CC BY
113
лифицированные места. Данным способом пользуется молодежь, впервые вступающая на рынок труда и согласная на любую работу.
4. Трудоустройство по знакомству - использование личных знакомств и связей для решения проблемы занятости.
5. Протекция - обеспечение прохождения формальностей трудоустройства ближайшими родственниками для работы на предприятии, где собирается работать соискатель. Данный метод эффективен при поступлении на престижное место.
6. Личные стратегии занятости - меры, которые эффективны при выполнении кратковременных работ без наличия постоянного места работы.
7. Трудоустройство через государственные и общественные службы занятости рассматривается молодежью как крайняя мера в поисках работы, т.к. чаще всего не может отвечать притязаниям соискателей.
Современные экономические отношения характеризуются необходимостью приспособления к повышенной динамичности рынка труда, возможной временной безработице, внезапной смены профессии и места работы.
По своей социальной природе молодежь требует от общества быстрого решения своих проблем, в противном случае угрожая взорвать общественную систему изнутри. В контексте вышеизложенного первоочередной задачей в области занятости наряду со сдерживанием массовой
долгосрочной безработицы является обеспечение гарантий занятости для наиболее уязвимых и объективно менее конкурентоспособных на рынке труда категорий населения, к числу которых относится в первую очередь молодежь.
Библиографический список
1. Демин А.Н. Психологическое содержание профессиональной ориентации // Прикладная психология. - 1999. - .№4. - С. 12-29.
2. Дидковская Я.В. Динамика прогрессивного самоопределения студентов // СОЦИС. - 2001. -№7 - С. 132-135.
3. Козина И.М. Поведение на рынке труда: анализ трудовых биографий // СОЦИС. - 1997. -№4. - С. 80-84.
4. Мартынюк И. О. Проблемы жизненного самоопределения молодежи: опыт прикладного исследования. - М.: Наука, 1998. - 120 с.
5. Чихтисов Р.А. Особенности профессиональной адаптации молодежи на региональном рынке труда в условиях кризиса // Бюллетень ЦСГИ ВИУ и ВЦЭПИ ИЭА РАН. - Владикавказ, 2002. -№1 (8).
6. КлимовЕ.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.
7. Копытов А.Д. Проблемы занятости молодежи: региональный подход // Педагогика. -1999. - №1. - С. 24-31.
С.М. Куницына
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье рассматриваются проблемы формирования ответственности у студентов педагогических вузов. Представлено авторское понимание ответственности, предлагается научно обоснованная модель формирования ответственности в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза. Сформулированы принципы и педагогические условия формирования ответственности у будущих учителей.
Ключевые слова: ответственность, виды ответственности, профессиональная ответственность, функции ответственности, компоненты ответственности, принципы формирования ответственности, педагогические условия формирования ответственности.
Современное образование предъявляет серьезные требования к личности обучающихся, цель которых - выявить и определить такие качества личности, которые помогли бы ей мобильно адаптироваться во всех сферах социальных отношений, позволили бы принимать самостоятельные решения и нести от-
ветственность за свою деятельность. Одним из таких качеств является ответственность, которую следует считать наиболее значимым показателем социальной развитости личности. Д.И. Фельдштейн справедливо отмечает: «Личностью в полноценном смысле этого слова может быть только общественно ответственный субъект» [1].
Рис. Модель формирования ответственности у студентов педагогических ВУЗов
Под ответственностью мы понимаем интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов. Основываясь на данной позиции, мы сконструировали модель формирования ответственности у студентов педагогических вузов, представленную на рисунке.
Из рисунка видно, что ответственность как интегративное качество включает в себя следующие виды: юридическая, политическая, моральная, социальная, профессиональная и др.
Сущность юридической ответственности заключается в том, что все граждане с момента рождения наделены правоспособностью, а также нуждаются в приобщении к правовой культуре общества и государства и формировании у них
понятия юридическая «юридическая ответственность».
Юридическая ответственность обеспечивает точное и неуклонное исполнение законов, указов, норм, правил, предписаний всеми государственными, муниципальными и общественными организациями, юридическими и частными лицами. Государство, используя институт юридической ответственности, принуждает различного рода учреждения, организации и частных лиц соблюдать законодательство, исполнять требования права [2]. Если сравнивать нравственную (моральную) и юридическую ответственности, то следует отметить, что первая призвана защищать моральные устои общества и направлена на совершенствование нравственных отношений меж-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 20091
ду людьми, а вторая используется для восстановления юридических отношений и правопорядка. Воспитательное значение юридической ответственности мы видим в предупреждении правонарушений среди молодежи. При нарушениях дисциплины в образовательном учреждении применяется дисциплинарная ответственность, которая предусматривает наказания виновного за нарушения правил внутреннего распорядка.
Теория политического воспитания также содержит такое понятие, как «политическая ответственность», которое используется для обозначения механизма контроля над деятельностью политических партий, общественных организаций и разного рода объединений, а также их представителей, выражающих свои точки зрения на политические события.
Воспитание социальной ответственности у подрастающего поколения осуществляется в процессе его жизни при постепенном включении молодых людей в различные общественно полезные виды деятельности.
Особое значение при подготовке студентов к будущей педагогической деятельности отводится воспитанию профессиональной ответственности. Профессиональная ответственность учителя проявляется в готовности и способности предвидеть результаты своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (общество, педагогический коллектив, родители, учащиеся), так и внутренними (совесть) инстанциями. Специфика профессиональной ответственности состоит в том, что она синтезирует в себе все вышеперечисленные виды ответственности (юридическая, правовая, моральная, политическая, социальная и др.).
Ответственность пронизывает все виды деятельности человека. Например, в учебной деятельности студент проявляет учебную ответственность, которая требует от него добросовестности, активности, настойчивости, инициативности, самостоятельности, исполнительности, совестливости.
Иными словами, прежде чем допустить студентов к профессиональной педагогической деятельности в школе, необходимо чтобы учебновоспитательный процесс в вузе был нацелен на формирование у них понимания последствий своих профессиональных действий, ответственности за эти действия. Для этого необходимо
- снабдить студентов системой знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах
поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действиях;
- сформировать позитивное отношение к ответственному поведению в целом и в педагогической деятельности в частности, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом требований;
- создать условия, обеспечивающие развитие и саморазвитие личности, ее готовности полноценно и нравственно, на основе партнерства и сотрудничества строить совместную деятельность.
Приступая к формированию ответственности в учебно-воспитательном процессе педагогического ВУЗа, преподаватель должен действовать в соответствии со следующим алгоритмом:
1. Четко определить субъект ответственности (кто отвечает). Субъектом ответственности может выступать как отдельная личность, так и группа студентов, то есть те, чья деятельность может подлежать оценке. Причем коллективная ответственность не сводима к простой арифметической сумме индивидуальных ответственностей.
2. Объект ответственности - это то, за что субъект несет ответственность.
3. Инстанцию ответственности - перед кем отвечает субъект.
Реализация предложенного алгоритма будет наиболее действенной, если знать и уметь учитывать системный характер ответственности, который можно интерпретировать как синтез четырех компонентов: когнитивного, эмоционального, мотивационного и поведенческого.
Когнитивный компонент включает в себя осознание сущности ответственности как личностной характеристики, предвидение результатов своей деятельности, осмысление порученного задания, т.е. понимание правил, условий деятельности и составление мысленного плана работы. К нему же можно отнести осознание значимости обязательного и хорошо выполненного поручения, осознание необходимости своего труда для других и необходимости держать ответ за выполнение порученного дела перед окружающими.
Мотивационный компонент ответственности складывается из ряда постоянно изменяющихся побуждений (потребностей, мотивов, стимулов, чувств, желаний, интересов). Здесь идет речь о таких качествах личности студента, как целеустремленность, активность, настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность, решительность, терпение и другие качества.
Эмоциональный компонент ответственности отражает переживания человека за качество своей работы, переживания в ситуации невыполнения деятельности, эмоциональное отношение к принятию на себя новых обязанностей, к обещаниям и эмоциональное отношение к трудностям. Известно, что негативные переживания человека по поводу невыполненного задания и состояние удовлетворения при успешном выполнении этого задания повышают и укрепляют ответственность человека.
К поведенческому компоненту ответственности можно отнести такие параметры ответственности, как самостоятельность человека в выполнении задания, исключение опеки и внешнего контроля, доведение начатого дела до конца, качественное выполнение порученной работы, организованность деятельности, добровольность, дисциплина, преодоление трудностей.
Методология понятия «ответственность», требует структурированного анализа функции ответственности, поскольку только в совокупности функций, т.е. через их своеобразную систему раскрывается сущность объекта. Раскрыть функции ответственности, значит определить вклад, который она вносит в формирование личности будущего педагога. Основными функциями ответственности являются:
1. Ценностно-ориентационная функция, исполнение которой предполагает выстраивание деятельности субъекта, исходя из ценностных ориентаций, регламентирующих поведение в данном обществе. Эта функция реализуется на основе организации и управления развитием нравственных, эстетических, познавательных и других отношений личности во взаимодействии с другими людьми (с однокурсниками, родителями, педагогами и т.д.) в основных сферах жизнедеятельности в соответствии с актуальными и предстоящими возрастными и личностными задатками развития.
2. Мобилизирующая функция, определяющая силу, действенность, устойчивость проявления личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику.
3. Функция внешнего контроля и коррекции поведения. Реализация этой функции требует подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от вины или заслуг. На основе контроля осуществляется коррекция
поведения субъекта ответственности инстанцией ответственности.
4. Функция самоконтроля. Осуществление этой функции предполагает, что проявление элементов структуры ответственности могут существовать в одном субъекте деятельности.
В основе формирования ответственности у студентов педагогических ВУЗов лежат общие руководящие положения (принципы), требующие последовательных действий со стороны педагогов, соответствующие общим закономерностям воспитания и отражающие объективные потребности общества, социальную и биологическую сущность субъекта. Среди общеизвестных принципов можно выделить: принцип природо-сообразности, социализации, культуросообраз-ности, народности, индивидуализации.
Существенно обогатил систему принципов формирования ответственности - В.И. Новосельцев, в работах которого предложены ряд новых принципов формирования ответственности у младших школьников [3]. Уточняя и адаптируя эти принципы применительно к педагогическому вузу, сформулируем их в следующем виде:
1. Принцип стимулируемого самовыражения. Суть его определяется стимулирующей ролью преподавателя, специально организующего или своевременно использующего спонтанно возникшую стимульную ситуацию, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания личности возникают эмоционально-психические состояния, способствующие его самовыражению в ответственности.
2. Принцип императивной саморегуляции. Данный принцип отражает диалектику взаимодействия объективного и субъективного в ответственности. Объективное заключает в себе значимые для личности нравственные императивы, представляющие объективную потребность, прогрессивные интересы общества. Будучи осознанным, пережитым и добровольно принятым личностью, они трансформируются во внутренние побуждения, реализуемые в процессе саморегуляции.
3. Принцип объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности. Данный принцип исходит из объектносубъектной природы человека и отражает особенности социально управляемого процесса формирования ответственности. При реализации данного принципа большое значение придается управлению. Принятие управленческих решений осно-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
453
вано на стимулировании творческого поиска, создание благоприятных условий для самообразования и самосовершенствования, сотворчества и сотрудничества преподавателей и студентов.
4. Принцип социально-педагогической инте-риоризации - экстериоризации. Ведущая роль в реализации данного принципа отводится социальной деятельности - динамической системе межличностного взаимодействия студентов с окружающими людьми. Данный принцип предполагает активное включение студентов педагогических ВУЗов в активную социальную деятельность.
5. Принцип приоритета личности в коллективных отношениях. С позиции установления роли коллектива в формировании личности важно выявить, какими целевыми установками руководствуется преподаватель в работе с коллективом: могут ли эти установки объективно обеспечивать формирование ценностных отношений, то есть уважения, ответственности между его членами, или будут оказывать сдерживающее или же отрицательное влияние на тональность межличностных отношений внутри коллектива, что в итоге окажет деформирующее воздействие на развивающую личность, в том числе на проявление ответственности.
6. Принцип эмоциональной трансформации. В процессе формирования ответственности у студентов педагогических ВУЗов прежде всего следует уделять внимание воспитанию нравственных чувств, эмпатии, способности человека видеть внутреннее состояние другого человека, сочувствие, сопереживание ему.
Реализуя систему принципов формирования ответственности у студентов педагогических ВУЗов, необходимо учитывать, что все принципы находятся в тесной взаимосвязи друг с другом и реализация каждого из них зависит от эффективности и действенности остальных.
Основными критериями и показателями, позволяющими судить об уровне сформированно-сти ответственности у студентов педагогических вузов, являются следующие:
1. В сфере учебной деятельности - общие показатели успеваемости; высокий уровень дисциплинированности студентов во время лекций и семинарских занятий; систематичность и высокий уровень подготовки к практическим занятиям; инициатива и самостоятельность при подготовке творческих работ, рефератов, докладов; использование дополнительной информации на занятиях; оказание помощи студентам, испытывающим зат-
руднения в освоении учебного материала; занятия по самообразованию и самовоспитанию.
2. В сфере воспитательной деятельности - качественное выполнение общественных поручений (инициатива и творческий подход), проявление стремления к участию в коллективных творческих делах; помощь товарищам, испытывающим затруднения в выполнении тех или иных поручений; негативное отношение к учащимся, не выполняющим поручения или не желающим участвовать в общественной работе группы; участие в реформировании и управлении деятельностью педагогического ВУЗа; участие в студенческом самоуправлении; объективный взгляд на результаты своей деятельности; строгое выполнение разумных требований преподавателей.
Эффективность реализации предложенной модели формирования ответственности у студентов в целостном образовательном процессе педагогического вуза возрастает при выполнении следующих необходимых и достаточных условий:
1. Построение процесса формирования ответственности на основе коммуникативно-деятельностного подхода, где студент выступает как субъект деятельности, субъект развития. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к каждому студенту: принятие его таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому, доверительное, диалоговое общение.
2. Использование диалога как ведущей технологии при формировании ответственности.
3. Создание поля ответственности через включение студентов в активную учебно-воспитательную деятельность, формирование сообщества преподавателей и студентов, направленного на организацию внутренней жизнедеятельности педагогического ВУЗа.
Библиографический список
1. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. - 1994. - .№3. - С. 38-46.
2. Момотов В. Формирование правового сознания молодежи // Высшее образование в России. - 2006. - №2. - С. 34-41.
3. Новосельцев В.И. Научно-теоретические основы формирования ответственности школьников в межличностных отношениях. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 334 с.
