CC BY
17
4. Grevceva G.Ya. Rol' refleksivnoj deyatel'nosti v razvitii patriotizma professional'no orientirovannoj napravlennosti u studentov. Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya. 2020; № 4 (28): 88 - 93.
5. Mamedova L.F., Tomilin A.N. Suschnostnye polozheniya fenomena «Professional'nyj patriotizm». Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 6 (79).
6. Mel'nikova L.A., Suslonov P.E. Professional'nyj patriotizm kak osnova patrioticheskogo vospitaniya kursantov obrazovatel'nyh uchrezhdenij MVD Rossii. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2013; № 5: 101 - 103.
7. Nyudyurmagomedov A.N., Savzihanova M.A. Professional'nyj patriotizm kak kompetenciya pedagoga. Izvestiya DGPU. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2014; № 3 (28): 65 - 68.
8. Saenko L.A., Himich Zh.G. Usloviya formirovaniya professional'nogo patriotizma u obuchayuschejsya molodezhi. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 5 (72): 203 - 205.
9. Himich Zh.G. Suschnost' professional'nogo patriotizma v sovremennom obrazovanii. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2018; № 2 (69): 159 - 161.
10. Ustinova N.P. Formirovanie professional'no orientirovannogo patriotizma studentov oboronnyh special'nostej. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. Social'nye, gumanitarnye, mediko-biologicheskie nauki. 2019; № 64: 36 - 42.
Статья поступила в редакцию 30.03.22
УДК 37
Karaulov M.A., postgraduate, Bunin Yelets State University (Russia), E-mail: [email protected]
MODEL OF FORMATION OF READINESS FOR EMPLOYMENT OF FUTURE TEACHERS. The article finds solutions to the problem of effective employment of bachelor graduates in the direction of "Pedagogical education". The article substantiates the model of formation of readiness for employment of future teachers. This model is a system consisting of methodological, target, content, technological, criteria-diagnostic, effective and determination blocks. A feature of the model is that it is based on individual-group support for the process of formation and development of readiness for employment of future teachers. The implementation of this model was carried out through the introduction into the educational activities of the Bunin Yelets State University of the program "My Career" in 2020-2022. The study involved 156 4th year undergraduate students. The effectiveness of the model and program was statistically confirmed using the Kruskal-Wallis test for independent samples.
Key words: employment, readiness for employment, pedagogical education, students, model of formation of readiness for employment of future teachers.
М.А. Караулов, аспирант, ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина», г. Елец, Е-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ТРУДОУСТРОЙСТВУ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Данная статья посвящена поиску решений проблемы эффективного трудоустройства выпускников-бакалавров по направлению «Педагогическое образование». В статье обоснована модель формирования готовности трудоустройства будущих педагогов. Она представляет собой систему, состоящую из методологического, целевого, содержательного, технологического, критериально-диагностического, результативного и детерминационного блоков. Особенностью модели является то, что она базируется на индивидуально-групповом сопровождении процесса формирования и развития готовности к трудоустройству будущих педагогов. Реализация данной модели осуществлялась посредством внедрения в образовательную деятельность Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина программы «Моя карьера» в 2020-2022 гг В исследовании принимали участие 156 студентов 4 курса бакалавриата. Эффективность модели и программы подтверждена статистически на основе использования критерия Краскала-Уоллиса для независимых выборок.
Ключевые слова: трудоустройство, готовность к трудоустройству, педагогическое образование, студенты, модель формирования готовности к трудоустройству будущих педагогов.
Проблема трудоустройства выпускников является системным показателем эффективности экономики и высшего образования, тем самым данная проблема является крайне актуальной для образовательной практики, прежде всего в аспекте подготовки конкурентоспособных выпускников.
Основываясь на данные Росстата за 2015-2019 гг, можно увидеть, что в зависимости от направления подготовки разным выступает уровень трудоустройства. Так, наиболее синхронизированным является медицинский кластер «высшее образование - организации и предприятия». В зоне риска находится педагогический кластер: при том, что по количеству выпускников - будущих педагогов система высшего образования находится в тройке лидирующих отраслей: ежегодно трудоустраиваются только 90% выпускников, из них по специальности работает около 80% [1]. Эти данные свидетельствуют о недостаточной эффективности трудоустройства будущих педагогов.
Среди факторов, обусловливающих высокий уровень трудоустройства выпускников, а значит, и высокий уровень эффективности системы «экономика - высшее образование», выделяются как внешние (социальные, экономические и т.д.), так и внутренние, обусловленные, по мнению Е.Р. Дахиной, возрастными особенностями студенческой молодежи [2, с. 11-12]. Мы считаем, что квинтэссенцией внешних и внутренних факторов трудоустройства является готовность выпускника к данному процессу как деятельности. Внутренняя составляющая данного феномена связана с тем, что готовность к трудоустройству является устойчивой характеристикой личности, представляющей собой предрасположенность индивида к осуществлению активных действий по трудоустройству и актуализации имеющегося личностного и профессионального потенциала для обеспечения результативности данного процесса с субъективной позиции.
Внешняя составляющая готовности к трудоустройству выражается в том, что данное психологическое новообразование может быть результатом стихийного стечения обстоятельств, а может быть результатом целенаправленной управляемой деятельности. В этой связи нами была предпринята попытка разработки модели формирования готовности к трудоустройству будущих педагогов и ее апробация через соответствующую программу деятельности.
Следовательно, целью данной статьи является описание и анализ модели формирования готовности к трудоустройству будущих педагогов. Данная цель детализирована в виде конкретных задач. Во-первых, планируется обосновать разработанную модель формирования готовности к трудоустройству будущих пе-
дагогов. Во-вторых, необходимо обзорно представить программу формирования готовности к трудоустройству будущих педагогов, которая позволит реализовать данную модель в образовательном процессе. В-третьих, существенным является анализ результатов внедрения существующей модели и программы формирования готовности к трудоустройству будущих педагогов.
Научная новизна данной статьи заключается в том, что разработанная модель базируется на индивидуально-групповом сопровождении процесса формирования и развития готовности к трудоустройству будущих педагогов.
Теоретическая значимость обусловлена тем, что представленная модель и педагогические условия содействуют совершенствованию профессиональной компетентности профессорско-преподавательского корпуса в части формирования готовности студентов - будущих педагогов к трудоустройству.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанные модель, программа и педагогические условия могут быть использованы в организации образовательного процесса в вузе и обеспечивать повышение аккредитационного показателя по трудоустройству выпускников.
Модель формирования готовности к трудоустройству будущих педагогов представляет собой структурно-функциональную систему, состоящую из методологического, целевого, содержательного, технологического, критериально-диагностического, результативного и детерминационного блоков.
Методологический блок определяет особенности организации практической деятельности по формированию готовности к трудоустройству будущих педагогов и состоит из методологических подходов и принципов. Ведущими методологическими подходами в данной деятельности выступают системный, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный, социокультурный, аксиологический. Ориентация на установки данных методологических подходов обусловлена следующими обстоятельствами.
Прежде всего, ввиду того, что готовность к трудоустройству является характеристикой личности выпускника, интегрирующей комплекс качеств и установок, их формирование является системной задачей. Неслучайно в научной литературе отмечается, что профессиональное самоопределение трансформируется в готовность к трудоустройству и профессиональную идентичность, что, в конечном счете, выступает фундаментом профессиональной готовности и профессиональной компетентности зрелого специалиста (Н.С. Пряжников [3], Л.Б. Шнейдер [4; 5]). В этом аспекте методологически точным в проектируемой деятельности является системный подход.
Деятельностный подход указывает на необходимость использования в процессе формирования готовности к трудоустройству будущих педагогов максимально практико-ориентированного инструментария. Компетентностный подход позволяет установить связи между планированием профессионального будущего и профессиональным развитием в разрезе педагогической специальности.
Личностно ориентированный подход в этом исследовании является центральным, поскольку сфера обсуждаемых вопросов - готовность к трудоустройству с последующим фактом трудоустройства по специальности -сфера личностного выбора, от которого зависит и удовлетворенность жизнью индивида, и эффективность его деятельности как члена профессионального сообщества.
Безусловно, поскольку факторы, детерминирующие трудоустройство выпускников, связаны не только с экономическими, но и с социокультурными аспектами жизнедеятельности общества (социальный статус профессии, культурные традиции и т.д.), то для проектируемой деятельности особым потенциалом обладает социокультурный подход. В переложении данных идей на ментальный уровень адекватным является обращение к аксиологическому подходу.
В рамках данных методологических подходов в модели формирования готовности к трудоустройству мы выделяем пять ключевых принципов: целостного изучения педагогического явления, в данном случае - готовности к трудоустройству; субъектности деятельности как необходимости учета изменений прежде всего на индивидуальном уровне; конвертируемости ценностей как возможности переориентации ценностного аспекта профессиональной деятельности на уровне субъекта деятельности; практикоориентированности как требования к формированию практических аспектов трудоустройства выпускников; вариативного сочетания индивидуальных и групповых форм организации образовательного процесса как способа достижения результата данной деятельности при различных стратегиях (осознаваемых и неосознаваемых) планирования студентами профессионального будущего.
Целевой блок модели содержит цель и задачи деятельности по формированию готовности к трудоустройству будущих педагогов.
Содержательный блок модели представлен конструктом феномена готовности к трудоустройству будущих педагогов. На основе анализа структуры готовности к деятельности (В.Л. Бозаджиев [6], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбо-вич [7], О.М. Краснорядцева [8]), готовности к трудоустройству (Е.Р Дахина [2], Т.А. Михайлова, Я.С. Габриелян [9]) в качестве компонентов содержания определены следующие: профессиональная мотивация, профессиональные намерения, профессиональная идентичность, знания и умения, связанные с процессом трудоустройства, рефлексивно-волевые качества.
Технологически блок представляет собой систему этапов, методов и форм организации образовательного процесса по достижению ключевой цели - формирование готовности к трудоустройству будущих педагогов. Данная деятельность как процесс этапизирована. В частности, выделяются 3 этапа: диагностический, деятельностный и рефлексивно-оценочный. Основные задачи диагностического этапа - выявить уровни сформированности компонентов готовности к трудоустройству будущих педагогов, определить основные стратегии планирования профессионального будущего и спланировать на основе полученных данных деятельность по формированию готовности к трудоустройству.
Деятельностный этап представлен системой последовательного применения методов и форм организации образовательного процесса. Следует отметить, что в качестве ключевого принципа реализации данной технологии выступает вариативное сочетание групповых и индивидуальных форм организации образовательного процесса. Данный принцип особенно важен, поскольку студенты могут проецировать на себя различные стратегии планирования профессионального будущего. При том что ряд мероприятий может успешно обеспечивать формирование инструментальных компонентов, например, таких как знания и умения, связанные с процессом трудоустройства, в других случаях требуются точечные решения, необходимые при функционировании в сознании студентов специфических стратегий трудоустройства и планирования профессионального будущего, отклоняющихся от норм (работа как таковая, работа по специальности).
В предлагаемой технологии используется форма индивидуального образовательного маршрута (индивидуальной образовательной траектории) - перспективный план профессионального роста. Этот инструмент позволяет планировать индивидуальную и групповую деятельность студентов, также является инструментом самомотивации и рефлексии готовности к трудоустройству.
В заявленной технологии используются практико-ориентированные методы. Метод тренинга позволяет эффективно решать задачи развития и корректировки профессиональной мотивации, профессиональных намерений, профессиональной идентичности, рефлексивно-волевых качеств. В рамках данной модели упор делается на использование в ходе тренингов проективных диагностических методик.
Диалогические методы в форме встреч, бесед, пресс-конференций, экскурсий с выпускниками, педагогами и руководителями образовательных организаций обладают важным стимулирующим свойством и эффективно влияют на профессиональную мотивацию, профессиональные намерения, профессиональную идентичность студентов. Особенно стоит выделить индивидуальные беседы, в том числе и в режиме онлайн, позволяющие оказывать консультативную под-
держку студентам, испытывающим затруднения с выбором профессиональной деятельности по специальности или имеющим трудности с осуществлением процесса трудоустройства (психологические, коммуникативные).
Кейс-метод, метод деловых игр способствуют формированию знаний и умений, связанных с процессом трудоустройства, развитию профессиональной идентичности, корректировке и закреплению профессиональных намерений студентами.
Рефлексивно-оценочный этап нацелен на осуществление рефлексии студентами готовности к трудоустройству, проведение и изучение внешней оценки уровня сформированности компонентов готовности.
Критериально-диагностический блок представлен критериями (мотиваци-онный, проектировочный, идентификационный, познавательно-операционный и рефлексивно-волевой), уровнями сформированности готовности к трудоустройству (низкий, средний, высокий), а также диагностическим инструментарием: методика «Мотивы педагогической профессии» Т.Н. Сильченковой, изучение статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель, А.Г. Грецова, коммуникативный контроль М. Шнайдера, индивидуальная мера выраженности рефлексивности А.В. Карпова; опросники «Профессиональные намерения» Л.Н. Кабар-довой, профессиональной идентичности А.А. Озериной, «Исследование волевой саморегуляции» A.B. Зверькова, Е.В. Эйдмана; тестирование; анализ конкретных ситуаций и т.д.
Результативный блок представлен следующим итогом: сформированная готовность студентов к трудоустройству по педагогической специальности.
Детерминационный блок содержит совокупность педагогических условий, обеспечивающих реализацию данной модели в образовательном процессе вуза. К данным условиям относятся следующие: повышение социального статуса, престижа педагогической профессии, культивирование ценностей педагогической деятельности; формирование и развитие педагогической идентичности студентов посредством включения их в различные институализированные и неформальные профессиональные педагогические сообщества; вариативное сочетание различных видов деятельности студентов, индивидуальных и групповых форм для развития готовности к трудоустройству.
Реализация данной модели осуществлялось посредством внедрения в образовательную деятельность вуза программы «Моя карьера». Опытно-экспериментальной площадкой выступил Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина. Программа в экспериментальном режиме была реализована в период 2020-2022 гг. Всего в исследовании приняли участие 156 студентов 4 курса бакалавриата по направлению «Педагогическое образование».
На диагностическом этапе реализации программы были оценены компоненты готовности к трудоустройству студентов, а также выявлены характерные стратегии. 23,5% испытуемых продемонстрировали «сильную» стратегию трудоустройства. Для данной стратегии характерны высокие показатели по всем критериям, ярко выраженное намерение работать по специальности. 54,7% испытуемых продемонстрировали «нейтральную» стратегию трудоустройства. При данной стратегии, как правило, в дефицитарной зоне находятся профессиональные намерения (планируют работать по специальности, однако не имеют четкого представления о необходимых действиях для осуществления трудоустройства, профессиональное будущее достаточно размыто) и профессиональная идентичность (зачастую навязанная либо мораторий). В целом отмечается достаточно высокий уровень конвертируемости профессиональных ценностей: эта группа студентов при возможности и сопутствующих более выгодных условиях изменит свой профессиональный выбор. 21,8% студентов продемонстрировали «слабую» стратегию трудоустройства. Данная стратегия представлена двумя вариантами: либо студент изначально не имел профессиональных намерений работать по специальности (отдается предпочтение в пользу семьи, бизнеса, другой деятельности, в том числе в сфере креативных индустрий), либо в целом испытывает трудности при определении профессионального будущего.
Для экспериментального обоснования программы и модели были определены контрольная (76 студентов, завершивших освоение программы бакалавриата в 2021 году) и экспериментальная (80 студентов, завершивших освоение программы бакалавриата в 2022 году) группы студентов. Для статистической обработки данных применялся критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок. На диагностическом этапе реализации программы различий между группами установлено не было (Нэмп = 0,012).
Также по результатам данного этапа был разработан план мероприятий для реализации на деятельностном уровне, причем индивидуальное сопровождение предполагалось осуществлять для 24 студентов экспериментальной группы из числа тех, кто продемонстрировал «слабую» стратегию трудоустройства либо «нейтральную» стратегию при моратории профессиональной идентичности. Индивидуальное сопровождение осуществлялось с согласия студентов. 7 выявили нежелание участвовать в индивидуальном сопровождении. Для всех участников экспериментальной группы были разработаны перспективные планы профессионального роста.
Деятельностный этап реализации программы «Моя карьера» включал в себя комплекс мероприятий: 3 тренинга, нацеленных на развитие профессиональной мотивации, 2 тренинга - на изучение и корректировку профессиональных намерений, 4 тренинга - на развитие профессиональной идентичности, 3
тренинга - на получение опыта применения копинг-стратегий на собеседовании, 2 конфликтологических тренинга; 12 встреч с выпускниками, педагогами и руководителями образовательных организаций; 5 деловых игр, связанных с процессом трудоустройства, развитием профессиональной идентичности, корректировкой и закреплением профессиональных намерений студентами.
На рефлексивно-оценочном этапе была проведена повторная диагностика и сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп. «Сильная» стратегия трудоустройства выявлена у 27,4% студентов контрольной группы и 39,5% студентов экспериментальной группы, «нейтральная» - у 56,3% контроль-
Библиографический список
ной и 58,0% экспериментальной групп, «слабая» - у 16, 3% контрольной и 1,5% экспериментальной групп.
Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок показал существенные различия между контрольной и экспериментальной группами (Нэмп = 5,724).
Таким образом, проведенное исследование доказало эффективность разработанной модели формирования готовности трудоустройства будущих педагогов.
Тем самым цель статьи по описанию и анализу модели формирования готовности к трудоустройству будущих педагогов успешно решена.
1. Трудоустройство выпускников образовательных организаций среднего профессионального и высшего образования. Available at: /https://rosstat.gov.ru/labour_force
2. Дахина Е.Р Педагогические условия формирования готовности выпускников вузов к трудоустройству. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Воронеж,2017.
3. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: учебное пособие. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2010.
4. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции. Мир психологии. 2001; № 1: 64-78.
5. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учебное пособие. Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.
6. Бозаджиев В.Л. К вопросу о психологической готовности к профессиональной деятельности. Международный журнал экспериментального образования. 2010; № 7: 98 - 99.
7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.
8. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.
9. Михайлова Т.А., Габриелян Я.С. Формирование готовности к трудоустройству у студентов вузов. Педагогика и просвещение. 2020; № 4: 86 - 95.
References
1. Trudoustrojstvo vypusknikov obrazovatel'nyh organizacij srednego professional'nogo i vysshego obrazovaniya. Available at: /https://rosstat.gov.ru/labour_force
2. Dahina E.R. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya gotovnosti vypusknikov vuzov ktrudoustrojstvu. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Voronezh, 2017.
3. Pryazhnikov N.S. Psihologicheskijsmysl truda: uchebnoe posobie. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut; Voronezh: MOD'EK, 2010.
4. Shnejder L.B. Professional'naya identichnosf i pamyat': opyt geneticheskoj rekonstrukcii. Mirpsihologii. 2001; № 1: 64-78.
5. Shnejder L.B. Professional'naya identichnost': teoriya, 'eksperiment, trening: uchebnoe posobie. Moskva: MPSI; Voronezh: MOD'EK, 2004.
6. Bozadzhiev V.L. K voprosu o psihologicheskoj gotovnosti k professional'noj deyatel'nosti. Mezhdunarodnyjzhurnal 'eksperimental'nogo obrazovaniya. 2010; № 7: 98 - 99.
7. D'yachenko M.I., Kandybovich L.A. Psihologicheskieproblemy gotovnostikdeyatel'nosti. Minsk, 1976.
8. Krasnoryadceva O.M. Osobennostiprofessional'nogo myshleniya v usloviyah psihodiagnosticheskojdeyatel'nosti. Barnaul, 1998.
9. Mihajlova T.A., Gabrielyan Ya.S. Formirovanie gotovnosti k trudoustrojstvu u studentov vuzov. Pedagogika iprosveschenie. 2020; № 4: 86 - 95.
Статья поступила в редакцию 30.03.22
УДК 378.147
Kosacheva V.O., teacher, Department of Foreign Languages and Professional Communication of the Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
THE USE OF GAMIFICATION METHODS IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY ANNOTATION.
The article studies the use of actual gamified learning tools (gamification, educational process) in modern conditions for students in higher educational institutions. Gamification is considered as a method of improving the process of forming students' language skills with the help of game elements. The article provides a general definition of the term "gamification" and presents general data on the use of gaming tools in non-gaming areas, where game elements are used to motivate and provide novelty to tasks, promote the development of dialogic speech, thirst for research and obtaining better results. The use of gamified means of teaching foreign languages by increasing the level of motivation allows students to feel a direct connection between the studied material and the real conditions of its use. Key words: gamification, educational process, game technologies, game, foreign language.
В.О. Косачева, преп., Департамент иностранных языков и межкультурной коммуникации Финансового университета при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ГЕЙМИФИКАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Статья посвящена изучению вопроса использования актуальных геймифицированных средств обучения (геймификации, или игрофикации образовательного процесса) в современных условиях для студентов в высших учебных заведениях. Геймификация рассматривается как метод улучшения процесса формирования языковых навыков у студентов с помощью игровых элементов. В статье приведено общее определение термина «геймификация» и представлены общие данные использования игровых средств в неигровых сферах, где применяются игровые элементы для мотивации и предоставления задачам новизны, содействия развитию диалогической речи, жажды исследований и получения лучших результатов. Использование геймифицированных средств обучения иностранным языкам путем повышения уровня мотивации позволяет студентам чувствовать непосредственную связь между изученным материалом и реальными условиями его использования.
Ключевые слова: геймификация, учебный процесс, игровые технологии, игра, иностранный язык.
Насущная потребность поиска путей повышения эффективности подготовки будущих специалистов в высших учебных заведениях России диктует необходимость дальнейшего совершенствования подходов и методов компьютерно-опосредованного общения, включая дистанционное и электронное обучение как его разновидности. Поэтому дискуссии вокруг повышения уровня цифровой компетентности сотрудников вуза, их дидактического знания и новых подходов к созданию контента в формате электронного обучения, поощрения преподавателей к развитию культуры сотрудничества и обмена опытом использования новых цифровых платформ и учебных инструментов продолжают набирать обороты как на зарубежных, так и отечественных научных территориях.
При этом в существующей ситуации с COVID-19 в мире в целом и в России в частности, когда работа в аудиториях стала ограниченной, когда пришлось переходить от личного к виртуальному обучению, перед преподавателями высшей
школы встает очень сложная задача, связанная с необходимостью приспособления к новым условиям преподавания в дистанционном формате.
Если учитывать, что нынешний студент - это человек, который вырос наряду с современными цифровыми технологиями, в сетевой интерактивной меди-асреде, среди графических изображений и многозадачности, образовательный процесс современного студента, вопросы его мотивации и заинтересованности в обучении требуют использования различных игр, специальных программ или геймифицированных средств.
Понятие «геймификация» вошло в научный дискурс сравнительно недавно. Во многих источниках возникновение этого термина относят к 2010 году. Несмотря на значительный интерес исследователей к вопросу геймификации образовательного процесса, вопрос о ее эффективном применении на занятиях по иностранному языку требует углубленного изучения, которое продолжается до сих
