CC BY
4Педагогика
УДК 37.087
начальник управления инспектирования, аттестации и мониторинга системы образования Тымчек Марина Георгиевна
Министерство просвещения Приднестровской Молдавской Республики (г. Тирасполь),
аспирант кафедры педагогики и психологии спорта факультета физической культуры и спорта
ГОУ «Приднестровский государственный университет имени Т.Г. Шевченко» (г. Тирасполь)
МОДЕЛЬ НОРМАТИВНО-ПРАВОВОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ В РЕСПУБЛИКАНСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ПРИДНЕСТРОВСКОЙ МОЛДАВСКОЙ РЕСПУБЛИКИ)
Аннотация. В статье обоснована структурно-динамическая модель нормативно-правового сопровождения профессионального развития молодого учителя в условиях системы образования Приднестровской Молдавской Республики. Раскрывается методологическая основа модели, целевой, содержательный, операционально-деятельностный, критериально-оценочный и результативный компоненты, а также педагогические условия эффективности ее реализации. Показаны динамические характеристики модели, связанные с направленностью, векторами профессионального развития и переходом учителя с одного профессионального уровня на другой.
Ключевые слова: молодой учитель, профессиональное развитие, модель нормативно-правового сопровождения.
An^tatton. The article substantiates the structural-dynamic model of regulatory support for the professional development of a new teacher in the education system of the Pridnestrovian Moldavian Republic. The methodological basis of this model, destination, substantive, operational, evaluative and productive components, as well as pedagogical conditions for the effectiveness of its implementation are revealed. The dynamic characteristics of the model related to the focus, vectors of professional development and the teacher transition from one professional level to another are shown.
Keywords: new teacher, professional development, model of regulatory support.
Введение. Модернизация республиканской системы образования предполагает решение одной из стратегических задач, связанных с обеспечением профессионального развития молодого учителя в ходе его адаптации, вхождения в профессию. Объективный социальный заказ на совершенствование процесса профессионального развития молодого учителя выступает не только необходимым условием эффективного функционирования республиканской системы образования, но, в тоже время, отражает субъективную потребность начинающих работать педагогов в профессиональном росте. Однако на практике профессиональное развитие молодого учителя проходит, как правило, стихийно, без должной нормативно-правовой поддержки.
Отсутствие механизма соответствующего сопровождения ведет к необоснованному уходу молодого учителя из профессии (в 2019 учебном году дефицит учителей в школах Приднестровской Молдавской республики (ПМР) составлял около 300 человек), в связи с чем возникает необходимость построения системы нормативно-правового сопровождения профессионального развития молодого учителя, предполагающей совокупность органически взаимосвязанных и дополняющих друг друга нормативных правовых актов на разных уровнях управления образованием, реализация которых ведёт к интенсификации профессионального развития молодого учителя. Все это требует и серьёзной научной проработки в части содержания и интерпретации нормативных правовых документов, условий их применения, оценки достижения целей. Однако вопросы нормативно-правового сопровождения профессионального развития молодого учителя в педагогической науке недостаточно изучены.
Таким образом, обнажилось противоречие между потребностью в создании целостной системы нормативно-правового сопровождения профессионального развития молодого учителя, включающей все уровни управления образованием (государственный, муниципальный, институциональный), и разрозненностью, эпизодичностью действий по сопровождению данного процесса на различных уровнях управления образованием (государственный, муниципальный, институциональный). На наш взгляд, разрешению данного противоречия будет способствовать разработка и реализация на практике модели нормативно-правового сопровождения профессионального развития молодого учителя в республиканской системе образования.
Изложение основного материала статьи. Динамику профессионального развития молодого учителя можно представить как последовательную и интенсивную сменяемость рассматриваемого явления, как переход учителя с одного профессионального уровня на другой. Если вектор достижения цели носит линейный характер, то динамика изменения отдельных компонентов профессионального развития молодого учителя индивидуальна и характеризуется их неравномерными количественными показателями и неравновесностью. Эта гетерохронность изменений объясняется тем, что структурные компоненты развиваются с неодинаковой скоростью, в связи с чем, возникают различные модификации, представляющие вариативные сочетания компонентов профессионального развития. Вместе с тем концептуальная системность, присущая профессиональному развитию как целостному феномену, тесная взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность его структурных компонентов всё же позволяют обозначить общие характеристики уровней профессионального развития (оптимального, допустимого, критического и недопустимого), каждый из которых включает достижения предыдущих уровней. При этом важно отслеживать направленность профессионально-педагогического развития (позитивная и регрессивная); уровневость, о которой мы говорили выше; темп развития (высокий, средний, низкий) как отдельных компонентов профессионального развития, так и в целом данного феномена. Так, например, прогрессивное развитие предметно-технологического компонента у «продвинутой» части молодых учителей выражается в умении творчески решать возникающие педагогические задачи и ситуации на основе углубления теоретических знаний и расширения спектра осваиваемых педагогических технологий. Кроме того, в ходе профессионального развития у них происходит синтез знаний из различных областей, в том числе, смежных с
педагогикой, что позволяет им предвидеть последствия своих педагогических действий, импровизировать в ситуации педагогической неопределенности и добиваться нужного результата.
В тоже время в случае «нисходящей» траектории развития профессиональное мышление молодого учителя опускается до уровня обыденного представления о педагогической действительности, проявляется неумение профессионально решать педагогические задачи, нарушается синтез профессионально-педагогических знаний, начинают развиваться элементы профессиональной деформации и т.д.
На основе сущности концепта термина «профессиональное развитие молодого учителя», анализа интерпретаций терминов «сопровождение» и «нормативно-правовое сопровождение» перспективным предлагаем нормативно-правовое сопровождение профессионального развития молодого учителя (далее -НПС ПР) понимать как способ создания с помощью правовых средств (официальных письменных документов, изданных в установленном порядке уполномоченным субъектом, и содержащих нормы права) условий для качественных изменений профессиональных знаний, умений и рефлексивных способностей, мотивационно-ценностной сферы молодого учителя в процессе его адаптации к профессиональной деятельности.
Структурно-динамическая модель НПС ПР молодого учителя имитирует развитие процесса изменения структурных компонентов профессионального развития молодого учителя во времени (в отличие от статической модели, которая отражает состояние профессионального развития в определённый момент), это теоретическая конструкция, интерпретирующая изменение (динамику) состояния субъекта. В нашем исследовании основная цель - профессиональное развитие молодого учителя - является постоянным параметром на определенном интервале времени, но благодаря условиям, созданным с помощью правовых средств, компоненты профессионального развития изменяются, обогащаются, совершенствуются во времени (для удобства выделим годы работы молодого учителя: первый, второй, третий) и характеризуют его качественное состояние, выражаясь через уровни профессионального развития (недопустимый, критический, допустимый, оптимальный).
Проектируемая нами модель отражает логику использования нормативно-правовых средств как способа профессионального развития молодого учителя. Методологической основой исследования выступает антрополого-гуманистическая парадигма, яркими представителями которой являются К.Д. Ушинский,
B.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин,
C.Т. Шацкий [1, 2, 3, 4] и другие учёные, утверждавшие обязательную взаимосвязь системы образования с науками о человеке и ставившие в центр этой системы активную творческую личность, способную к саморазвитию, самостоятельному выбору, совершенствованию. Методологическими ориентирами на различных этапах исследования профессионального развития молодого учителя являлись основные положения системного (В.Г. Афанасьев, В.И. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.), акмеологического (Б.Г. Ананьев, Н.А. Рыбников, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач и др.), личностно-ориентированного (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская и др.), компетентностного (И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер и др.) подходов.
Освещение модели в динамике предполагает раскрытие содержания входящих в неё компонентов и, в свою очередь, дальнейшую детализацию этих компонентов.
Целевой компонент НПС ПР молодого учителя в республиканской системе образования связана с организацией на различных уровнях управления образованием процесса по профессиональному развитию молодого учителя с помощью правовых средств.
Содержательный компонент модели отвечает на ключевой вопрос «ЧТО развиваем?» и составляет компоненты профессионального развития молодого учителя: 1) предметно-технологический компонент. Представляет профессиональные знания и умения, способность самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность с учётом актуальных требований содержания образования и современных педагогических технологий; 2) мотивационно-ценностный компонент. Отражает систему профессиональных ценностей, мотивов и потребностей (прежде всего потребность в саморазвитии), положительное отношение и интерес к педагогической деятельности; 3) компонент «адаптация». Включает в себя общую удовлетворённость молодого учителя профессией, отождествление себя с профессией, усвоение и принятие комплекса требований к должности, состояние физического и психического здоровья; 4) рефлексивный компонент. Характеризует способность к самоанализу, самооценке профессиональной деятельности и её результатов, профессиональное самосознание.
Операционально-деятельностный компонент в модели выступает как способ деятельности субъектов сопровождения по использованию приёмов и методов создания, внедрения и контроля реализации правовых средств с целью профессионального развития молодого учителя. Данный компонент предусматривает на всех уровнях управления образованием следующие этапы:
1) диагностический - связан с изучением существующей нормативно-правовой базы; вскрытием юридических пробелов и (или) противоречий, «белых пятен», в результате чего определяются перспективные направления разработки правовых актов соответствующего характера и содержания на разных уровнях управления образованием. Республиканский (государственный) уровень нацелен на разработку и принятие кодексов, законов, постановлений, распоряжений Правительства, приказов Министерства просвещения Приднестровской Молдавской Республики (исполнительного органа государственной власти, в ведении которого находятся вопросы образования), которые могут носить прямой для целей профессионального развития молодого учителя (например, Положение о наставничестве, Инструктивно-методическое письмо по работе с молодыми педагогами, Положения о конкурсе молодого педагога и т.п.), или косвенный (например, Закон о молодом специалисте, нормативное закрепление статуса молодого специалиста и пр.) характер. Цели и задачи муниципалитета в продолжение рассматриваемого вопроса более конкретны и направлены на мониторинг профессионального развития молодого учителя в городе или районе, создание с помощью правовых средств привлекательных для молодых учителей условий профессионального развития в регионе и др. На уровне школы (институциональный уровень) нормативные правовые акты должны быть направлены на профессиональное развитие молодого учителя с учётом специфики конкретной организации образования, а также потребностей и имеющихся профессиональных компетенций специалиста. На наш взгляд, этот аспект является наиболее важным, так как через точечно направленные действия только и возможно получить суммарный результат, отражающийся на эффективности функционирования системы образования в
республике в целом. Школьный уровень работы с молодыми учителями, как правило, отражается в содержании локальных актов через определение персонифицированной траектории профессионального развития конкретного молодого учителя, планомерного его взаимодействия с наставником (приказы руководителя о закреплении наставника, утверждении плана/программы профессионального развития, мониторинг результатов работы, коррекция и т.п.) и др.;
2) второй этап - проектировочно-содержательный - предполагает собственно правотворческую деятельность, которая реализуется отдельными специалистами - лицами, уполномоченными создавать нормативный правовой акт. Результатом является разработка и утверждение в установленном порядке нормативного правового акта. Важным условием реализации данного этапа является организация и проведение мероприятий по повышению правовой компетентности специалистов управлений народного образования, руководителей организаций образования: мастер-классы, обучающие и практические семинары, курсы повышения квалификации и т.п.;
3) третий этап - внедренческий. На данном этапе нормативный правовой акт доводится до исполнителей и внедряется в практику. Организация такой деятельности возможна на республиканском уровне благодаря согласованной работе исполнительной и законодательной ветвей власти; на муниципальном и институциональном уровнях - благодаря систематической работе по формированию и совершенствованию правовой компетентности директоров школ.
4) четвёртый этап - контрольно-рефлексивный. Предполагает контроль правоприменения того или иного акта, исполнения его норм и требований.
Критериально-оценочный компонент. Оценка эффективности любого процесса осуществляется с помощью критериев и показателей. В нашем исследовании, выделив четыре компонента профессионального развития молодого учителя, мы определили следующие критерии и показатели их развития. Критериями предметно-технологического компонента выступают: знания общепрофессинальных дисциплин и программного содержания предмета, умение проводить учебные занятия, применяя современные педагогические технологии и методы обучения, осуществлять контрольно-оценочную деятельность; профессиональное поведение; позитивный педагогический результат. Соответственно показателями являются прочность, системность и действенность психолого-педагогических и методических знаний, навыки педагогического мастерства и освоение обучающимися образовательных программ. Критериями мотивационно-ценностного компонента выступают потребность в профессиональном развитии, профессиональные ценности, установки, мотивы, а показателями уровня их развития являются активность в профессиональном развитии, настойчивость в достижении целей, сформированность профессионально-значимых качеств личности учителя. Показателями развития компонента «Адаптация» выступают физическое и психическое здоровье, общая активность, а также удовлетворённость профессией учителя. Соответственно критериями служат хорошее состояние физического и психического здоровья, степень удовлетворенности учителя своей профессией и различными сторонами профессиональной деятельности. Критериями развития рефлексивного компонента являются критическая оценка профессиональной деятельности, принятие молодым учителем ответственности за результат, самостоятельное принятие решений, показателем чего выступают устойчивая способность к рефлексии, профессиональное самосознание.
Результативный компонент модели демонстрирует различные уровни профессионального развития молодого учителя: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый.
Специфика НПС ПР молодого учителя предполагает реализацию комплекса следующих управленческих и педагогических условий: 1) разработка и внедрение в практику оптимального количества нормативных правовых актов, способствующих образованию насыщенной правовой среды, позволяющей создать возможности и гарантии удовлетворения потребностей профессионального развития молодого учителя; 2) соответствие качества нормативных правовых актов предъявляемым к каждому роду документов требованиям; 3) ориентированность содержания нормативных правовых актов на поставленные органами управления целям и задачам, отражение в них четкого механизма достижения целей; учет специфики функционирования системы образования в целом и имеющихся трудностей, потребностей, компетенций учителя в частности; 4) сформированная на должном уровне правовая компетентность субъектов сопровождения; 5) наличие вертикального и горизонтального взаимодействия между компонентами и субъектами сопровождения, т.е. соблюдение уровневой преемственности и согласованности в планировании работы; 6) обеспечение непрерывности сопровождения и мониторинга профессионального развития учителя.
Выводы. Структурно-динамическая модель, будучи идеальным отражением специфических свойств сопровождения с помощью правовых средств на разных уровнях управления образованием, основных особенностей структурных компонентов профессионального развития молодого учителя и реальных для этого условий, в наибольшей степени раскрывает в общем виде взаимосвязи и динамику уровней профессионального развития. Предложенная нами модель обладает такими свойствами, как мобильность (элементы модели подвижны, так как зависят от внутренних и внешних изменений); целостность (все компоненты системы взаимосвязаны и являются структурными элементами республиканской системы образования); прагматичность (модель нацелена на реальные педагогические условия и достижение конкретных целей кадровой политики в образовательной системе республики). Эффективность структурно-динамической модели определяется качественными характеристиками и временными показателями.
Литература:
1. Блонский П.П. Педагогика прогресса человечности // Вестник воспитания. 1914. №9.
2. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд., испр. и доп. Т.1. М.: Т-во И.Д. Сытина, 1916. 1 т.
3. Вентцель К.Н. Педагог будущего / Свободное воспитание. 1907-1908. №2.
4. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб.: Земля, 1914. 212 с.
