CC BY
548
УДК 374, ББК 74.04
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
М.Н. Поволяева, д.пед.н., профессор, Федеральный институт развития образования, Москва, Россия. E-mail: povolyaevam@mail.ru
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетенции, модель, подходы, методологические принципы, компоненты, критерии.
Аннотация: В статье предложены структурные компоненты и сама модель формирования профессиональных компетенций педагогических кадров в системе дополнительного образования детей.
THE MODEL OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF MODERN PEDAGOGICAL STAFF IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL
EDUCATION
Povolyaeva M.N., PhD., professor, Federal Institute of education development, Moscow, Russia. E-mail: povolyaevam@mail.ru
Keywords: professional competence, competence, model approaches, methodological principles, components, criteria.
Annotation: The article suggests structural components of the model of formation of professional competences of pedagogical staff in the system of additional education of children.
Современная ситуация в сфере образования характеризуется наивысшей степенью проявления жесткой конкурентоспособности не только между образовательными учреждениями, но и между различными областями самой сферы образования. Образование как приоритетная сфера в Российской Федерации осознается тем движущим фактором, от которого зависит общественное развитие государства. В связи с этим, российская система образования должна представлять возможности многопрофильного, многоуровневого, междисциплинарного обучения, получения дополнительных знаний, специальностей, которые позволят личности быть более конкурентоспособной, мобильной, креативной и т.п., используя возможности современных основных и дополнительных образовательных программ.
При этом к педагогам, работающим в системе дополнительного образования должны предъявляться достаточно высокие предметно-профессиональные требования, связанные с уровнем и мастерством владения психолого-педагогическими компетенциями и методической культурой, а также реальной возможностью помочь
реализовать ожидания ребенка в выбранной им сфере дополнительной образовательной деятельности.
Большинство специалистов, приходящих в систему дополнительного образования не имеют порой педагогического образования, что диктует необходимость прохождения ими специальной дополнительной подготовки для работы с детьми и повышения профессиональной культуры, а также постоянного диалогового общения и обмена опыта с другими специалистами системы ДОД, работающих по схожим профилям.
Современная трактовка профессиональной компетентности педагогических кадров понимается как комбинация личностных качеств и свойств, как проявление единства профессиональной и общей культуры (Т.Т. Браже, Е.А. Соколовская, Л.М. Митина); как комплекс профессиональных знаний и профессионально значимых личностных качеств (С.Г. Вершеловский и др.).
Профессиональная компетентность педагогических кадров, реализующих программы системы дополнительного образования эффективно формируется, если:
-строится на гуманистическом подходе к воспитанию и креативности мышления педагога;
-используется потенциал воспитательной среды программ ДОД на основе полисубъектного взаимодействия;
- вводится компонент толерантности;
-вносятся коррективы в структуру управления системой дополнительного образования детей;
-обеспечивается подготовка и повышение квалификации педагогов, работающих в системе ДОД.
Важным условием повышения качества дополнительного образования детей является уровень профессиональной компетентности специалистов, работающих в этой сфере образования, который должен постоянно и непрерывно развиваться.
Повышение квалификации в нашей стране всегда было приоритетно, формы его совершенствовались, требования к профессиональной культуре специалиста, работающего в системе дополнительного образования детей повышались. Но сегодня образованность и воспитанность человека определяется не столько его предметно-профессиональными знаниями, сколько его разносторонним личностным развитием, умением общаться, понимать музыку, живопись, любить природу, творчески работать, самосовершенствоваться и самореализоваться в этой жизни. Следовательно,
необходимо научить педагогические кадры, работающих в системе ДОД новым технологиям самоорганизации и самореализации детей.
Поиск решения современных психолого-педагогических проблем образования связан с реализацией личностно ориентированного образования. В соответствии с этим формирование собственной профессиональной, личностно-творческой позиции педагога дополнительного образования, повышающего квалификацию, возможно посредством выбора индивидуальной траектории получения образования, в которой интегрируются собственно образовательные процедуры, их рефлексия, совместное обсуждение и разрешение субъектами образовательного процесса проблемных ситуаций и т.п.
Преимущество создание модели формирования профессиональных компетенций современных педагогических кадров в системе дополнительного образования детей состоит в том, что её реализация позволяет повысить не только качество методического сопровождение специалистов ДОД, но и оптимизировать систему управления методической деятельностью учреждений дополнительного образования.
Модель позволяет отразить структуру, свойства и отношения между входящими в нее элементами в виде схемы или описания. С помощью модели можно выделить отдельные сущностные аспекты содержания профессиональных компетенций современных педагогических кадров в системе дополнительного образования.
Модель формирования профессиональных компетенций современных педагогических кадров в системе дополнительного образования основывается на компетентностном, андрогогическом, субъектно-деятельностном, вариативном
подходах, предполагает превращение всех членов педагогического коллектива в субъектов воспитательно-образовательного пространства.
Теоретико-методологической основой разработки модели формирования профессиональных компетенций современных педагогических кадров в системе дополнительного образования детей стали работы:
- Н.В. Кузьминой, Н.И. Лобанова, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, и др., посвященные раскрытию общих закономерностей формирования профессиональной компетентности педагога;
- Н.В. Кузьминой, Т.И. Шамовой и др., определяющие ключевое значение профессиональных знаний и умений педагогов;
- С.И. Змеева, А.И. Кукуева и др. определяющих теорию и методику обучения взрослых;
- В.А. Березина, В.В. Белова, В.А. Горский, М.Н. Поволяева и др. определяющие специфические особенности дополнительного образования, влияющие на формирование профессиональных компетенций.
Модель формирования профессиональных компетенций современных педагогических кадров в системе дополнительного образования детей включает взаимосвязь следующих блоков: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов, функций, условий); функционально-целевого (целевые ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста педагогов ДОД, реализация индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий развития компетентности специалистов); содержательно-проблемного (профессиональное и практико-ориентированное содержание образовательно-методических комплексов, курсов, обеспечивающее профессионально-личностный рост педагога дополнительного образования); организационно-технологического (методическое обеспечение, совокупность вариативных образовательных технологий); праксиологического (накопление опыта проявления освоенных компетенций в различных видах стажировок); результативно-интегративного (мониторинг качества освоения профессионально-образовательных программ с привлечением внешних экспертных систем; наличие индивидуального профессионального портфолио, кейс-комплекта с учетом специализации направления программы ДОД) (рис. 1).
Рассмотрим подробнее блоки, составляющие модель (рис 2).
Процессуально-методологический блок включает интеграцию следующих подходов: компетентностного (профессионально-личностный рост педагогических кадров ДОД обеспечивается развитием системы вариативных компетенций, профессионально важных качеств, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста дополнительной образовательной сферы); андрагогического (опора на субъективно-личностный и профессиональный опыт педагогов дополнительного образования; создание психологической комфортности; ориентация обучения взрослых на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; приоритет самообразовательной деятельности и рефлексии); субъектно-деятельностного (позволяет реализовать деятельности субъектов дополнительного образования на основе потребности в саморазвитии и наличия полисубъектного взаимодействия); вариативного (многогобразие вариативных программ для повышение профессионального мастерства в сфере дополнительного образования, учитывающих специфику направления будущей деятельности).
Рисунок 1. Структурные компоненты модели формирования профессиональных компетенций педагогических кадров в системе дополнительного образования детей
Как отмечалось выше, процессуально-методологический блок связан
непосредственно с функциями педагога ДОД: диагностико-ориентационной (определение специфики контингента детей, с которыми предстоит реализовывать программы дополнительного образования, выявление их актуальных и потенциальных
дополнительных образовательных потребностей, определение зоны актуального и ближайшего развития как отдельных детей, так и детского коллектива в целом); организационно-процессуальной (умение организовать детский коллектив, выстраивать взаимодействие с родителями воспитанников и коллегами в данной сфере образования, разработка и реализация дополнительных программ для детей, отражающая востребованность рынка потребительских услуг); профориетационной (помощь в самоопределении детей, их самоактуализации, социализации в современном обществе, адаптация к современным потребностям интеллектуального и трудового рынка); рефлексивной (осуществление поиска путей решения возникших проблем и оптимизации путей разрешения выхода из них у его воспитанников (например, проблематизация в выборе профиля дополнительного образования или оптимальном его освоении).
Основными принципами реализации модели являются: принцип диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех субъектов системы ДОД); принцип потенциальности (базируется на положении, что каждый специалист сферы дополнительного образования детей обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей); принцип доступности (выбор педагогами профессионально-образовательной программы повышения квалификации соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый педагог ДОД участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту сферы дополнительного образования, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип объективности результата учебных достижений педагогических кадров обучающихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; принцип прогностичности (ориентация программ дополнительной переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров ДОД на личностно-профессиональное развитие специалиста, его опережающую подготовку в контексте потребностей общества и социального заказа потребителей дополнительных образовательных услуг).
Рисунок 2. Модель профессиональных компетенций педагогических кадров системы дополнительного образования детей
Где сокращения для профессиональных ориентиров: 1 - методические, 3 -технологические, 2 - теоретические, 4 - психолого-педагогические, 1К- аналитические, 7К - прогностические, 2К- коммуникативные, 8К - исследовательские, 3К -информационные, 9К - развивающие, 4К - организационные, 10К -
саморегуляционные, 5К - ориентационные, 1К - диагностические, 6К- проективные, 12К - рефлексивные
Комплекс условий, обеспечивающих эффективность модели формирования профессиональных компетенций педагогических кадров в системе дополнительного образования детей включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучение потребностей рынка труда и требований потребителей дополнительных образовательных услуг, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров сферы дополнительного образования; систематический мониторинг профессионально-личностного роста педагогических кадров ДОД; привлечение работодателей к экспертной оценке); организационно-педагогические (методическое обеспечение деятельности педагогических кадров ДОД образовательно-методическими комплексами; информационное обеспечение деятельности; дополнение форм организации дополнительных программ; диалогизация образовательного процесса; самоактуализация и самоиндификация своей деятельности; рефлексия своей деятельности); психолого - педагогические (осуществление мониторинга профессиональной компетентности классного руководителя как субъекта педагогической деятельности; учет личностного опыта; создание комфортной рабочей среды; определение зоны ближайшего развития каждого педагогического работника системы ДОД); образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута для повышения профессиональной компетентности специалиста ДОД; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видеолекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе повышения квалификации взрослых); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность педагогических кадров в овладении новыми компетенциями специалиста сферы дополнительного образования детей).
Функционально-целевой блок содержит целевые ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста педагогов ДОД, реализация индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий развития компетентности специалистов.
Так, целевые ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста педагогов ДОД представлены следующими позициями: методическими, теоретическими, технологическими, психолого-педагогическими.
Методические ориентиры проявляются и реализуются непосредственно в практической деятельности и активно реализуются в организационных, аналитических, развивающих, оценочных, рефлексивных компетенциях.
Теоретические ориентиры проявляются в обобщенном умении педагогически мыслить и реализуются наиболее полно в таких профессиональных компетенциях, как прогностических, проективных, исследовательских.
Технологические ориентиры проявляются в умении применять современные технологии, строить процесс дополнительного образования детей с позиции технологического подхода и реализуются в исследовательских и проективных компетенциях.
Психолого-педагогические ориентиры являются одними из важных знаний, входящих в составляющую профессиональной компетентности педагогических кадров сферы дополнительного образования детей, так как от знаний возрастной психологии и мотивационных потребностей того или иного сензитивного периода будет зависеть правильность подбора форм и методов работы с детьми. Наиболее ярко эти знания проявляются в организационных и диагностических компетенциях.
Рассмотрим наиболее значимые для формирования профессиональные компетенции педагогических кадров ДОД представленные в функционально-целевом блоке модели.
Необходимость владения аналитической компетенцией связана с необходимостью анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие части (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и т.д.); правильно диагностировать педагогическое явление; формулировать приоритетные педагогические задачи в системе дополнительного образования детей и находить оптимальные способы их решения.
Владение способностью педагога ДОД постоянного обогащения педагогическими знаниями, включение в исследовательскую деятельность и в исследовательское пространство через взаимодействие с другими педагогами ДОД связано с исследовательской компетенцией.
Формирование организационной компетенции определено необходимостью владения педагогом ДОД способностью создавать для детей ситуацию успеха, оказывать им необходимую психолого-педагогическую поддержку, организовывать свою деятельность и деятельность детей с включением их в различные виды творческой деятельности, с организацией деятельности детского коллектива, превращающей его из объекта в субъект образования.
Владение диагностической компетенцией предполагает определение потребностей и интересов детей через систему диагностических мероприятий для дальнейшей оптимизации и качественной работы педагога ДОД с ними.
Прогностическая компетенция предполагает умение прогнозировать развитие коллектива (его уровня, динамики, структуры, системы взаимоотношений; изменение положения актива и отдельной личности в коллективе и т.д.); прогнозировать развитие личности (интегративных личностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклонения в развитии и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками); прогнозировать педагогический процесс (образовательных, развивающих и воспитательных возможностей содержания дополнительного образования, затруднений детей в получении знаний и умений тех или иных видах выбранной ими программы деятельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов в реализации программ дополнительного образования).
Наличие такой профессиональной компетентности педагогических кадров ДОД как информационная компетенция является необходимой, так как связано с переработкой и получением информации из всевозможных источников, включая и педагогическое сообщество специалистов УДОД, и умением перерабатывать информацию применительно к целям и задачам дополнительного образовательного процесса.
Такая компетенция как саморегуляционная связана со способностью проявлять выдержку, толерантность, уверенность в своих действиях в затруднительных и конфликтных ситуациях, перестраивать свою деятельность в случае непредвиденных обстоятельств, стимулировать самоорганизацию деятельности детей.
Наличие проективной компетенции предопределена необходимостью педагога ДОД уметь вычленять поле образовательных проблем; обосновывать способы их поэтапной реализации; планировать содержание и виды деятельности участников дополнительного, образовательного процесса с учетом их потребностей, возможностей, интересов, средств, опыта и собственных качеств личности; планировать индивидуальную работу с детьми для оказания своевременной дифференцированной помощи, для развития их способностей. Кроме того, умение отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата; планировать систему приемов, направленных на стимулирование активности детей и сдерживание негативных проявлений в их поведении; планировать
развивающую среду и связи педагога дополнительного образования с родителями и общественностью связано с формированием и наличием именно этой компетенции.
Отражение способности взаимодействовать с основными субъектами дополнительного образовательного процесса: устанавливать контакт с детьми, родителями, формировать у детей чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности и т.д. связано с формирование и наличием коммуникативной компетенции.
Формирование развивающей компетенцией предполагает определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных детей, детского коллектива (группы) в целом; создание специальных условий и проблемных ситуаций для развития познавательных процессов, воли и чувств детей; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (от частного к общему, от вида к роду, от предпосылки к следствию, от конкретного к абстрактному) и функциональных (от причины к следствию, от цели к средству, от качества к количеству, от действия к результату) отношений; индивидуальный подход к детям.
Ориентационная компетенция и ее наличие связано с формированием морально-ценностных установок детей и их мировоззрения, с формированием устойчивого интереса к дополнительной образовательной деятельности, науке, производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях развития социально значимых качеств личности.
Рефлексивная компетенция определена контрольно-оценочной деятельностью педагога дополнительного образования и направлена на себя и является неотъемлемой частью профессиональных компетенций педагога дополнительного образования.
Содержательный блок включает профессиональное и практико-
ориентированное содержание образовательно-методических комплексов, курсов, обеспечивающее профессионально-личностный рост педагога дополнительного образования, а также методическое сопровождение его деятельности.
Образовательно-методические комплексы (ОМК) в дополнительном образовании детей представлены совокупностью программно-методических материалов, характеризующих содержание образовательной деятельности в рамках ее определенного вида, дающих развернутое методическое обоснование процесса ее реализации, предлагающих набор апробированных диагностических методик и дидактических материалов, а также предоставляющих возможность непосредственного
профессионального общения с автором-разработчиком или через иные в том числе и дистанционные формы.
Курсы повышения профессиональных компетенций на современном этапе представляются модульными программами, направленными на формирование, развитие, углубление профессионализма специалистов дополнительного образования детей.
Методическое сопровождение деятельности педагогов системы дополнительного образования детей направлено на коррекцию их творческого развития и основана на комфортных условиях работы; гибком построении содержания деятельности; интеграции различных форм и видов теоретической и практической деятельности; повышении уровня использования информационно-коммуникативными, когнитивно-ориентированными, организационно-ориентированными, личностно-
ориентированными технологиями.
Организационно-технологический блок ориентирован на методическое обеспечение, совокупность вариативных образовательных технологий. Включение тех или иных технологий в процесс формирования профессиональных компетенций педагогических кадров ДОД связан напрямую не только с проявлением не только профессиональных компетенций, но и сопряжен непосредственно с методическим обеспечением самого процесса обучения как взрослых (педагогов ДОД), так и детей (потребителей рынка услуг дополнительных образовательных программ). Среди вариативных образовательных технологий могут быть применены:
- когнитивно-ориентированные: диалогические методы обучения и воспитания, семинары-дискуссии, тренинг рефлексии;
- деятельностно-ориентированные: метод проектов, организационно-деятельностные игры, технологические карты и имитационно-игровое моделирование и т.п.;
- личностно-ориентированные: интерактивные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика;
- издательские: методические разработки, авторские дополнительные образовательные программы, портфолио педагога ДОД и детского коллектива, статьи-рекомендации;
- коммуникативно-информационные: интернет-конференции, слайд-презентации, интерактивные планы мероприятий на сайте УДОД.
Праксиологический блок связан с накоплением опыта проявления освоенных компетенций в различных видах стажировок.
Результативно-интегративный блок содержит такие позиции как: мониторинг качества освоения профессионально-образовательных программ с привлечением внешних экспертных систем; наличие индивидуального профессионального портфолио, кейс-комплекта с учетом специализации направления программы ДОД
Среди основных критериев результативно-интегративного блока, позволяющих судить о качестве профессиональной компетентности педагогических кадров ДОД и эффективности их деятельности, были выделены мотивационный, содержательно-теоретический, деятельностно-практический, личностный критерии, которые в полном объеме характеризуют их деятельность, их теоретические знания, практические умения и навыки, стремление к саморазвитию, эффективному выполнению своей профессиональной деятельности, профессионально значимые качества личности.
Так, мотивационный критерий характеризует установки и ориентации личности на профессиональную педагогическую деятельность специалиста ДОД.
Содержательно-теоретический критерий определяет степень сформированное™ профессиональных знаний и умений педагогических кадров.
Действенно-практический критерий связан с организацией деятельности педагогических кадров сферы ДОД с позиций инициативы, самостоятельности, ответственности.
Личностный критерий указывает на профессионально-личностную подготовку педагогов дополнительного образования к выполнению своих профессиональных функций.
Каждый из предложенных критериев имеет свои значимые показатели. Наиболее показательными в формировании профессиональной компетентности педагогических кадров ДОД представляются следующие: мотивация к профессиональной деятельности в роли педагога дополнительного образования, уровень профессионально-педагогического самосознания и социально-педагогических, профессиональных знаний; новизна и оригинальность применения этих знаний на практике; педагогические знания о деятельности педагога сферы дополнительного образования, его функциональных обязанностях; сформированность профессиональных умений в творческой и образовательной деятельности; способность к творческому саморазвитию; уровень проявления организаторских способностей и личностных качеств, как эмпатия, толерантность, креативность, коммуникативность в общении с детьми, педагогическая рефлексия.
Таким образом, предложенная модель характеризуется целостностью, состоит из 6 взаимосвязанных блоков: процессуально-методического, функционально-целевоого, содержательного, организационно-технологического, праксиологического,
результативно-интеграционного, которые несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - на формирование профессиональной компетентности педагогических кадров в системе дополнительного образования детей.
Список литературы
1. Абдухакимова С.А., Василевская Е.В., Кленова Н.В. Образовательно-методический комплекс в дополнительном образовании детей: назначение и технология разработки // Серия: Дополнительное образование детей: Московская методическая библиотека. - М.: МГДД(Ю)Т, 2006.
2. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль. 2001. 20 с.
3. Даутова О.Б. Профессиональная компетентность педагога-воспитателя. С-Пб.,
2005.
4. Егорова Н.В. Образовательно-методический комплекс «Детский фитнес». - М.,
2010.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
6. Серякова, С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования. - М.: Изд-во МПГУ, 2005. 324 с.
7. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. М., 2006.
