CC BY
33
8. Green, C. C. The Neo-Classic Teory of Tragedy in England during 18th century [Text] / C. C. Green. New York, 1966. P. 181-187.
9. Green, D. J. Samuel Johnson [Text] / D. J. Green. New York, 1970. P.67.
10. Boswell, J. The Life of Samuel Johnson: in 6 vols. [Text] / J. Boswell. London, 1903. Vol. 4. P. 5.
О. И. Колесникова
МОДЕЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ЕЕ СТАНОВЛЕНИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕЧИ*
В статье предлагается модель художественно-языковой компетенции носителя языка, позволяющей ему как субъекту эстетической речевой деятельности осуществлять успешную рецептивно-рефлексивную работу в процессе смыслового восприятия поэтического текста. Особенностью данной модели является ее динамический характер, позволяющий проследить процесс становления названной компетенции. По мнению автора, именно компетентностный подход позволяет приблизиться к такой малоисследованной сфере, как проблемы онтогенеза в сфере эстетического речевоспри-ятия.
Предметом нашего исследования является художественно-коммуникативная деятельность читателя-реципиента и становление предпосылок к ее успешному осуществлению в рамках поэтического дискурса в онтогенезе. Подчеркнем, что под дискурсом здесь понимается не только сам текст, но и его «затекстовая» часть -автор с его прагматическими установками (прежде всего с установкой на выражение художественной идеи), а также «послетекст» - процесс переработки эстетической информации в эмоционально-интеллектуальном пространстве рецепционного сознания (в данном случае -детского).
Антропологическая направленность современной научной мысли обусловливает выход исследования за рамки одной науки, фокусируя разные подходы для решения той или иной проблемы. Для нас такой проблемой является изучение производства смысла читателем, а точнее, смысла поэтического. Примеры попыток сочетать методы разных наук при изучении индивидуально-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Исследование процесса становления и развития художественно-языковой компетенции у детей» № 05-06-06460а.
КОЛЕСНИКОВА Ольга Ивановна - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах ВятГГУ © Колесникова О. И., 2005
го «смыслотворчества» читателя, долгие годы считавшегося прерогативой филологической герменевтики, обнаруживаются как в психологии, так и в лингвистике, а сейчас - и в литературоведении. Так, поэтическая антропология [1] предлагает посмотреть на поэзию как на «школу смыслов» и обращается к «негромкой серьезной эмоционально окрашенной работе, способствующей расширению сознания и повзрослению» в контексте психологии развития. В лингвистике активно развивается когнитивная поэтика, объектами которой выступают ментальные структуры сознания автора при изучении его идиостиля [2] или элементы концептуальной системы сознания воспринимающего субъекта. Однако нельзя не отметить, что только вербальные средства воплощения художественной идеи (концепта) в том и другом случае служат реальным основанием для моделирования ментальной работы различных форм организации сознания (как автора, так и реципиента - в зависимости от направленности исследования). Они воплощаются в тексте произведения как признаки идиостиля, и, с другой стороны, эксплицируют интерпретационную программу, заложенную автором в тексте и осуществляемую - с разной степенью адекватности - в рецепционном сознании субъекта (читателя/слушателя).
Отказ от системоцентрической лингвистической парадигмы при изучении поэтического пространства языка, на наш взгляд, намечался уже в появившейся в середине прошлого века науке о языке художественной литературы. Слишком субъективной, индивидуально значимой была и есть область речевых фактов, воплощающих «пик эстетической активности языка» (Я. Я. Гин) в интерпретируемых филологами текстах произведений поэзии. «Зачатки» концепций можно обнаружить в ряде положений теории В. В. Виноградова, и в частности, в связи с выделением поэтической сверхкатегории (как ее позже обозначил Л. А. Новиков) «образа автора». Такие направления теории языка, как «стилистика декодирования», ориентирующаяся на получателя информации [3]; интерпретационная лингвистика; коммуникативная стилистика; синергетические исследования поэтической речи [4], так или иначе выходят в область субъективного пространства смысла на основе текстовых структур. Это, собственно, наблюдается и в психолингвистических (психопоэтических) исследованиях, где внимание также сосредоточено на тексте как предмете эстетического восприятия, так как в его процессе «актуализируется именно взаимоотношение элементов эстетического объекта (формальных и содержательных) и взаимоотношение этого объекта с другими» [5, с. 5].
Вместе с тем человеческая способность видеть за знаковой (языковой) «заставкой» - в данном случае поэтической речью - мир во всех его красках и звуках и при этом остро ощущать «приподнятое чувство жизни» [6] является особой областью исследования. Независимо от того, какой фактор принимается в качестве предопределяющего поэтический смысл в сознании воспринимающего субъекта:
- завораживающее душу впечатление, обусловленное музыкальностью фактуры стиха (лингвистическое обоснование см. в работах Н. В. Че-ремисиной);
- звукосмысловой эффект стихов, связанный с паронимической аттракцией (см. ее исследование в работах В. П. Григорьева, Н. А. Кожевниковой и др.);
- «фасцинация» (очарование), при которой приоритет отдается содержанию, а не форме (см., напр., В. И. Карасик 1992);
- «погружение в особого рода покой» благодаря «поэтически-заклинательной силе языка, действующей посредством звука и значения» (Г. Г. Гадамер 1991), - творческая природа этих, условно говоря, «ощущений» не подвергается сомнению. Поэтому одним из узловых аспектов теории эстетической речевой деятельности должна стать сфера смыслотворчества в рецептивно-рефлексивном процессе начиная с самого раннего детства.
Бесспорно, что поэтическое пространство языка доступно не всем носителям, хотя - парадоксально, но факт - с него начинается самопостижение личности и миропостижение в целом (речь идет о простых, но великих стихах нашего детства -К. Чуковского, С. Маршака, А. Барто, С. Михалкова). Поиск критериев, способов и стратегий понимания поэтического произведения приводит нас к понятию СПОСОБНОСТИ как реализуемой индивидом компетенции не в смысле знания конкретных путей к пониманию - возможно, скрытых от других и известных только «посвященным», доступных лишь особым образом мыслящим индивидам. Данная способность здесь понимается как совокупность качеств и свойств личности, позволяющих осуществлять активную интерпретационную деятельность при чтении и обдумывании поэтического произведения. Специфика этой деятельности заключается в образовании на основе прочитанного собственных суждений, мнений, сопоставлений - словом, любых проявлений мыслительной активности, сопровождающейся определенным изменением эмоционального состояния воспринимающего субъекта.
Можно ли вообще относить понимание смысла, выраженного поэтическим языком - а следовательно, языком осложненным - и требующего особой речемыслительной стратегии, к ве-
дению какой бы то ни было компетенции - поэтической, лингвопоэтической, литературной или какой-то другой? Дискуссионность этого вопроса кажется очевидной: область emotio, в отличие от ratio, неуправляема, и компетенция, понимаемая как некое знание или совокупность этих знаний в сознании индивида, вряд ли может рассматриваться в качестве «ключа» к пониманию поэтического смысла. Слишком непредсказуемой может быть эстетическая реакция, слишком вариативными - интерпретации, «слишком» оригинальной - интеллектуальная оценка. Однако, приводя такие аргументы, мы забываем о том, что поэзия прежде всего искусство слова, причем слова художественного, а значит, воздействие осуществляется через РЕЧЬ с повышенными возможностями связей слова с мыслью, чувством и действительностью, ведь язык выступает в художественной литературе «в новом качестве и в новом измерении», как подчеркивал M. М. Бахтин.
В отражающей деятельности сознания, каковой является восприятие поэтического произведения, неизбежно творческое использование художественного языка произведения для «извлечения» поэтических смыслов субъектом, вовлеченным в сферу эстетической коммуникации. Очевидно, что в ней субъект отрешается от обыденного («наивного») сознания и привычного круга вещей в окружающем мире. Суть нашей концепции эстетической речевой деятельности в ее рецептивно-рефлексивном аспекте в том, что такой текст помещается самим воспринимающим (но, конечно, вслед за автором и следуя автору) в эстетическую речевую среду, обусловливаясь творческой интенцией этого субъекта и определяясь его миропониманием, определенным ценностным отношением к миру. Это дает нам основание считать, что межличностный, прагматический, информативный, экспрессивный аспекты художественной коммуникации не могут не требовать определенных данных, позволяющих произвести такое перемещение из поля авторских смыслов в поле индивидуальных.
Это ментально-речевое движение еще называют «переводом» словесных обозначений в смысл (Н. И. Жинкин), а также трактуют как «встречное порождение текста» (см. работы В. А. Пи-щальниковой по психопоэтике). Оно обеспечивается речевым компонентом языковой способности порождать смыслы, в том числе метафорические. Процесс метафоризации как ведущего способа создания языковой картины мира произведения предполагает синтез репродуктивно-ассоциативно-го и креативного мышления [7, с. 185]. В соответствии с выявленными исследователями Тверской психолингвистической школы во главе с проф. А. А. Залевской параметрами процесса индивидуального освоения любого текстового пространства
можно считать, что основой смыслообразующей деятельности сознания читателя-реципиента выступают ментально-речевые структуры при взаимодействии двух контекстов: внешнего («текстуального») и внутреннего («контекст предшествующего опыта»). Формирование смысла при развертке второго определяется внутренним лексиконом человека, а «понимание текста имеет своим результатом целостное переживание знания того, о чем идет речь, и отношения к этому знанию с позиций "для меня - здесь - и сейчас"... или "для него/ нее - здесь - и сейчас".» [8, с. 472]. Позиции зависят от угла зрения читателя.
Именно это взаимодействие играет, на наш взгляд, главную роль в осуществлении «активным и пристрастным субъектом деятельности» (как характеризует реципиента текста А. А. За-левская) лингвокреативного мышления [9], которое позволяет реципиенту осуществить «отдаленное ассоциирование» [10, с. 36] в процессе смыс-ловосприятия поэтического текста.
Понимание текста обеспечивается также применением метаязыковой функции языкового сознания субъекта в художественной рефлексии, зависит от его семантической интуиции (Б. А. Ларин), а также от ряда разнообразных личностных факторов воспринимающего субъекта. Анализ существующих классификаций типологии личности с точки зрения возможного влияния этих факторов на создание собственного эстетического объекта в смоделированной субъектом эстетической среде позволяет предположить, что характер воздействия эстетически значимой речи поэтического произведения и извлечение смысла определяются целым спектром таких условий. К ним можно отнести:
• принадлежность реципиента как объекта речевого воздействия к определенному типу личности в зависимости от индивидуальной системы когнитивных и эмотивных эталонов (художественный/мыслительный);
• когнитивный стиль переработки поступающей информации (визуальный/аудиальный/кине-стетический, или словесно-речевой/визуально-пространственный/чувственно-сенсорный (по М. А. Холодной, 2002);
• способ структурирования реальности, обусловливающий характер ассоциативной работы мысли (дивергентный/конвергентный);
• эмоциональная направленность (в зависимости от тяготения человека к той или иной системе переживаний) и темперамент;
• речемыслительный тип личности в зависимости от характера стереотипизации (см. Т. М. Николаева 1999);
• гендерные факторы (разрабатываются в контексте понимания поэтического текста Г. В. Иванченко).
Все эти факторы обусловливают проявление креативных возможностей личности в эстетической речевой деятельности воспринимающего поэтическую речь. Вместе с концептуальной системой данные индивидуальные характеристики определяют появление у читателя/ слушателя его, говоря словами М. А. Бахтина, «оценивающей активности». Имея внешне невыраженный характер, она позволяет осуществить переработку текста поэзии во «вторично творческом синтезе» [11, с. 279]. Процесс проявления активности субъекта речевой деятельности рассматривается в работах Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, А. А. Залевской и многих других. Ее духовный характер в художественном общении отмечают, к примеру, Ю. Б. Борев, В. П. Зинченко, В. И. Тю-па, представляющие совершенно разные школы, подходы, теории. Проявление активности в контексте художественно-языковой компетенции, реализуемой индивидом в смысловом восприятии текста, следует соотнести, в соответствии с установленными закономерностями, с его способностью выходить за рамки вероятностного прогноза, связанного с речевым опытом и языковой памятью. Видимо, эта способность, позволяющая осваивать чужое смысловое пространство, и предопределяет появление даже у детей художественной рефлексии, под которой здесь понимается смы-слотворческая деятельность читателя/слушателя в процессе эмоционального восприятия произведения поэзии, способствующего самопознанию субъекта.
Итак, индивидуальную смыслообразующую способность индивида в рецептивно-рефлексивном плане эстетической речевой деятельности субъекта определяют его личностные характеристики. Неординарный интерес представляет трудно поддающийся исследованию процесс их реализации сразу на нескольких уровнях: СОБСТВЕННО ЯЗЫКОВОМ, КОГНИТИВНОМ, ЭМОЦИОНАЛЬНОМ.
Ясно, что эстетически направленная прагматика поэтического текста определяет включение механизмов их реализации, которые имеют в случае с художественным общением специфический характер. Прежде всего, они обусловливаются появлением субъективного, глубинного интеллектуально-эмоционального состояния, которое рассматривается как результат эстетической реакции. Стимулирующую роль в «вызове» такого состояния выполняет речевой материал, или «художественная ткань», то есть язык текста.
Принятый как доминирующий, «чувственный» компонент восприятия в рецептивно-рефлексивной речевой деятельности основывается на так называемом «чувстве формы», выступающем, в контексте многих последних исследований, своеобразной «мерой эстетического» в художествен-
ной рецепции. На наш взгляд, вместо акцента на физиологической стороне восприятия поэзии, которая, несомненно, отличается способностью пробуждать активность психофизических реакций [12], важнее сосредоточиться в сфере такого трудно поддающегося исследованию момента в аффективно-когнитивно-перцептивном личностном пространстве воспринимающего субъекта, как его эстетическая восприимчивость. Благодаря антропоцентрическому феномену - художественной впечатлительности - субъект рецепционной деятельности проявляет свое эстетическое отношение к объекту. С него, собственно, и начинается целостный процесс развития эстетико-речевой направленности личности. Во всем богатстве ощущений читателя поэтического произведения центральным становится то, которое Б. А. Ларин назвал «эмоцией творческой власти над языком».
В предлагаемой модели художественно-языковой компетенции индивида, позволяющей ему в конечном счете испытать такую эмоцию, выделены три компонента, отражающих постепенное развитие способностей трех видов: способность чувствовать эстетическую речевую природу объекта (поэтического текста); способность к переработке его знаково-символического пласта (то есть осваивать поэтическое смысловое пространство через языковые структуры текста); способность к созданию своего «собственного эстетического объекта». Линеарный характер схемы отражает перспективу перехода от одной способности к другой, формирующейся на базе предыдущей. Возможность перехода определяется особенностями личностных свойств индивида (см. выше).
Исходным уровнем становления компетенции языковой личности как «получателя» эстетической информации в художественно-коммуникативной деятельности индивида будем считать тот мотивационный компонент, в котором пробуждаются еще только «намеки» творческих интенций и потенций будущего читателя/реципиента. Основываясь на отношении к открываемому ребенком миру как к чуду и затем переходя в целенаправленный поиск прекрасного в этом мире, он опирается в своем становлении на вполне четко очерченные научной мыслью в эстетических философских и психологических трудах структуры ментального пространства психики, и прежде всего, воображение, а кроме того, эмпатию.
Как психические образования, они позволяют создать предпосылки для возможности перехода к наиболее важному в рецептивном пространстве художественно-коммуникативной деятельности - художественному переживанию объекта во всей его целостности и эстетической значимости. К таким возникающим шаг за шагом, по мере развития ребенка, предпосылкам
относятся: 1) эстетическое отношение к действительности, создающее условия для 2) особой предрасположенности человека к специфической деятельности по восприятию эстетического объекта, и наконец, 3) эмоциональная отзывчивость на факты языка/речи, возникающая вследствие последовательно реализуемой актуализации первых двух. Сначала ее областью применения является широкое поле речевосприятия. Затем, теоретически только после того, как у носителя языка формируется языковая компетенция (первоначальные ее признаки складываются к 7 годам), ее сферой может стать и художественный модус языка. Эмоциональная отзывчивость человека играет ведущую роль в развитии способности чувствовать красоту речи в эстетически преобразованном языке поэтического произведения, очаровываться формой выражения мысли/чувства. Итак, каждый элемент этого базового компонента моделируемого процесса становления художественно-языковой компетенции языковой личности трактуется нами как формирующая основа, или предпосылка, следующего. В схеме это находит отражение в пирамидальной форме мотивационного компонента.
Второй компонент представляемой модели имеет процессуальный характер. Его содержанием выступает интерпретационная деятельность индивида по переработке эстетической информации. Теоретической основой при определении его содержания послужили научные данные о глубинных механизмах речемыслительной деятельности (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, И. Я. Зимняя, А. А. Залевская и др.). В особой области речесмысловосприятия, к которой, бесспорно, относится поэтический дискурс, он имеет специфику, которая исследовалась в работах А. А. Потебни, Б. А. Ларина, Г. О. Винокура, Л. А. Новикова, О. Г. Ревзиной, Н. В. Череми-синой, И. Я. Чернухиной, И. И. Ковтуновой, Ю. В. Казарина, Н. Ф. Алефиренко и других авторов. Через призму детского восприятия этой проблемой в психолого-педагогическом аспекте занимались В. П. Малинина (1954), Е. Л. Глинская (1968), Е. Д. Любимова (1976), И. С. Чернявская (1982) и другие. С учетом результатов исследований в этих трех различных областях было определено содержание второго компонента художественно-языковой компетенции, обусловливающего становление способности носителя языка к переработке языковых структур поэтического текста. Если первый компонент соотнести с эмоционально-мыслительным уровнем рецепционной деятельности, обеспечивающим художественное переживание, то второй, имея языковую специфику, может быть определен через прагмасеман-тический уровень, связанный с языковым/речевым сознанием.
Он образуется с помощью реализации семантического компонента языковой способности, получающего под воздействием особого модуса языка - поэтического - эстетическое преломление. В содержании данного компонента выделяются два плана: языковой и когнитивный. Их четкое разграничение вызвано следующими причинами. Во-первых, речевое восприятие осуществляется на нескольких уровнях. Так, И. А. Зимняя отмечает двуплановость вероятностного прогнозирования в этом процессе, осуществляемом «по логике мысли и системе языка» [13]. Во-вторых, понимание как процесс «построения и верификации гипотетических интерпретаций» [14, с. 59] немыслимо без действия когнитивных операций познающего сознания реципиента. Поэтому в правой части процессуального компонента художественно-языковой компетенции указаны те операции, которые имеют место в сознании реципиента в процессе смыслопроизводства в эстетически маркированной коммуникации. В-третьих, смысловое восприятие обусловливается «деятельностью и состоянием самого субъекта и индивидуальной значимостью объекта восприятия» [13, с. 228], а значение слова для человека функционирует как «средство выхода на личност-но переживаемую индивидуальную картину мира во всем богатстве ее сущностей, качеств, связей и отношений, эмоционально-оценочных нюансов и т. д.» [8, с. 231]. Вместе с тем нельзя не учитывать, что характер семантических преобразований в рецепции предопределяется языковой структурой дискурса, в том числе теми сигналами авторской модальности, которые могут стать лингвопрагматическими средствами воздействия на читателя [15, с. 153].
Языковой план реализации прагмасемантичес-кого компонента в данной модели составляют 1) чувство ортологической нормы; 2) семантическая интуиция; 3) поэтический слух. Они обусловливают речевое воздействие на маленького реципиента благодаря его чуткости к необычному (поэтическому) употреблению языковых знаков, а также механизмам предвосхищения, позволяющим осуществить так называемую «догадку» об эстетическом значении/смысле этих знаков.
Когнитивный план реализации прагмасеман-тического компонента обеспечивает работу операций понятийного и художественного мышления, в результате чего осуществляется перевод всего комплекса внешних знаков в область не-вербализованных значений прежде всего через установление ассоциативных связей.
Работа языкового сознания воспринимающего и мыслящего субъекта в семантико-прагмати-ческой плоскости обеспечивается интерпретирующей функцией мышления. Она применяется к
текстовым образованиям всех возможных способов экспликации авторских интенций в поэтическом тексте. В особой сфере прагмасеманти-ческого компонента модели они представлены как фоносемантический план текста < 1 >, окказионально-смысловые образования < 2 >, метафорика в микроструктурах < 3 >, юмористические смысловые образования < 4 > и область концептуализации художественной идеи (чувства) в макроструктурах < 5 >. Все они по-своему (эксплицитно/имплицитно; апеллируя к языковой/ образной памяти; прямо или косвенно) формируют художественно-речевую среду в поле восприятия и способствуют тому, чтобы имеющаяся у субъекта индивидуальная картина мира приобрела художественный характер. Дело даже не в том, что следование поэтизированной мысли обязательно сопровождается порождением у читателя/слушателя «живописного образа» (А. Ф. Лосев), изменением «угла зрения», актуализацией аксиологических норм реципиента. «Отражение отражения», обусловленное желанием понять чужие чувства, мысли, интенции, делает реципиента настолько «гибким», что в структуре его сознания не только появляется новое образование - следствие перестройки фрагмента его образа мира. Возникает индивидуальный продукт речемыслительной деятельности реципиента, его «собственный» эстетический объект. И именно этот объект читатель/ слушатель представляет, переживает и оценивает.
Таким образом, нами был выделен третий компонент модели - результативный. Результатом интерпретационной креативной деятельности мы считаем не только создание целостного представления о произведении, в том числе об авторской коммуникативной установке, но и близкое к понятию вторичного текста образование концептуального уровня. Это становится возможным благодаря текстовой компетенции, которую мы рассматриваем как возможность осуществить указанные преобразования при прагмасемантичес-кой «обработке» текста. Как на ментальном, так и на эмоциональном уровнях возникают субъективные оценки (по различным критериям, в зависимости от целеустановки, мотива и т. д.). Так как главный участник коммуникации в рецептивно-рефлексивной деятельности - читатель/слушатель, именно его (а частично, конечно, и авторские) личностные особенности определяют характер этого продукта в форме ЭСТЕТИЧЕСКОГО СУЖДЕНИЯ о художественном концепте, которое рассматривается нами как результат понимания текста, процесс которого имеет со-творческий характер. Таким образом, продуктом понимания будем считать суждение индивида как смысловое образование, имеющее личностный характер и обладающее определенными эстети-
МОДЕЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
о
к
/АСПЕКТ РЕЧЕВОСПРИЯТИЯ ПОЭЗИИ/
к
ж а
ческими характеристиками. Обычно оно продуцируется в интериоризованной форме, хотя поддается вербализации. Таким образом, суждение рассматривается как показатель применения индивидом смыслотворческой функции, являющейся в нашей концепции критерием художественно-языковой компетенции.
Художественно-языковую компетенцию мы рассматриваем как неотъемлемое свойство человеческого языкового сознания, позволяющее индивиду декодировать, в принципе, любой текст литературы. По отношению к тексту поэтическому ее интенсиональный аспект можно охарактеризовать через метафору Г. Г. Гадамера, который в своей работе [6, с. 134] говорил о предназначенности бытия художественного произведения для «внутреннего уха», которое «улавливает нечто такое, что услышать невозможно». Это свойство тесно связано со смыслопорождающей способностью носителя языка, которая проходит в онтогенезе речи свой путь через языковые барьеры поэтического дискурса. Как ни парадоксально, чаще всего - в силу разных причин экстралингвистического характера - эта способность подвергается затормаживающим ее развитие тенденциям.
Примечания
1. Попытка повернуть благодаря поэзии психологию лицом к духовности в светском смысле этого слова осуществлена В. П. Зинченко, предостерегающим, подчеркнем, от тотального проектирования («еще один СПИД XX века»), которое «действительно необходимо и полезно», но требует очеловечивания и окультуривания, см. главу 2 в книге «Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии». М., 1997. С. 40-102, а также с. 327).
2. Бутакова, Л. О. Авторское сознание как базовая категория текста: когнитивный аспект [Текст] / Л. О. Бутакова. Барнаул, 2001.
3. Однако герменевтическая критика этой позиции основывается на признании типов выдвижения, обоснованных И. А. Арнольд, скорее категориями стилистики кодирования, чем декодирования (их признают формами скорее авторской, а не читательской актуализации - см.: Байков, В. Г. Hermeneutics in Russia [Текст] / В. Г. Байков. 1998).
4. В частности, развиваемый в работах Н. Ф. Але-фиренко дискурсивно-когнитивный подход к поэтическому тексту, рассматривающий «энергопотоки» поэта и читателя, образующие этнокультурное пространство текста.
5. Пищальникова, В. А. Проблема смысла художественного текста. Психолингвистический аспект [Текст] / В. А. Пищальникова. Новосибирск, 1992.
6. Это выражение Г. Г. Гадамера о театре в книге «Актуальность прекрасного» (М., 1991) в концентрированной форме обозначает его философскую концепцию поэзии, которая никогда «полностью не реализует себя в чисто эстетической функции раздражения» (с. 146).
7. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира [Текст] / Б. А. Серебренников, Е. С. Кубрякова и др. М., 1988.
8. Залевская, А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст [Текст] : избранные труды / А. А. Залевская. М., 2005.
9. Т. А. Гридина считает, что языковая компетенция позволяет индивиду «воздействовать на язык, творчески преобразуя полученный опыт» (в языковой игре), а не ограничиваясь его «пассивным усвоением» благодаря креативности языкового мышления (см. ее монографию «Языковая игра: стереотип и творчество». Екатеринбург, 1996. С. 11).
10. Способность к отдаленному ассоциированию считают одним из показателей нестандартности мышления (Аук, А. Н. Психология творчества [Текст] / А. Н. Лук. М., 1978).
11. Л. С. Выготский представлял творческую переработку объекта во «вторично творческом синтезе» как реакцию организма на внешние раздражители (Выготский, А. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. М., 1991).
12. Подробнее об этом см.: Красота и мозг: биологические аспекты эстетики [Текст]. М., 1995.
13. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И. А. Зимняя. М.; Воронеж, 2001.
14. Демьянков, В. З. Понимание как интерпретирующая деятельность [Текст] / В. З. Демьянков // Вопросы языкознания. 1983. № 6. С. 58-67.
15. Так, эти «внешние показатели авторского включения», входящие в категорию образа автора, трактуются Ю. Н. Карауловым как возможные способы вмешательства в процесс понимания текста (см.: Караулов, Ю. Н. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности [Текст] / Ю. Н. Караулов. М., 1992).
И. А. Кондакова КОСВЕННАЯ МЕТАФОРА
Уточняется место метафоры в системе образных средств языка. Проводится анализ косвенной метафоры с топонимическим наполнением с учетом её синтаксической структуры, семантических и аксиологических характеристик, а также с учетом того, какое место топоним занимает в логической структуре образа и как меняется структура значения топонима под влиянием образного контекста.
Метафора традиционно занимает центральное место в системе образных средств языка. Изучаются различные аспекты метафоры: структурно-логический (И. В. Арнольд, С. М. Мезенин и др.), семантический (Н. Д. Арутюнова, A. Ortony и др.), структурно-синтаксический (Н. А. Басилая, E. Riesel и др.), оценочный (Е. М. Вольф и др.), языковой (Г. Н. Скляревская
КОНДАКОВА Ирина Александровна - кандидат филологических наук, и. о. доцента по кафедре лингвистики и перевода факультета лингвистики ВятГГУ © Кондакова И. А., 2005
