп), майстер - класи тощо.
Досвщ показуе, що позитивне значення мають активш методи навчання студенпв: «мозковий штурм», колективний пошук орипнальних щей з метою розроб-ки проекпв ршення; рольов1 !гри, дшов!, комушкативш та шш1 з метою ввдтворення процесу спшьних ршень, кругл! столи, розробка 1 анал1з конкретних проблемних ситуацш, анал1з та прогнозування критичних ситуацш, методи ввдкритих питань, анал1з вщповвдей 1 складання програм для амей.
Сутшсть активних метод1в полягае в тому, що освггнш процес оргашзований на основ! д1алогу, взаемоди, у ход! якого психологи вчаться мислити критично, знаходити ршення складних проблем на основ! анал1зу обставин та шформаци, зважувати альтернативш точки зору, при-ймати продумаш ршення, беручи участь у дискусгях, спшкуючись з шшими людьми, творчо перетворювати сощальну дшсшсть.
Змютово-оргашзацшний блок модел! включае так1 технологи: 1) групов1 (технолопя цшепокладання роботи психолога !з ам'ями шдлишв), 2) особиспсно-ор!ентоваш (технология самовдосконалення способ1в роботи психолога !з ам'ями пвдлитав, технолопя сприяння самореал!заци майбутнього психолога), 3) проектш (технология проектування взаемоди психолога з батьками, технолопя прогнозування роботи психолога !з ам'ями пвдлитав), 4) треншгов!, 5) рефлексивш (технология самоспостереження).
Застосування групових технологш у процеа тдготовки як в аудиторий, так 1 позааудиторнш робоп з1 студентами р1зних курав забезпечуе можлив1сть прояву штелектуально! активност1 студент1в, ство-рюе можлив1сть для самовираження, вибудовування м1жособист1сно! взаемоди та набуття досвщу корпо-ративносп. Розпод1л в1дпов1дальност1, що в1дбуваеться в малш груп1, дозволяе студентам бшьшою м1рою кон-центруватися не тшьки на процес1, а й меп, завдан-нях, результат!, що пвдсилюють мотивац1ю досягнення. Групов1 технологи в систем! самостшно! роботи ор!ентують студента на сп!льне виконання завдання, творчого проекту на певну тему ! його подальшу презентацш. Зокрема, студенти розробляють програму, ор!ентовану для певно! ц!льово! групи амей, проводять !! презентац1ю ! реал!зують !! фрагмент, моделюючи д!яльн!сть практико-ор!ентованого психолога. Сп!льна робота в д!ад! сприяе !хн!й б!льш!й впевненост!, взаемнш захищеност!, забезпечуе синергетичний ефект.
Модель передбачае реал!зацш особист!сно-ор!ен-тованих технологш як у навчальному процес!, так ! в науково-досл!дн!й дгяльност! студенпв. Виб!р теми досл!дження, Г! самостшна розробка дозволяють студенту повшшою формою проявити ! розвинути комплекс особиспсних, !нтелектуальних досл!дних якостей, необхвдних для подальшо! профес!йно! д!яльносп.
Проектн! технолог!!, що застосовуються як у навчальному процес!, так ! позааудиторнш д!яльносп при оргашзаци серйозних ! масштабних заход!в -психолопчних тижн!в, ол!мп!ад, шк1л, табор!в усп!шного студентського активу тощо - покликан! включати сту-дент!в з молодших курав у р!зн! навчальш проекти з метою засвоення технолог!! !х поетапного планування ! здшснення.
Поряд з проектними передбачаеться застосування трен!нгових технолог!й. Для забезпечення процесу формування готовносп майбутшх психолопв до роботи !з ам'ями пвдлитав передбачаеться застосування таких р!зновид!в трен!нгу: треншг як тренування, у результат! якого вщбуваеться формування ! в!дпрацювання умшь ! навичок ефективно! повед1нки; треншг як форма
активного навчання, метою якого е, перш за все, передача психолопчних знань, а також розвиток деяких умшь ! навичок; трен!нг як метод створення умов для саморозкриття учаснишв ! самост!йного пошуку ними виршення власних проблем.
Специф!ка рефлексивно! технолог!! полягае в тому, що метою спшьно! д!яльносп викладача ! студента стае розвиток у майбутнього психолога здатносп до само-врядування, саморегуляцн, самоорган!зац!!, самоконтролю, самокорекц!! в навчально-професшно! д!яльност! [2, с. 110].
На етат самост!йно! профес!йно! дгяльносп педа-гог!чн! технолог!! застосовуються в режим! самоосвпи, включаються в процеси п!дготовки, реал!зац!! та анал!зу взаемоди психолога !з с!м'ями п!дл!тк!в з психолого-пе-дагог!чних проблем.
Реал!зац!я педагопчних технолог!й прогнозуе оч!ку-ваний результат: тдвищення р!вня готовност! майбутнього психолога до роботи !з ам'ями тдлишв.
Результативно-оцтний блок складаеться з реал!зо-вано! мети - сформованосп у майбутнього психолога готовност! до роботи !з с!м'ями п!дл!тк!в. Готовшсть до роботи з батьками школяр!в е показовим аспектом профес!йно! придатносп майбутнього психолога в ц!лому.
Результативно-оцшний блок включае критер!!: мо-тивацшно-цшшсний, когн!тивно-!нтелектуальний, д!-яльн!сно-практичний; !х показники та р!вн! (високий, середн!й та низький).
Видшеш р!вн! узгоджуються з етапами профес!йно! п!дготовки психолог!в до роботи !з с!м'ями п!дл!тк1в, представлен! в змютово-операцшному блоц! розробле-но! модел!.
Пошук шлях!в вдосконалення тдготовки майбутшх психолопв передбачае теоретичне обгрунтування, роз-робку педагог!чних умов формування !хньо! готовност! до роботи з ам'ею п!дл!тк1в, до яких зараховуемо: !нтеграц!ю психолог!чних ! педагопчних знань у процес! оновлення змюту фахових дисциплш, розвиток у майбутшх психолопв цшшсного ставлення до роботи !з с!м'ями п!дл!тк1в на основ! використання !нновац!й-них форм та активних метод!в; включення студенпв в реальну практичну взаемод!ю !з с!м'ями п!дл!тк!в з ви-користанням педагог!чних технолог!й через оптимальне поеднання аудиторно! та позааудиторно! роботи.
Саморегульовашсть модел! забезпечуеться р!зними шляхами. По-перше, актившстю студента. Прагнення стати хорошим фах1вцем, бажання ефективно орган!-зовувати роботу з ам'ями шдлпшв змушують його пост!йно працювати над собою, що приводить до засвоення нових знань, умшь ! навичок. По-друге, постшним п!двищенням квал!ф!кац!! суб'екпв - викладач!в. Це дозволяе уникати помилок, своечасно коригувати педа-гог!чний процес, ефективно ! економно використовува-ти час, ресурси тощо.
Як зазначае Г. Хасанова, саморегульована модель -це флюгер, який працюе безперервно, над!йно [8, с. 46].
Висновки дослгдження I перспективи подальших розв1док цього напряму. Отже, розроблена модель формування готовност! майбутшх психолопв до роботи !з ам'ями пвдлитав у процес! професшно! тдготовки охоплюе так! блоки та !х складники: методолопчно-цшьовий (мета, завдання, тдходи, принципи), зм!стово-операц!йний (суб'екти, етапи, змют, форми, методи, технолог!!), результативно-оцшний (критер!!, р!вш, результат), що вщображають специф!ку п!дготовки майбутн!х психолопв до роботи !з с!м'ями пвдлитав ! забезпечують !хню готовн!сть до здшснення цього процесу у професшнш д!яльносп. Перспективою подальших дослвджень вважаемо апробац!ю модел! в умовах заклад!в вищо! осв!ти та розробкою педагопчних умов !! реал!заци.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Акмаева Е. А. Формирование готовности будущего учителя
Bezliudnyi Oleksandr Ivanovich, Kobulianska Tetiana Viktorivna
MODEL OF FUTURE PSYCHOLOGISTS' FORWARDNESS .
к педагогическому взаимодействию с родителями: дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2008. 240 с.
2. Бычкова О. С. Формирование профессиональной готовности будущего психолога к взаимодействию с дисфункциональной семьей: дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2006. 269 с.
3. Керкис С. С. Взаимодействие школы и семьи в формировании социальной активности подростков: дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2009. 182 с.
4. Краснощеченко И. П. Акмеологическая концепция становления и развития профессиональной субъектности будущих психологов: дис. ... д-ра психол. наук. Калуга, 2012. 388 с.
5. Недвецкая М. Н. Управление качеством педагогического взаимодействия школы и семьи: дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2009. 383 с.
6. Солодилова И. В. Профессиональная готовность будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2009. 271 с.
7. Темнова Л. В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: дис.... д-ра психол. наук. Москва, 2001. 325 с.
8. Хасанова Г. Г. Формирование готовности будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников: дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2010. 224 с.
9. ХлоповскихЮ. Г. Особенности психолого-педагогической деятельности студентов — будущих психологов образования: дис.... канд. психол. наук. Воронеж, 2004. 248 с.
10. Варфоломеева Т.П., Хамзина Д.Ф. Социальные ценности и установки студентов-психологов на начальном и завершающем этапе обучения //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 3 (8). С. 17-19.
11. Перепелюк Т.Д., Швец В.В. «Ткацтвотерапия» как альтернатива в работе школьного психолога с детьми с особыми образовательными потребностями // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 50-53.
12. Горбунова О.В. Социальная зрелость личности будущих педагогов-психологов: подходы к определению // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1 (6). С. 45-47.
13. Забродина Л.А. Социально-психологический тренинг как средство развития эмоционального интеллекта будущих психологов // Поволжский педагогический вестник. 2015. № 3 (8). С. 62-67.
14. Нефедов И.А., Нефедова И.Г. Психологические аспекты профессионального развития психолога-консультанта // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 382-383.
15. Серафимович И.В. Метакогнитивные процессы в профессионализации психологов в условиях конкурса профмастерства как вида социального движения //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3 (16). С. 304-308.
16. Терентьева Н.П. Формирование диагностических компетенций у специальных психологов при изучении дисциплины «Диагностика психологической защиты у лиц с проблемами в развитии» // Самарский научный вестник. 2014. № 1 (6). С. 108-110.
17. Тарасова Е.В. Компоненты жизнеспособности психологов и психотерапевтов //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 425-429.
18. Ефименко Ю.А. Развитие навыков общения и умения слушать у будущих психологов-консультантов // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 342-345.
19. Царьков В. В. Педагогическая составляющая в структуре компетентности будущего психолога: дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2009. 189 с.
20. Шумакова О. А. Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями: дис. ... д-ра психол. наук. Челябинск, 2011. 400 с.
