CC BY
66
УДК 378
Агасандян Леонид Эдуардович
Московский социально-экономический институт
leosand@mail.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВУЗА
В статье рассматривается авторская модель формирования профессиональной позиции преподавателя дополнительного профессионального образования вуза. Анализируются компоненты модели, роль опосредованных методов, основанных на управлении корпоративной культурой подразделения вуза, реализующего программы ДПО.
Ключевые слова: профессиональная позиция, модель формирования корпоративной культуры, непрерывное образование, дополнительное образование.
0 писанные в литературе модели формирования профессиональных позиций специалистов, педагогов и студентов существенно зависят от тех теоретических схем, которых придерживаются авторы.
Так, например, М.А. Галанова, определяя предметом исследования профессионально-субъектную позицию студента, связывает ее формирование исключительно с организацией педагогической практики [2, с. 5-6]. Схожие выводы содержаться в работе А.В. Лыткиной [4, с. 9-11]. В диссертационном исследовании Г. А. Семеновой основным инструментом формирования позиции является диалог [5, с. 4]. В работе С.В. Ефимовой содержится указание на использование таких методов, как лекция-беседа, лекция-дискуссия и другие методы активного обучения (мастер-классы и пр.) [3, с. 1315].
Анализ других имеющихся работ приводит к выводу об отсутствии теоретической модели формирования профессиональной позиции.
Основываясь на своем представлении о профессиональной позиции преподавателя ДПО вуза, мы исходили из ряда тезисов.
Во-первых, субъектами воздействия являются педагоги и специалисты, сами осуществляющие педагогическую деятельность в области образования взрослых.
Во-вторых, они имеют или должны иметь множественную идентичность.
В-третьих, их позиция определяется одновременным нахождением в двух субъективных ситуациях: ситуации строго ограниченными рамками ситуативного запроса и ситуации личностного развития обучающихся.
Основываясь на изложенных выше аргументах, мы сформулировали ряд требований к методам и формам воздействия на формируемую профессиональную позицию педагогов дополнительного образования.
1. Педагог дополнительного образования должен быть явно включен в деятельность, одной из декларированных целей которой (пусть и не основных) является формирование его собственной профессиональной позиции. Причем решение об уча-
стии в реализации основной деятельности он должен принимать сознательно и добровольно.
2. Основные воздействия на формирование профессиональной позиции должны осуществляться системно, охватывая широкий набор методов: от косвенных до прямых, от педагогических до организационных и даже экономических.
Одним из основных механизмов формирования профессиональной позиции является воздействие на корпоративную культуру организации.
Корпоративная культура - термин, пришедший в педагогику из менеджмента. Под корпоративной культурой, как правило, понимаются определенные характеристики отношений между сотрудниками организации, проявляющиеся в ценностях, верованиях, ожиданиях и пр. Это понимание разделяет большинство отечественных специалистов (В.А. Спивак, А.С. Огнев, М.И. Магура, и пр.). Возможности управления организационной культурой образовательной организации рассмотрены в работе М.В. Воропаева [1, с. 123-129].
Корпоративная культура является основой для поддержания организационной идентичности. Характеризуя предлагаемую модель, мы сознательно «вписываем» ее в реально существующие организационно-экономические модели подразделений вуза, реализующих системы ДПО и, как правило, действующих в условиях рынка.
В отличие от бизнес-организаций, профессионально занимающихся предоставлением услуг бизнес-образования но не имеющих собственного штата преподавателей, вузы в первую очередь опираются на свой преподавательский состав. Но, будучи вынуждены действовать на рынке в условиях достаточно жесткой конкуренции, они очень быстро сталкиваются с необходимостью привлечения сторонних специалистов, пользующихся известностью.
Таким образом, в дальнейшем анализе мы будем рассматривать самостоятельное учебное подразделение вуза (факультет или институт), осуществляющее свою деятельность в условиях рынка образовательных услуг и привлекающего для образовательных программ как собственных штатных преподавателей, так и внешних совместителей.
100
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Агасандян Л.Э., 2013
опосредованные методы
Прммц. (ІІІОСре.ІОНЛІІ.
управлении:
- открытость
- устойчивость
- системность
- ЛдЛптквнОСть
[Методы
- усиление целевого компонента (выработка миссии)
- усиление символического слоя
- формирование и поддержка обрашов поведения
- структурная стратификация корпоративной культуры
- формирование корпоративной истории
0|1Глшплшнпшо-
иедлел.:
- создание орган, структур обссп. управл.
- повышение спец. компстснц персонала
Рис. 1. Модель формирования профессиональной позиции преподавателя ДПО вуза.
Условные обозначения: ПИ - профессиональная идентичность,
ДПО - дополнительное профессиональное образование
Корпоративная культура такого подразделения в том случае, если оно успешно работает, согласно исходным условиям должна быть, с одной стороны, достаточно сильной и отличаться от корпоративной культуры вуза, а с другой стороны, быть открытой, с силу постоянного взаимодействия с другими организациями, учреждениями и людьми.
Предметом воздействия в рамках корпоративной культуры могут выступать в первую очередь ее ценности, которые в свою очередь существуют в трех формах: идеалы, мотивационные структуры, которые их поддерживают и поведенческие паттерны, в которых они проявляются.
В литературе описаны модели формирования и развития корпоративной культуры вуза (Г. В. Кол-пастикова, А. Петерсонс). Практически все авторы, изучавшие проблему управления корпоративной культурой вуза (в частности) отмечали необходимость системного подхода к данному процессу. Рассматривая корпоративную культуру как один из основных факторов опосредованного управления профессиональной позицией преподавателя мы пришли к необходимости включения ее в модель управления.
Модель управления профессиональной позицией отражена на рисунке 1.
Существуют два основных направления формирования корпоративной культуры, основанные на прямых и косвенных методах (соответственно левая и правая часть схемы (рис. 1)).
Прямые методы представлены рефлексивным анализом в индивидуальных и групповых формах.
Предметом его не обязательно может выступать формирование профессиональной позиции как таковой. Как очевидно, любой упражнение, или деятельность, направленная на развитие смысложизненной ориентации (фроммовского или роджерианского вариантов) позитивно сказывается на формировании профессиональной позиции. Нахождение своего уникального смысла жизни приводит к тому, что человек или укрепляется в своем планировании жизни в сфере ДПО или, наоборот, осознает что первоначальный выбор ошибочен и выбирает другую траекторию личностного и профессионального роста.
Однако, как мы отмечали выше, основное значение в формировании профессиональной позиции преподавателя ДПО вуза играют косвенные методы, в первую очередь, управление корпоративной культурой.
Для деятельности по управлению формированием корпоративной культуры мы, на основе исследований А. Петерсонс сформулировали несколько принципов.
1. Открытости - управление использует не только внутренние, но и внешние ресурсы, учитывает широкий спектр внешних влияний.
2. Устойчивости - управление должно быть устойчиво к дезорганизационным факторам.
3. Системности - охватывать все аспекты корпоративной культуры.
4. Адаптивности - быть гибкой и динамично реагирующей на изменения окружающей среды.
3. Формирование символических элементов корпоративной культуры.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3
101
Методы опосредованного воздействия (посредством корпоративной культуры) на формирование профессиональной позиции можно разбить на несколько групп в зависимости от того, на какую сферу корпоративной культуры они направлены.
В первую очередь в группе методов усиления целевого компонента должен использоваться метод выработки миссии подразделения, занимающегося ДПО. Однако этим формирование целевого компонента не ограничивается. Существуют много механизмов, позволяющих распределить функцию целеобразования среди персонала. Для этой цели могут быть применены: различные совещательные процедуры, процедуры делегирования ответственности руководством и пр.
Вторая группа методов предполагает формирование и поддержку образцов должного поведения. Сюда относятся и административные и экономические стимулы (положение о премировании, положение о формах нематериального поощрения и пр.). Но для нашего исследования основную роль играют стимулы социально-психологического характера. Достаточно сложно выработать эти должные образцы. Преподавательская деятельность очень индивидуальна и образцы поведения на занятии одного человека часто не могут выступать образцом поведения для другого. Частные методики, используемые в бизнес образовании весьма изменчивы и так же не могут считаться образцом. Выходом может быть только фиксация в качестве образца определенного результата. И здесь эффективность работы преподавателя ДПО достаточно очевидна: это востребованность его программ.
Важным ресурсом служит и следующая группа методов: методы, направленные на усиление и коррекцию символического слоя корпоративной культуры. Существует множество способов, направленных для решения этой задачи: разработка общих символов организации (герба, девиза и пр.), разработка символики используемой в деловой корреспонденции, символики оформления внутреннего (и внешнего, если есть возможность) пространства помещения. Сюда же относится и выработка и утверждение в качестве традиционных организационных ритуалов и легенд.
Близким к названной группе служат методы создания истории организации. Эти методы обращены к формированию обратной перспективы: организационного развития - закреплению истории организации. Фиксирование тех или иных фактов (или их интерпретации) в прошлом организации задает тот или иной контекст восприятия фактов настоящего.
Последняя рассматриваемая группа методов -это методы, направленные на структурную стратификацию корпоративной культуры. Известно, что сильные корпоративные культуры всегда достаточно жестко структурированы. Есть сферы корпоративной культуры, куда допускаются только «стари-
ки», «мастера», носители корпоративного духа, а есть сферы, куда может попасть «новичок», но которые закрыты для посторонних.
Часто эти сферы используют свой особый язык и имеют свои социально-пространственные границы. Для перехода между стратами членов корпоративной культуры используются процедуры инициации. Все эти феномены могут складываться и действовать стихийно, но можно в определенной степени ими управлять.
Как мы уже отмечали, особенностью корпоративной культуры подразделения вуза, реализующего программы ДПО является то, что она с одной стороны должна быть достаточно сильной, а с другой, она должна быть открытой (диффузной) по отношению к трем типам корпоративной культуры, преподавательской и исследовательской (научно-исследовательского сообщества) и сообществ специалистов.
По нашему предположению, формой, которая позволяет соединять разные типы корпоративной культуры является сообщества ученически-клубно-го типа, которые мы условно назвали «мастер-студии». Наиболее близкие аналоги - форма обучения в художественных вузах, так называемые «классы». Специалист, заканчивает не просто художественный вуз, а вуз по классу определенного мастера. В условиях системы дополнительного образования, как известно, формируется определенная элита преподавателей: первые лица, которые могут рассчитывать на максимальные расценки за свои занятие, рабочий график которых как преподавателей расписан на месяцы вперед.
При определенных условиях эти люди организуют некое ученическое сообщество. Оно может существовать или в виде консалтинговой фирмы, или в виде научного семинара, или магистерской программы в вузе.
По нашему мнению сообщества, организованные при таких лидерах успешно решают задачу формирования профессиональной позиции, так как основаны на механизмах тесного межличностного общения.
Завершая характеристику модели формирования профессиональной позиции необходимо упомянуть об организационно-педагогических условиях, которые позволили ли бы ее реализовать. Такие условия достаточно очевидны: необходимы некие организационные структуры, обеспеченные властными, информационными и иными ресурсами для решения задач и необходим некий минимальный уровень компетенций, который позволил бы пользоваться имеющимися ресурсами и реализовывать педагогическую деятельность.
Библиографический список
1. Воропаев М.В. Теоретические основы построения типологии воспитательных систем: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2003. - 256 С.
102
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
2. Галанова М.А. Формирование профессионально-субъектной позиции студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Уфа, 2006. - 22 с
3. Ефимова С.В. Формирование профессионально-педагогической позиции у студентов высших учебных заведений физической культуры: Автореф. дис. ... канд. пед. наук - Смоленск, 2004. - 19 с.
4. Лыткина А.В. Формирование субъектно-профессиональной позиции будущего учителя в учебно-воспитательном процессе вуза и в ходе непрерывной педагогической практики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Липецк, 2011. - 19 с.
5. Семенова Г.А. Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2005. - 24 с.
УДК 159.9:316.6
Непочатых Елена Павловна
Курский институт социального образования (филиал) РГСУ
nepochatyh83@mail.ru
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА О МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ / МЕЖЭТНИЧЕСКОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ
В статье представлены результаты исследования социальных представлений о межэтнической компетентности /межэтнической некомпетентности студентов вуза; рассматриваются структурные компоненты социальных представлений о межэтнической компетентности / межэтнической некомпетентности; анализируются проявления компетентности / некомпетентности в ситуациях межэтнического взаимодействия.
Ключевые слова: социальные представления, межэтническая компетентность / межэтническая некомпетентность, межэтническое взаимодействие.
Проблемы межкультурного и межэтнического взаимодействия стали предметом . исследования в отечественной науке с середины 80-х годов прошлого века. К настоящему времени накоплен серьезный теоретический и эмпирический материал по изучению ряда этнопсихологических проблем. С начала 2000-х годов достаточно востребованы в отечественной науке и практике исследования компетентности, в том числе межкультурной (межэтнической). Так, например, компетентность в области межэтнического взаимодействия стала одним из определяющих требований к уровню подготовки студента вуза. Изучение социальных представлений о межэтнической компетентности / межэтнической некомпетентности предоставляет возможность для более глубокого понимания механизмов, регулирующих поведение индивида в условиях межэтнического взаимодействия.
В своем эмпирическом исследовании мы опирались на теорию социальных представлений С. Московичи [4], а также выводы исследований социальных представлений объектов социальной реальности (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова; И.Б. Бовина, Т.Г. Стефаненко, О.А. Тихомандриц-кая, Н.Г. Малышева, Е.О. Голынчик и др.). Особый интерес представляли кросскультурные исследования социальных представлений (О.Е. Хухла-ев, Е.А. Балашова; А.С. Паттисон, А.В. Шустова и др.), а также выводы исследований межэтнической (межкультурной) компетентности (Е.Н. Резников, Т.Г. Стефаненко, О.Е. Хухлаев, М.Ю. Чибисо-ва, М.В. Корнилова и др.).
Социальные представления определяются исследователями как система знаний, необходимых человеку для осмысления и понимания окружающей социальной действительности [1]. Социальные представления являются основным элементом группового сознания и отражают взгляды, убеждения, знания, мнение социальной общности [3].
Социальные представления выполняют три основные функции: функцию познания, обеспечивающую описание, классификацию и объяснение социальной реальности; адаптационную функцию, заключающуюся в приспособлении социальных фактов, явлений к уже сложившимся в социальной общности нормам, оценкам, представлениям и функцию регуляции поведения, состоящую в опосредовании, регуляции поведения [3].
Структура представления включает ядро и периферическую систему. Ядро определяет структуру всего представления и является наиболее стабильной и устойчивой его частью. Ядро связано с коллективной памятью, с историей группы, с ее ценностями и нормами, играет нормативную роль и выражается в суждениях и действиях [3].
Периферическая система характеризуется вариативностью, опирается на индивидуальный опыт и индивидуальную память. Периферическая система способствует адаптации социального представления к изменениям контекста.
Главная цель исследования заключалась в выявлении, описании и анализе структуры социальных представлений о межэтнической компетентности / межэтнической некомпетентности студентов.
© Непочатых Е.П., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
103
