CC BY
164
УДК 373.1
Ryleeva A.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Methods of Teaching Humanities, Kurgan State University
(Kurgan, Russia), E-mail: ib.75@mail.ru
Stefanik Yu.V., postgraduate, Kurgan State University (Kurgan, Russia), E-mail: ystefanik@yandex.ru
THE MODEL OF FORMATION OF DIGITAL COMPETENCE OF TEACHERS OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION. The article examines the process of developing digital competence among teachers of a general education organization, whose task is to provide high-quality training of a successful and competitive specialist within the framework of the project "Digital Educational Environment until 2024". The tasks of education at the present stage require teachers to rethink the content and methods of teaching, to enrich with new competencies. The authors consider a model of digital competence formation, which includes a normative-target component, a content-process component, a resource provision, a criterion-evaluation component, and a productive component. The most effective professional competencies of teachers will be developed in the digital educational environment of an educational organization.
Key words: digital competence, modern education, teachers, digital environment.
А.С. Рылеева, канд. пед. наук, Курганский государственный университет, г. Курган, Е-mail: ib.75@mail.ru
Ю.В. Стефаник, аспирант, Курганский государственный университет, г. Курган, Е-mail: ystefanik@yandex.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
В статье рассматривается процесс развития цифровой компетентности у педагогов общеобразовательной организации, задачей которого является качественная подготовка успешного и конкурентоспособного специалиста в рамках проекта «Цифровая образовательная среда до 2024 года». Задачи образования на современном этапе требуют от педагогических работников переосмысления содержания и методики преподавания, обогащения новыми компетенциями. Авторами рассматривается модель формирования цифровой компетентности, которая включает нормативно-целевой, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный, результативный компоненты и компонент ресурсного обеспечения. Наиболее эффективно цифровая компетенция педагога будет развиваться при условии сетевого взаимодействия.
Ключевые слова: цифровая компетентность, современное образование, педагоги, цифровая образовательная среда.
В настоящее время ориентиром в сфере образования является создание условий для внедрения к 2024 году современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей формирование ценности к саморазвитию и самообразованию у обучающихся образовательных организаций всех видов и уровней путем обновления информационно-коммуникационной инфраструктуры,
ния с использованием цифровых гаджетов и соответствующих учебных приложений и программ» [4].
Нами выделены критерии сформированности цифровой компетентности у педагогов: когнитивный критерий (уровень знаний о цифровых технологиях и возможностях использования их в образовательном процессе), мотивационный
Таблица 1
Критерии сформированности цифровой компетентности у педагогов
Критерии Стандарный тип Предприимчивый тип Рефлексивный тип
Состав Педагоги, имеющие базовый уровень цифровой компетентности, но не ориентированные на развитие Педагоги, ориентированные на самостоятельность и инициативность в развитии цифровой компетентности, но не стремящиеся к обмену опытом Педагоги, являющиеся примером для своих коллег ориентированные на взаимообогащение
когнитивный базовый уровень знаний о цифровых технологиях преобразующий уровень знаний о цифровых технологиях исследовательский уровень знаний о цифровых технологиях
мотивационный мотив выполнения мотив ситуативно-поисковый мотив достижения
деятельностный индифферентная позиция позиция активной деятельности рефлексивная позиция
этический базовый средний продвинутый
подготовки кадров, создания федеральной цифровой платформы [1]. Ориентиры современного образования отражены в следующих основных документах: Закон «Об образовании в РФ» (2012 г), Федеральная целевая программа развития образования на 2016 - 2020 годы, программа «Цифровая экономика Российской Федерации» (до 2024 г), Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС 3++) [2].
Задачи образования на современном этапе требуют от педагогических работников обогащения новыми компетенциями. Основной компетенцией является цифровая, которая определяет наличие у педагога умения работать в условиях цифровой образовательной среды, умение адаптировать под специфику содержания своего предмета и особенности учеников цифровой материал, применять ИКТ-технологии в образовательном процессе. Главным профессиональным качеством на сегодняшний момент будет являться цифровая грамотность, под которой мы понимаем вслед за ООН «способность безопасно и надлежащим образом управлять, понимать, интегрировать, обмениваться, оценивать, создавать информацию и получать доступ к ней с помощью цифровых устройств и сетевых технологий для участия в экономической и социальной жизни» [3]. «Стратегии современного образования требуют переосмысления учебного процесса в части изменения практики его организации, которая заключается во внедрении адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ; формировании системы непрерывного обновления педагогами своих профессиональных компетенций» [4]. «Основными методами работы в образовательном процессе становятся опора на самостоятельную и совместную образовательную деятельность обучающихся на базе «облачных» сервисов, технологий электронного и смешанного обучения, дистанционных и оп-Упе-курсов, мобильного обуче-
критерий (уровень положительной мотивации к цифровым инновациям, импульс инновационных изменений), деятельностный критерий (умение найти нужную информацию, подобрать цифровую технологию под цели и задачи обучения), этический критерий (умение соблюдать цифровой этикет) (см. табл. 1).
Нами был проведен анализ сформированности цифровой компетентности у педагогов МБОУ «Кетовская средняя общеобразоват
Анализ анкетирования позволил получить следующие результаты: среди педагогов 67% занимает самоопределяющийся тип, 28% -инициативный тип, и только 5% - тип «наставник» (см. рис. 1).
Рис.1. Типыпедагогов взависимостиотуровня сформированнности цифровой компетентности
Таблица 2
Модель формирования цифровой компетентности педагога
Цель: формирование цифровой компетентности педагогов в условиях образовательной организации
Внешние ресурсы
Сообщества педагогов в Инновационные площадки Инициативные группы МО педагогических Конкурсы педагогического
интернет-пространстве разного уровня педагогов работников мастерства, курсы повыше-
ния квалификации
Внутренние ресурсы
Нормативно-правовое обе- Методическое обеспече- Кадровое обеспечение Организационное обеспе- Материально-техническое обе-
спечение ние чение спечение
Содержательно процессуальный компонент
Требования к профессио- - принцип динамичности; Наличие мышления роста Образовательные тех- Цифровая образовательн ая
нальным качествам педагога - принцип профессиональной нологии виртуальной и среда ОО
мобильности; дополненной реальности
- принцип профессионального
роста
Критериально-оценочный компонент модели
когнитивный мотивационный этический технологический ресурсный
Результативный компонент
высокий уровень развития цифровой компетентности
Анализ результатов анкетирования показал, что 80% педагогов указали, что основным преимуществом использования компьютера в обучении является адаптивность материала и подконтрольность индивидуальной работы с обучающимися.
45% от общей численности педагогов школы отметили, что в работе широко используют для общения с учениками, их родителями или коллегами различные цифровые каналы, такие как электронные письма, блоги, форумы, веб-сайты или различные приложения. Чаще всего взаимодействие осуществляется через VK, Viber, WhatsApp. Самые простые цифровые каналы связи, например, электронную почту Е-таУ используют педагоги в возрасте 60+, что составляет 15% от общей численности педагогов. 2 педагога школы не используют цифровые каналы связи самостоятельно, для организации такой работы им требуется помощь специалиста-наставника (см. рис. 2).
Рис.2.Использованиепедагогамицифро вых канал ов в образовательном процессе ОО
Рис. 3. Применение разных видов деятельности вработепедагоговобразовательнойорганизации
Библиографическийсписок
При этом 97% педагогов обсуждают с коллегами возможности использования цифровых технологий для повышения качества образовательного процесса, для 3% педагогов данный вопрос не является актуальным. 100% педагогического коллектива активно используют Интернет для подбора подходящих информационных ресурсов, которые в дальнейшем используют в учебной работе.
Как показала анкета, 75% респондентов в основном ориентируются на написание лекций из материалов Интернет, скачивают презентации, создают тесты. Но всего 25% из 75% умеют адаптировать имеющиеся материалы под свои задачи.
63% педагогов иногда используют в своей работе электронные тесты как цифровые инструменты контроля знаний обучающихся.
Педагоги-наставники и педагоги, относящиеся к инициативному типу, в своей работе сочетают индивидуальную, самостоятельную и совместную деятельность учеников, используя «облачные» сервисы, технологии виртуальной и дополненной реальности (см. рис. 3).
Нами была разработана модель формирования цифровой компетентности педагога (см. таб. 2).
Модель формирования цифровой компетентности педагога включает следующие принципы:
- принцип динамичности, когда педагог настроен работать в интенсивном режиме интеллектуальной напряженности;
- принцип профессиональной мобильности реализуется в наличии у педагога мышления роста;
- принцип профессионального роста предполагает наличие индикатора изменений у педагога.
Сетевое взаимодействие как ресурсный компонент модели может реализо-вываться как по горизонтали, так и по вертикали [5].
Используя сетевое взаимодействие в педагогической деятельности, образовательная организация имеет возможность расширить перспективы по формированию цифровой компетентности у педагогов за счет того, что в ходе взаимодействия можно координировать их деятельность, ориентируя на общую цель; есть возможность осуществлять индивидуальную работу по замыслу каждого участника; организовать прямой диалог с участниками, выстроить стратегии роста и развития, опираясь на общую цель.
Итак, условием для развития цифровой компетентности педагогов является четко разработанное содержание, специфика цифровой образовательной среды организации, уровень собственной активности педагогов образовательной организации.
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%
т
У
/
■ самостоятельная работа
■ индивидуальная работа совместная работа
i-
1. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда». Available at: https://edu54.ru/upload/f¡les/2016/03/Федеральньlй%20проект%20Цифровая%20образователь-ная%20среда.pdf
2. Аймалетдинов Т.А., Баймуратова Л.Р, Зайцева О.А., Имаева Г.Р, Спиридонова Л.В. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе. Москва: Аналитический центр НАФИ, 2019. Available at: http://inpo.s-vfu.ru/wp-content/uploads/2020/02/NAFI-kniga-o-tsifrovi-pedagogov.pdf
3. A Global Framework of Reference on Digital Literacy Skills for Indicator. United Nations, Unesco Institute for statistics, 2018.
4. Цифровая образовательная среда: новые компетенции педагога: сборник материалов участников конференции. Санкт-Петербург: Международные образовательные проекты, 2019. Available at: https://portalsga.ru/data/3425.pdf
5. Рылеева А.С. Формирование профессиональной компетентности педагога в условиях общеобразовательной организации. Проблемы современного педагогического образования. Ялта, 2018.
References
1. Federal'nyj proekt «Cifrovaya obrazovatel'naya sreda». Available at: https://edu54.ru/upload/files/2016/03/Federarnyj%20proekt%20Cifrovaya%20obrazovaternaya%20 sreda.pdf
2. Ajmaletdinov T.A., Bajmuratova L.R., Zajceva O.A., Imaeva G.R., Spiridonova L.V. Cifrovaya gramotnost' rossijskih pedagogov. Gotovnost' k ispol'zovaniyu cifrovyh tehnologij v uchebnomprocesse. Moskva: Analiticheskij centr NAFI, 2019. Available at: http://inpo.s-vfu.ru/wp-content/uploads/2020/02/NAFI-kniga-o-tsifrovi-pedagogov.pdf
3. A Global Framework of Reference on Digital Literacy Skills for Indicator. United Nations, Unesco Institute for statistics, 2018.
4. Cifrovaya obrazovatel'naya sreda: novye kompetencii pedagoga: sbornik materialov uchastnikov konferencii. Sankt-Peterburg: Mezhdunarodnye obrazovatel'nye proekty, 2019. Available at: https://portalsga.ru/data/3425.pdf
5. Ryleeva A.S. Formirovanie professional'noj kompetentnosti pedagoga v usloviyah obscheobrazovatel'noj organizacii. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Yalta, 2018.
Статья поступила в редакцию 24.02.21
УДК 37.013.78
Selyakov Yu.L., teacher, Vologda Institute of Law and Economics of the Federal Service for the Execution of Punishment of Russia (Vologda, Russia),
E-mail: seliakov1987seliakov@yandex.ru
EDUCATIONAL MODEL OF THE SOCIOCULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE SPECIALIZED CADET CLASS OF FSIN OF RUSSIA IN CONDITIONS OF MORAL AND WILLFUL EDUCATION. The article is dedicated to identifying the essence, defining and developing a pedagogical model of the sociocultural educational environment of the cadet class, aimed at optimizing moral and will education. The sociocultural educational environment is now the topical object of the study of medium, cultural, axiological and competent approaches. The pedagogical model is a set of basic components of the educational process, which determine the criteria for the selection of didactic materials, methods and means of implementation of learning, scientific approaches, goals, objectives, principles, expected results of education. In the logic of the competent approach, the sociocultural environment is understood as an educational space in which the student transitions from one state to another, as close as possible to a certain graduate model. In the process of pedagogical modeling of the sociocultural environment, the following structural components should be singled out: 1) purpose of the educational process; 2) features of the student contingent; 3) contents of education and education; 4) forms, methods of education.
Key words: sociocultural approach, cadet class, moral and willful education, pedagogical modeling, competent approach.
Ю.Л. Селяков, преп., Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказания России, г. Вологда,
Е-mail: seliakov1987seliakov@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ПРОФИЛЬНОГО КАДЕТСКОГО КЛАССА ФСИН РОССИИ В УСЛОВИЯХ НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ
Статья посвящена выявлению сущности, дефинированию и разработке педагогической модели социокультурной образовательной среды кадетского класса, направленной на оптимизацию нравственно-волевого воспитания. Социокультурная образовательная среда сегодня выступает актуальным объектом исследования средового, культурологического, аксиологического и компетентностного подходов. Педагогическая модель - это комплекс основных компонентов образовательно-воспитательного процесса, которые выявляют критерии отбора дидактических материалов, методы и средства реализации обучения, цели, научные подходы, принципы, задачи, ожидаемые результаты образования. В логике компетентного подхода социокультурная образовательная среда понимается как образовательное пространство, в котором осуществляется переход обучающегося из одного состояния в другое, максимально приближенное к заданной модели выпускника. В процессе педагогического моделирования социокультурной образовательной среды следует выделить следующие структурные компоненты: 1) цель образовательно-воспитательного процесса; 2) особенности контингента обучающихся; 3) содержание обучения и воспитания; 4) формы, методы обучения и воспитания.
Ключевые слова: социокультурный подход, кадетский класс, нравственно-волевое воспитание, педагогическое моделирование, компетент-ностный подход.
В последние годы все большую популярность, значимость приобретает возрождение кадетских классов. Деятельность кадетских классов создает оптимальные предпосылки для реализации потребностей учащихся-кадетов в новых для них взаимодействиях, отражающих специфику отношений военных организаций. При этом формируется особый тип социокультурной образовательной среды, органично синтезирующий в себе признаки традиционных образовательно-воспитательных практик и отношений в военной сфере. Причём важнейшим компонентом реализации образовательно-воспитательного процесса выступает сама социокультурная образовательная среда как контекст, в котором осуществляется педагогическое воздействие на личность кадета, протекают взаимодействия всех акторов образовательно-воспитательного процесса. Социокультурной образовательной среде отводится ведущая роль в формировании системы ценностных ориентиров, осознание социальных, культурных ценностей и их принятие как личностно значимых. Кадетские классы обеспечивают возможности для создания оптимальной социокультурной образовательной среды для воспитания, формирования наиболее значимых социально одобряемых личностных качеств, в том числе для повышения эффективности нравственно-волевого воспитания. В то же время, принимая во внимание сложную, противоречивую историю кадетских классов в России, на сегодняшний день единство в понимании возможных путей создания социокультурной среды образовательных учреждений таким образом, чтобы она способствовала повышению результативности нравственно-волевого воспитания, отсутствует. Возникает противоречие, обусловленное провозглашением курса на повышение эффективности нравственно-волевого
воспитания, с одной стороны, и отсутствием понимания роли социокультурной образовательной среды кадетского класса в воспитании нравственно-волевых качеств, с другой.
Целью исследования является проектирование педагогической модели социокультурной образовательной среды кадетского класса, направленной на оптимизацию нравственно-волевого воспитания.
Обзор теоретических источников. На сегодняшний день среда выступает актуальным объектом изучения в рамках средового, культурологического, аксиологического и компетентностного походов.
Основы средового подхода разрабатывались в трудах П.Ф. Каптерева, Л.С. Выготского, Ю.С. Мануйлова и др., которые рассматривали среду как совокупность «социальных, профессиональных, культурных, организационных и специально налаженных психолого-педагогических, материально-технических, бытовых и других обязательных условий функционирования КОО, комплексная реализация которых позволяет достигать целей кадетского образования» [1]. Представители указанного подхода понимают среду как своеобразное пространство, сформированное совокупностью факторов, условий различного порядка.
Основы культурологического подхода рассматривались в трудах В.А. Сла-стенина, А.Е. Малыхина и др. В логике данного подхода среда понимается как модель, в которой изучаемая культура одновременно выступает целью и средством обучения [2], пространство, в котором воздействие на личность обучающегося осуществляется с целью вхождения в культуру как активную деятельность социума.
