Модель формирования целостности и связности профессиональной речи будущего учителя иностранного языка Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Y I

1=1 1

_ 1I р' (i) P' (- i)

+ z,.

21P(i) P(- 0

Доказательство. Аналогично примеру 2 имеем

Доказательство. Рассмотрим

" 7

Y— tIi+t2

2t2

Y

j=i

res

z=z,

z P ' (z ) z P ' (z )

-2—rr + res-2—rx +

1 + z2 P(z) z=i i + z2 P(z)

P ' t

P

P 'I- i|

P' — t j

Интегрируя равенство по отрезку [0, 1], имеем

P ' (z )

+ res- 2 , ч z=- 1 + z2 P(z)

+ res

P ' (z )_

= 0.

1 + z2 P(z)

Достаточно заметить, что вычет в бесконечности равен 0.

^ tP' (z) tP' (z) Л

Пример 3. > resz —ff + resz —ff = 0. j=1 z=z' P(z) z=" P(z)

Для второго слагаемого получим формулу

Y arctgzi =—iim

7=1 2,

ln

PU

P(-, )

P

- ln-

P\ -

_ PL

2¡LLL P(- i )'

= — ln

zjl^à = - 1lim D^ P(z) l!

T-T „ n 1 , P(i )

Пример 4. Y arctgzt = — ln——

P

/ 111 1

1 w j w

Г г ï

|

1 w. j

2i P(- i)'

Наш собственный опыт преподавания свидетельствует о доступности предлагаемых методических решений и их эффективности в плане развития интеллектуальной активности студентов.

Библиографический список

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Academia, 2002. - 317 с.

2. Фихтенгольц Г.М. Курс дифференциального и интегрального исчисления: В 3 т. - М.: Физ-матлит, 2001.

С.Ю. Умеренков

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ И СВЯЗНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В данной статье рассматривается теоретическая модель формирования целостной и связной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в профессиональной подготовке в вузе.

Учитель иностранного языка (ИЯ), как и его ученики, поставлен перед множеством задач, которые необходимо решить в процессе обучения ИЯ. Большинство этих задач носят коммуникативный характер (например, формирование речевой, языковой, социокультурной компетенций учеников и т.д.) и достигаются посредством общения учителя с учениками на уроке. Для эффективного осуществления педагогического процесса учителем ИЯ ему необходимо обладать высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетенции, важнейшей составляющей которой является профессиональная речь как форма организации педагогической деятельности, инструмент воздействия на учеников, средство подражания учителю. Учитель не может эффективно обучать, если он не

владеет соответствующей профессиональной речью, т.к. его ученики не смогут воспринимать информацию идущую от педагога. На наш взгляд назрела необходимость в принципиально новой модели и технологии формирования профессиональной речи учителя ИЯ (ПРУИЯ), акцентирующих приоритет адекватности внешнего оформления ПРУИЯ, как главного условия ее эффективного восприятия.

Несмотря на все исследования в области ПРУИЯ (М.О. Антюшиной, С.Г. Борзенко, В.В. Бу-жинского, Н.Н. Зыковой, Л.В. Казанцевой, Г. А. Китайгородской, Е.Г Оршанской, С.В. Павловой, С.Я. Ромашиной, и др.), данная проблема остается актуальной и по сей день. ПРУИЯ часто бывает невыразительной, не выстроенной логично, неаутентичной и т.д. При употреблении ИЯ

z

1

t

+

t

z

z

Е

ti

i=1

В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА

С.Ю. Умеренков

учитель применяет произносительные и лекси-ко-грамматические языковые параметры неадекватно по отношению к ситуации педагогической коммуникации. Иноязычная речь этого специалиста звучит монотонно и неинтересно. Он не может адекватно реагировать профессионально-речевыми параметрами на динамику изменений ситуаций в педагогической коммуникации и, следовательно, не может осуществлять эффективную педагогическую деятельность.

Известно, что ПРУИЯ должна быть выразительной, аутентичной, четкой, логично выстроенной. Данный тип речи отличается от естественной речи утрированностью применяемых лекси-ко-грамматических параметров, большей четкостью произнесения, утрированно широким мелодическим диапазоном, более медленным темпом речи [5] Однако, прежде всего она должна быть целостной и связной, поскольку именно от данных параметров зависит правильная постановка целей на уроке, последовательность их реализации, логика урока и его эффективность. Другими словами, целостная и связная ПРУИЯ - это, на наш взгляд, основная форма манифестации и главный показатель сформированности коммуникативной и прагматической компетенции данного учителя.

Рассмотрим более подробно исходные термины. Под целостностью ПРУИЯ понимается целесообразность речи в педагогических ситуациях устного общения. Она (целостность) имеет психолингвистическую природу. Суть целостности -в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемой реципиентом при восприятии данного высказывания. Языковые и речевые признаки целостности выступают для учащегося как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия высказывания (а иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем, и, что самое главное, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения понимания речи [4]. Что касается связности, то учащийся использует признаки связности как сигналы объединения соответствующих воспринимаемых предложений в семантическое целое. Иными словами, фразы учителя, характеризуемые признаками связности, воспринимаются учащимся как единство. По словам А.А. Бруд-ного, воспринимаемый текст как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга отрезков, относительно законченных

в смысловом отношении [1]. Другими словами, действенность речи, ее эффективность - это насколько речь учителя попала в цель, в сознание учащегося. Зачастую проблема профессиональной речи заключается в том, что учащийся не слышит, что говорит учитель, что он пытается донести до ученика. На родном языке учитель подчеркивает значимую информацию фонологическими средствами, а в ИЯ он не умеет это делать. Необходима специальная тренировка профессиональной речи.

Коммуникативная нагрузка связности - действенность, создание смысловых опор для учащихся, оказание воздействия [6]. Целостность и связность напрямую связаны с такими параметрами профессиональной речи как - выразительность, уместность, разнообразие звучания и т.д. Без выразительности, аутентичности и уместности звучащей ПРУИЯ нельзя говорить о ее целостности и связности.

Целостность, по нашему мнению, достигается посредством четырех видов связности (фонологической, грамматической, лексической и тематической), которые, являясь тесно взаимосвязанными характеристиками, реализуются в речи в соответствии с условиями ситуации общения. Попытаемся определить более точно перечисленные виды связности.

Фонологическая связность - это способность уместно и стилистически адекватно применять фонологические параметры (ритм, пауза, логическое ударение, тембр, темп и т.д.) для целостного выражения мыслей в речи.

Целесообразность использования термина «фонологическая связность» обусловлена тем, что фонология исследует смыслоразличитель-ную функцию звуковых характеристик в речи, (а именно смыслообразование и смысловыраже-ние фонологическими средствами, как показывают исследования, делает высказывание целостным и связным). В методических исследованиях приоритет фонологического аспекта профессиональной речи часто соотносят с иноязычной произносительной культурой как совокупностью тех признаков, которые определяют аутентичность, понятность, выразительность и социальную уместность речи [2].

Что касается определений остальных видов связности, то они общеизвестны. Под лексической связностью понимается достижение связности текста при помощи лексических связок, по-

второв лексических единиц и их чередования в разных формах, за счет слов и словосочетаний, входящих в одну тематическую сферу, а также путем развертывания синонимических и других видов отношений.

Грамматическая связность - это явление когда связность текста достигается посредством различных грамматических категорий, таких как референция, субституция, эллипсис, придаточные предложения, и т.д.

Тематическая связность - это логическая упорядоченность тем и подтем в речи.

СНебеец I бТ оатеТ í аёй ау бай а а" бТ а оабаебаЗедоагу епоТaí и! е I аба абба] е, а а-аб ПТ 5í aбаëйí Т а í ббТёебТ ааой оТ í ТёТ ае^апееа I аба! аббй паТ ае бае аёу аТ f6ёетаí еу пТ Т бааб-пбао|э и ааТ I баа абе^апа аТ уббаеба А I бТ бап-пеТí аёй Те IТаа ааеа асаои ааТ а^ебаёу ЁВ бТбааёубй апа 1ТёТетй] амёаёпм бШёТ-ае+апеео пбаапоа I' баебе^апее í ааТ дм ет Т, бйаау бТ, ■^66 Тíебааёедф 6пу а бае Тапаба-] а í Т. I ТубТ] о I баar¡дaаëуаQгу I ба^ёй й! еп-оТ аебй е; 6" аТ, ^6* оаёТ Го* Т пой е па¡у9í Т пбй I ВОЁ В ТI баааёуабпу, аëaаí й ] Т аба;" ] , ёТ ае-еТ е аа IТ пдбТ а еу. ЙёааТ аадаёй Т, п баааёу| -ие] абааёуай] бТ í Т ёТ sё+апеё] Тaбa]ад-бТ] бае асааб ёТ ¿е^ата а сааба еа, а а" бТ а í а Т пбаа1тбаа í Т пауда Т п да П ] е ёТ sё^аf¡-еТ е I ас*;" е а бае.

Í а е айёа бадбааТОаа ] Тааёй бТб] ебТаа-í еу оаёТ f6í Т f6ё е пауд Т Го« I ЕХХЁВ, а а" бф ] й е бапп] Т ббе] ааёаа.

\ +ааёaí Т, ^бТ ^ б" оапп бТ б] ебТ аа еу оаёТ -пбí Т пбё е пауд Т пде I бТ батТ í аёй Т е бае ЁВ аТ д Тета а" ёйа Т бе спёТ аее:

1. Í аёе^еу п баааёамТе е пбТб] бёебТаа-í Т е цели моделируемого процесса.

2. Наличия содержания моделируемого процесса, которое задается поставленной целью.

3. Содержание определяет:

а) принципы достижения цели;

б) средства достижения цели.

4. Содержание, принципы и средства реализуются при определенных условиях протекания моделируемого процесса.

5. Все компоненты процесса формирования целостной и связной профессиональной речи учителя ИЯ реализуются только при наличии четкой организации моделируемого процесса.

6. Оценка реализации процесса приводит к обобщению и констатации полученных резуль-

татов, посредством замеров искомых характеристик целостной и связной ПРУИЯ и их сравнения с критериями оценки ее сформированности.

7. Результат свидетельствует о том, достигнута поставленная цель или нет.

Очевидно, что целью в нашей модели является само формирование целостности и связности профессиональной речи учителя ИЯ.

Данная цель определяет содержание модели, которое состоит из вариативных образцов речей адекватных целостной и связной профессиональной речи учителя ИЯ.

Принципами в нашей модели выступают принципы природосообразности (как учет закономерностей механизмов сознания при формировании целостной ПРУИЯ), сознательности (как осознание функций фонологической стороны ПРУИЯ на основе звучащих образцов профессиональных речей педагогов) и комплексности (как реализации трех аспектов речи произношения, лексики и грамматики).

Основными средствами согласно заявленному приоритету фонологических параметров в профессиональной речи учителя ИЯ являются логическое ударение, логическая пауза и темп речи.

Мы также обращаем внимание на такие составляющие содержания модели формирования профессиональной речи учителя ИЯ как грамматическая, лексическая и тематическая связности, но по сравнению с перечисленными выше они являются для нас второстепенными, вспомогательными средствами модели (например: употребление и чередование простых и сложных предложений, распространенных и нераспространенных предложений, использование связок, параллельных конструкций, метафор и т. д.)

Условиями формирования целостности и связности профессиональной речи учителя ИЯ выступают:

а) актуализация механизмов познания на основе фонологической доминанты звучащей профессиональной речи учителя ИЯ в связи с важностью гностической функции учителя в классе;

б) использование функционального переноса параметров с родного языка на иностранный;

в) развитие рефлексии будущего учителя ИЯ обусловленное важностью мобилизующей функции педагога;

г) стимуляция творческой активности посредством коммуникативного воображения важна с точки зрения развивающей функции учителя;

В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА

С.В. Чернышов

д) моделирование ситуаций педагогической коммуникации является признанным обязательным условием формирования профессиональной речи педагога.

Организация процесса формирования целостности и связности профессиональной речи учителя ИЯ состоит из четырех этапов:

1. Диагностика уровней сформированное™ целостности и связности профессиональной речи.

2. Планирование процесса формирования целостной и связной ПРУИЯ.

3. Реализация процесса формирования целостной и связной ПРУИЯ.

4. Контроль и коррекция.

По завершении описанных выше этапов организации процесса проводится оценка искомых характеристик по определенным критериям.

Для основного компонента, т.е. фонологической связности критериями являются следующие показатели:

1. Адекватный принятым величинам измерения темп речи (120-140 слов в минуту)

2. Для оценки логического ударения и логической паузы мы применили методику Д.С. Горбатова «Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников». Автор предлагает определять коэффициент усвоения (К) по формуле: К=а/р, где а - число правильно выполненных операций, р - общее число операций. Коэффициент усвоения поддается нормировке (0<К<1) и на этой основе может быть сопоставим со следующей шкалой оценки:

К менее 0,7 соответствует низкому уровню;

К равное 0,7-0,9 - среднему уровню;

К равное 0,9-1,0 - высокому уровню усвоения [3].

Касаемо описанных выше вспомогательных средств мы должны оговориться, что в рамках нашего исследования их оценка представляется весьма объемной и затруднительной работой в виду разноплановости и сложности подходов к этим явлениям. Однако, ограничивая нашу работу и оценку эффективности приводимой модели фонологическими параметрами, мы внедряем в технологии реализации модели факультативные упражнения для вспомогательных средств модели тем самым, реализуя принцип комплексности формирования целостной и связной профессиональной речи учителя ИЯ. Этот принцип также находит свою обоснованность в том, что пара-

метры фонологической связности формируются на основе лексико-грамматических конструкций в речи.

Особенностью нашей модели является приоритет фонологической связности для целостного и связного речевого высказывания учителя ИЯ в профессиональной ситуации педагогической коммуникации. Придавая речи учителя ИЯ выразительность посредством актуализации таких фонологических параметров как логическое ударение, логическая пауза и адекватный темп, мы облегчаем ученикам восприятие речи преподавателя. Ученики следят за внешним оформлением речи педагога и вычленяют наиболее значимую информацию, ориентируясь на логические опоры, которые как раз и обеспечиваются обозначенными выше фонологическими параметрами.

Представляется, что у будущего учителя ИЯ уже есть определенные образцы эффективного применения фонологических параметров в речи учителей на родном языке. Обращаясь к данным звучащим образцам с целью осуществления функционального переноса фонологических параметров с одного языка на другой, мы используем уже имеющиеся знания и возможно даже умения студентов выразительно оформлять профессиональную речь на родном языке. Функциональный перенос облегчает усвоение фонологических параметров ИЯ, осознание их роли в ПРУИЯ.

Мы также отмечаем роль рефлексии в процессе формирования целостности и связности ПРУИЯ. Будущий учитель ИЯ развивает параметры профессиональной речи осуществляя слуховой контроль за своей речью, опираясь на вариативно звучащие образцы дидактической речи, которыми мы его снабжаем, и руководствуясь целью, которую он перед собой ставит. Будущий учитель ИЯ постоянно учится осознавать роль фонологических параметров в своей профессиональной речи, уместность их применения целесообразно ситуации сравнивая свою речь с полученными образцами, контролируя звучание профессиональной речи в согласии с образом цели.

В процессе накопления образцов профессиональной речи и постепенного выхода в продуктивную речь рассматриваемый нами учитель формирует коммуникативное воображение, которое позволяет ему свободно ориентироваться в изменяющихся ситуациях педагогической коммуникации и применять параметры целостной и связной ПРУИЯ для решения вновь возникших

Фразеология как средство выразительности речи

задач. Коммуникативное воображение - это универсальный инструмент учителя, позволяющий ему мгновенно, определять и применять целесообразные стратегии речевого поведения в соответствии с профессиональной ситуацией, а также создавать новые образцы действий на основе ранее полученных образцов.

Итак, представляется, что разработанная нами модель может эффективно применяться для формирования целостной и связной ПРУИЯ, что было доказано в процессе апробации технологии реализации данной модели в Курском государственном университете в период со второго семестра 2005-2006 уч. г., по первый семестр 2007-2008 уч. г.

Библиографический список

1. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт 1998. - 336 с.

2. Бужинский В.В. Культуросообразность в обучении иноязычному произношению // Линг-вометодические аспекты преподавания иностранных языков. Сборник науч. статей. - Курск: КГПУ 2001. - 214 с.

3. Горбатов Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: Дисс. ... канд. пед. наук. - Воронеж, 1996. - 186 с.

4. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

5. МинаеваЛ.В. Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспекте. - М.: МГУ, 1991. -192 с.

6. Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс (Структурно-функциональный подход): Дис. ... д-ра пед. наук. - Барнаул, 2001. - 451 с.

С.В. Чернышов

ФРАЗЕОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ

Автор рассматривает необходимость учета эмоционального фактора в обучении выразительности речи на основе фразеологии и формирования эмоциональной составляющей коммуникативной компетенции. Фразеологические единицы, отражая весь накопленный носителями языка опыт, выступают наиболее эффективными средствами достижения высокого уровня владения речью. В статье приводятся примеры специальных психотехник, направленных на развитие каналов восприятия и способствующих более прочному усвоению и закреплению в памяти обучающихся фразеологических единиц. Статья вызовет несомненный интерес как со стороны исследователей, занимающихся проблемами культуры речи, так и со стороны преподавателей-практиков.

Речь несет в себе не только логическую информацию, но и является источником накопления сведений эмоционального характера. Восприятие человека представляет собой сложное единство рационального и эмоционального компонентов. Разум и чувства тесно переплетаются, контролируют и дополняют друг друга в процессе осуществления речевой деятельности.

С физиологической точки зрения, эмоции представляют собой особую форму отражения внешнего мира или внутреннего состояния человека, связанную с удовлетворением или неудовлетворением его органических или социальных потребностей, с осуществлением или утратой его жизненных целей [1, с. 183]. С.Л. Рубинштейн рассматривает эмоции, как «чувства и переживания человека, выражающие его отношение к миру, к тому, что он испытывает и делает» [3, с. 552].

Эмоции непосредственно связаны с различными формами познавательной деятельности человека, от ощущений до сознания. Они приводят в движение пусковые механизмы когнитивных процессов, являясь их составной частью. Формирование речи человека как когнитивного процесса не может происходить без участия эмоций. «Неправильно было бы целиком интеллек-туализировать речь, превращая ее только в орудие мышления», - писал С.Л. Рубинштейн. -«В ней есть эмоционально-выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах, в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах, которые... всегда имеются в речи, - особенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной речи в ритме и расстановке слов; выразительные моменты речи проявляются далее и в стилистических особенностях речи, в различных нюансах и оттенках. Жи-