CC BY
61
Основными партнерами по взаимодействию в военном вузе являются курсанты однокурсники и старшекурсники, преподаватели и офицеры-командиры. Объединяя трудности, которые испытывает курсант во взаимодействии с ними, мы условно выделили несколько групп:
- мотивационные - нежелание взаимодействовать с однокурсниками, порожденное чрезмерной интенсивностью и вынужденностью общения; нежелание курсанта заниматься учебной деятельностью или доминированием мотивации внешнего контроля над познавательными интересами; нежелание выполнять требования быта, основанного на имитации военного уклада жизни или преобладание мотивации избегания наказания (поверхностное выполнение требований);
- операциональные:
- социально-перцептивные - искаженное восприятие ситуации при взаимодействии с одно-
курсниками, старшекурсниками, командирами, которое заключается в переносе стереотипной социальной модели поведения на условия военного вуза;
- социально-ролевые - неприятие курсантом собственной новой роли; неприятие курсантом первого курса более высокого статуса старшекурсника, отрицание его полномочий; неприятие или непонимание особенностей роли офицера в военной системе организации взаимоотношений, перенос на эту роль сложившихся ранее в гражданской среде представлений;
- интерактивные - несоблюдение норм и правил поведения, принятых в среде военного вуза; прямое невыполнение требований и указаний старших;
- технологические - недостаточно развитые умения учебной деятельности, умения самообслуживания, эффективного общения.
УДК 159.9:355
Плаксин Алексей Алексеевич
Институт повышения квалификации работников ФСИН России, г. Санкт-Петербург
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТИВНОГО ПРАВОВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ
В статье сформулировано понятие адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях, а также предлагается разработанная модель формирования адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях, которая является компонентом профессиональной подготовки будущих офицеров внутренних войск МВД России.
Ключевые слова: адаптивное правовое поведение, модель формирования адаптивного правового поведения, процесс обучения, профессиональная подготовка, экстремальные ситуации.
Служебно-боевая деятельность офицеров внутренних войск МВД на фоне содержания профессиональной деятельности других специалистов всегда отличалась экстремальностью условий и ситуаций осуществления. Именно на их плечи в основном возложено решение таких задач, как охрана наиболее важных стратегических государственных объектов, борьба с международным терроризмом и сепаратизмом внутри страны, обеспечение законности и правопорядка во время проведения различных массовых мероприятий, акций протеста. Внутренние войска все чаще привлекаются к обеспечению безопасности работы МЧС в зонах ликвидации последствий природного и техногенного характера. Поэтому подготовка будущих офи-
церов внутренних войск к действиям в экстремальных условиях (ситуациях) всегда была и остается актуальной задачей военных учебных заведений МВД.
В то же время, как показывает практика, данной работе в ходе профессиональной подготовки будущих офицеров внутренних войск в военных вузах МВД не всегда уделяется должное внимание. Эта работа, как правило, имплицитно, в виде сквозной линии присутствует в профессиональной подготовке, а специально организованного, целенаправленного, акцентированного обучения способам адаптивного правового проведения в экстремальных ситуациях не осуществляется. Одной из причин такого положения дел является недостаточная разработанность педагогического
аспекта формирования адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях у будущих офицеров в условиях военного вуза МВД, что позволяет признать разработку дидактической модели формирования такого поведения актуальным направлением научно-практических изысканий.
Под адаптивным правовым поведением в экстремальных ситуациях мы понимаем адекватное сложившейся ситуации поведение в рамках установленных для исполнения функциональных обязанностей нормативно-правовых актов, с учетом традиций, обычаев, норм и правил поведения в социуме, обусловленное личной профессиональной, правовой и психологической подготовленностью офицеров внутренних войск.
Способы такого поведения не формируются сами по себе. Они могут быть только результатом целенаправленной работы профессорско-преподавательского состава и командиров курсантских подразделений военного вуза. Поэтому есть необходимость разработки и внедрения в профессиональную подготовку будущих офицеров внутренних войск модели формирования адаптивного правового поведения. При этом мы исходим из того, что условия профессиональной подготовки будущих офицеров в военном вузе МВД могут рассматриваться как «экстремальные» [2; 4], что само по себе создает благоприятную возможность для разработки и внедрения такой модели. Экстремальность профессиональной подготовки будущих офицеров рассматривается нами не как совокупность отдельных эпизодов в военно-профессиональной деятельности, связанных с риском для жизни и здоровья людей (выполнение служебно-боевых задач, привлечение к ликвидации последствий аварий, стихийных бедствий и т.п.), а как измененные, непривычные условия существования для молодого человека, поступившего в военный вуз МВД [3; 5]. При изменении привычных условий в их жизни появляются факторы, которые определенным образом вносят дезорганизацию в деятельность, регулирующую поведение курсанта: опасность для жизни и здоровья, напряженность, психофизиологические перегрузки, ограничение личностно значимой информации, относительная групповая изоляция, постоянная публичность, монотонность [5]. Конечно, данные факторы несколько отличаются от тех, с которыми придется столкнуться выпускнику в ходе служебно-боевой деятельности в войсках. И все же, научив их способам адаптивного
правового поведения в экстремальных ситуациях «как таковых», мы в значительной степени обеспечим их профессиональную, правовую и психологическую подготовленность к поведению в любых экстремальных ситуациях в будущем.
Предлагаемая нами модель формирования адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях является компонентом профессиональной подготовки будущих офицеров внутренних войск в военном вузе МВД и представляет собой взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс целей, задач, приемов, форм, методов, средств и условий обучения, создающих установку на изучение и освоение опыта адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях, конгруэнтных индивидуальностям обучаемых.
Основными целями формирования адаптивного правового поведения у будущих офицеров внутренних войск в рамках нашей модели являются:
- социальные: обучение будущих офицеров наиболее эффективным и рациональным способам выполнения поставленных задач, сохранения жизни и психофизиологического здоровья военнослужащих;
- психологические: способствование самосовершенствованию курсантов, овладению ими навыками саморегуляции (формирование умения владеть собой в экстремальных ситуациях);
- дидактические: обеспечение преемственности теоретических и практических военных, правовых, специальных знаний, умений и навыков;
- воспитательные: формирование ответственного отношения к будущей военно-профессиональной деятельности, воспитание положительного эмоционального отношения к профессии, гордости за принадлежность к внутренним войскам МВД.
Кроме того, каждый субъект формирования адаптивного поведения у будущих офицеров в нашей модели преследует и свои цели.
Для командиров и офицеров-воспитателей основной целью является выпуск высококвалифицированного военного специалиста, способного эффективно действовать в любых экстремальных ситуациях, обеспечение интеграции теоретических и практических знаний, умений и навыков курсантов, направленных на преодоление трудной ситуации.
Основной целью педагогов в период подготовки курсантов к будущей профессиональной деятельности является воспитание психологичес-
кой готовности к действиям в сложных экстремальных условиях и обучение оптимальным алгоритмам действий в них, формирование в сознании курсантов социальной роли «защитника».
Целью курсантов в период подготовки к будущей военно-профессиональной деятельности является приобретение умения использовать полученные в военном вузе профессиональные знания и навыки в реальных экстремальных ситуациях.
Достижение поставленных целей требует в этом случае решения следующих задач:
- интериоризация курсантами военно-профессионального типа поведения с его нормами, правилами, традициями. Эта задача решается при помощи изучения курсантами военных и юридических дисциплин, в которых четко обозначены критерии военно-профессионального типа поведения (уважение к товарищам, верность воинскому долгу и присяге и т.д.), воспитание курсантов на лучших примерах из опыта их предшественников и командиров, а также созданием в курсантских подразделениях «духа воинского братства», взаимовыручки, самопожертвования [1];
- создание и отработка оптимальных алгоритмов действий в конкретной ситуации. Данная задача решается путем обобщения педагогами практического войскового опыта, анализа его сточки зрения военной науки и моделирования оптимальных алгоритмов действий с последующим обучением курсантов применению их на практике. Алгоритмы создаются в виде операционных карт, где отражена четкая последовательность действий и операций, либо в виде учебных видеофильмов, физических упражнений и т.д.;
- воспитание психологической готовности к служебно-боевой или другой экстремальной ситуации. Обеспечивается системой полевых выходов (продолжительных, до нескольких суток, занятий), учений, боевых стрельб, вождений боевых машин, выполнением обязанностей по военной службе (несение караульной службы, суточного наряда);
- развитие навыков и умений, связанных с выживанием в экстремальных ситуациях, и сохранение психофизиологической целостности своей и вверенного личного состава (например, ориентирование, маскировка, передвижение по пересеченной и гористой местности, поддержание жизнедеятельности в экстремальных условиях, избежание захвата в плен, минирование, оказание медицинской и психотерапевтической помощи и т.д.).
Основными приемами решения этих задач в ходе реализации модели выступают развитие адаптивности научение адаптивному правовому поведению в экстремальных ситуациях.
Успешность обучения курсанта в военном.-вузе в значительной мере определяется устойчивой, уже сформированной к моменту поступления кандидата в ввуз, личной адаптивностью. Если адаптивность к измененным условиям существования низкая, то развитие адаптационного процесса возможно по пути дезадаптации.
Как показывает практика, в ходе обучения в вузе у всех курсантов наличествуют две проблемные адаптационные зоны.
Первая проблемная зона возникает в период адаптации первокурсника к экстремальным условиям обучения в военном вузе (как правило, это курс «молодого бойца» и первый семестр обучения). За этот период большинство курсантов достигают полной или частичной адаптиро-ванности к условиям обучения, однако немало и тех, у кого адаптационный процесс развивается по пути дезадаптации. Результатом этого процесса становится возникновение дезадаптивных психических состояний и, как следствие, дезадаптив-ного, компенсирующего поведения в виде агрессии, направленной вовне или на себя (тогда мы наблюдаем аутодеструктивное поведение), либо уход в иную более благоприятную реальность, который чаще всего выражается в рапорте об отчислении .
Вторая проблемная зона возникает на этапе собственно военно-профессиональной подготовки (второй-третий курсы обучения). Несмотря на то, что к третьему году обучения достигается уже стопроцентная адаптированность курсантов к регламенту службы и условиям жизни, практик показывает, что в связи с началом сложных, эмоционально нагруженных учебных занятий и тренировок наблюдается крайнее напряжение адаптивных механизмов и возникновение дезадаптации, которая приводит к тем же формам неадекватного для будущего военного специалиста поведения. Но теперь это становится гораздо более опасным проявлением дезадаптации, т.к. курсанты старших курсов - уже достаточно хорошо обученные, физически развитые молодые мужчины, когда проявление агрессии чревато крайне негативными последствиями, особенно учитывая, что они несут караульную службу, владеют боевым оружием. Следовательно, если не научить их оп-
тимальным способам реагирования на «экстремальность» еще на первом этапе обучения, преодолев первую проблемную зону, то на следующем этапе воспитательно-образовательного процесса, когда курсанты в полной мере будут включены в специальную военно-профессиональную подготовку, проблема, не решенная ранее, многократно усложнится, что и подтверждается практикой. Именно на эти курсы обучения в военных вузах МВД больше всего отчислений курсантов как по «недисциплинированности», так и по «нежеланию» учиться.
Учебный процесс - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта, он отличается от учения как приобретением опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями. Научение включает и протекающее неосознаваемое уяснение содержание материала, и его закрепление (непроизвольное запоминание). В результате процесса научения происходят необратимые или хотя бы стойкие изменения приобретенных человеком поведенческих реакций [6].
Научение может осуществляться на разных уровнях в зависимости от того, каков его механизм и насколько важны или сложны те структуры, которые в нем участвуют. Одни формы научения осуществляются автоматически и непроизвольно, другие требуют высокой степени психического программирования. В нашей модели применяются три формы научения:
- реактивного научения, когда организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы и в нервной системе как бы незаметно и более или менее непроизвольно возникают изменения нейронных цепей и формируются новые следы памяти. К таким типам научения относятся: привыкание, сенсибилизация, условные рефлексы;
- оперантного научения - это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой и таким образом устанавливал связи между различными ситуациями. Такие формы научения возникают при научении путем проб и ошибок, методом формирования реакций, путем наблюдения;
- когнитивного научения - в этом случае речь идет об оценке той или иной ситуации с учетом прошолого опыта и возможных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подходящее решение. К такому типу научения
можно отнести латентное научение, выработку психомоторных навыков, научение путем рассуждения [7].
Дидактическое обеспечение функционирования модели формирования адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях включает в себя формы, методы, средства и условия формирования. В связи с тем, что предлагаемая модель является компонентом профессиональной подготовки, формами ее реализации являются традиционные, принятые в военном вузе формы организации профессионального обучения: лекции, семинарские и практические занятия, тренажи, упражнения, учения, полевые выходы и т.п. Основное, на чем мы акцентировали внимание в ходе реализации модели, - это методы формирования адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях, их сочетание с традиционными методами обучения (рассказ, объяснение, упражнение, обучение через пример и т.п.). В рамках функционирования модели предлагается использовать следующие методы. Анализ конкретных ситуаций, который заключается в том, что преподавателем создаются конкретные проблемные ситуации, взятые из профессиональной практики офицеров внутренних войск. От обучаемых требуется глубокий анализ ситуации и принятие соответствующего оптимального решения в описанных условиях.
Ситуация-иллюстрация, когда на конкретном примере из практики демонстрируются закономерность, правомерность или механизм социальных явлений, поступков, действий должностных лиц, эффективность использования определенных приемов, методов, способов руководства, обучения и воспитания личного состава.
Ситуация-оценка, где курсантам предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задачей становится оценка источников, механизмов возникновения ситуации, следствий принятых командиром мер.
Ситуация-упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от курсантов обращения к специальным источникам информации, литературе, справочникам, проведения исследовательской работы.
Курсанты делятся на группы по 3-5 человек и изучают ситуацию, готовят перечень вопросов, связанных с ситуацией, и передают их преподавателю. Получив ответы, изучив информацию, курсанты вырабатывают план действий, проекты
решений, прогнозы конечного результата. Инцидент, как анализ своеобразных «микроситуаций» и принятие быстрого, но адекватного и правомерного решения. Казус - отличается от инцидента тем, что курсантам представляется сразу обширная информация по случившемуся, требующая более тщательного и всестороннего анализа для принятия решения. Метод последовательных ситуаций как несколько взаимосвязанных инцидентов, требующих анализа и принятия решения.
Метод «разбора критических случаев», основанный на анализе критических ситуаций из опыта офицеров внутренних войск. Отбираются случаи, которые ведут к непредвиденным последствиям, требуют серьезных жизненно важных решений.
Метод «лабиринта действий». Курсанты снабжаются детальным описанием инцидента или ситуации, который мог бы возникнуть в их будущей деятельности. В конце описания каждой ситуации дается список действий, из которых одно или несколько являются приемлемыми для разрешения данного конфликта. Такой перечень позволяет курсанту просчитать возможные варианты решения проблемы и мысленно проследить возможные последствия и осложнения.
Для эффективного функционирования модели необходимы и ряд условий, без наличия которых реализация будет затруднена. К ним мы относим:
- интеграцию деятельности всего постоянного состава (преподавателей, командиров, воспитателей), способствующей формированию адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях у курсантов;
- наличие достаточно оснащенной материальной базы для проведения учебных занятий и самостоятельной работы курсантов на этапе вузовской подготовки к профессиональной деятельности;
- наличие преподавателей, командиров курсантских подразделений, обладающих достаточным войсковым опытом, в т.ч. при действиях в экстремальных ситуациях.
Большое значение в функционировании предложенной модели имеет диагностика формирования адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях у будущих офицеров и обратная связь, позволяющая в постоянном режиме отслеживать результаты работы преподавателей, командиров, воспитателей. Результаты диагностики и обратной связи служат основанием для внесения необходимых корректив в процессе обучения, управления формированием адаптивно-
го правового поведения в экстремальных ситуациях.
В предлагаемой модели используются следующие виды диагностики и обратной связи:
- пошаговая: в ходе нее преподаватель контролирует и корректирует усвоение каждой дидактической единицы содержания, преподаваемой дисциплины;
- отсроченная: контролируется результатами решения предложенных конкретных ситуаций профессиональной служебно-боевой деятельности;
- прогностическая: осуществляется на основе результатов изучения учебной дисциплины, циклов дисциплин, при проведении полевых выходов, учений, учебных практик и войсковой стажировки.
Каждый такой вид осуществляется по следующему алгоритму: подготовка и выдача контрольных заданий - получение результатов выполнения контрольных заданий - анализ полученных результатов - выявление ошибок и причин расхождения между заданными (эталонными) параметрами и полученными результатами - выбор путей устранения имеющегося расхождения (корректирование учебного процесса).
Таким образом, модель формирования адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях является элементом системы профессиональной подготовки будущих офицеров. В ходе ее функционирования осуществляется целенаправленная и специально организованная работа по формированию адаптивного правового поведения в экстремальных ситуациях всеми субъектами профессиональной подготовки (постоянным составом и курсантами) с использованием приемов развития адаптации к экстремальным ситуациям и научения способам адаптивного правового поведения в них. Дидактическое функционирование модели включает в себя комплекс специально подобранных и отвечающих целям формирования адаптивного правового поведения форм, методов и средств обучения, разработанных диагностического инструментария и алгоритма осуществления обратной связи.
Библиографический список
1. Александрович П., Малютин А.Г., Сенокосов Ж.Г. Психологический анализ трудностей адаптации военнослужащих к армейской жизнедеятельности. - Рига: Рижское высшее военно-политическое училище им. С.С. Бирюзова, 1991. - 89 с.
2. Андреев Н.В. Формирование групп и работа с личным составом ОВД в особых условиях: метод. пос.. - М.: Академия МВД России, 1996. - 163 с.
3. Василюк Ф.Е. Проблема критической ситуации // Психология экстремальных ситуаций. -Минск: Харвест, 2000. - С. 39-50.
4. Вахов В.П. Особенности психического со-
стояния сотрудников органов внутренних дел, работающих в экстремальных условиях / В.П. Вахов, В.Н. Волков, И.В. Колос, Ю.В. Назаренко, Г.Б. Калманов. - М.: ГУК МВД РФ, 1992. - 101 с.
5. СтоляренкоА.М. Психологическая подготовка личного состава органов внутренних дел. -М: Академия МВД СССР, 1987. - 225 с.
УДК 378
Бороева Ольга Пурбоевна
Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-МЕДИКА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Актуальность статьи обусловлена кризисом в духовно-нравственной сфере личности. Акцентируется внимание на значение дисциплины «Иностранный язык» в решении данной проблемы. С целью изучения роли иностранного языка в духовно-нравственном воспитании будущего специалиста была предпринята попытка выявления взаимосвязи уровня обученности языку и нравственного развития личности.
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, будущие специалисты-медики, иностранный язык.
Значительные изменения в социокультурной жизни современной России, смена ценностных ориентиров актуализируют проблему духовно-нравственного воспитания будущих специалистов разных отраслей. Особенно значима эта проблема для подготовки будущих медицинских специалистов, поскольку данная профессия по своей сущности относиться к числу самых гуманных.
Большую роль в формировании нравственного облика профессионалов в области медицины играют предметы гуманитарного цикла, в состав которых входит иностранный язык. Изучение данной дисциплины дает возможность решить ряд функциональных задач, являющихся неотъемлемой частью квалификации специалиста. Значение иностранного языка позволяет получать новые знания по своей специальности, знакомиться с новыми технологиями, обмениваться опытом с зарубежными коллегами и т.д. Владение иностранным языком составляет основу ключевых информационно-коммуникативных компетенций, определяющий общий культурный уровень субъектов профессиональной деятельности.
Вместе с тем, изучение иностранного языка -особая область духовного развития личности. На данный аспект обращал внимание ещё К.Д. Ушин-ский. Он считал, что изучение иностранных язы-
ков имеет несколько целей: ознакомление с литературой того народа, язык которого изучают; логическое развитие ума; коммуникативное общение с носителями языка; знакомство с духовно-нравственной культурой стран изучаемого языка в целом [1, с. 118-121].
Н.И. Пирогов, будучи представителем естественных наук, особое значение в становлении личности отводил гуманитарным наукам. Он отмечал, что гуманитарное образование не случайно так названо, дух гуманизма, его идеи пронизывают все эти дисциплины. Поэтому, с его точки зрения, именно гуманитарное образование должно предшествовать специально профессиональному. По его мнению, иностранный язык оказывает влияние на развитие духовности в личности. Он утверждал, что изучение языков, само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, подготавливая его к восприятию всех возможных нравственных и научных истин. Так, в статье «Школа и жизнь» Н.И. Пирогов пишет: «... Для чего же спорить, хлопотать и теряться в недоумениях, что полезнее вашему сыну - учиться ли по-латыни и по-гречески, или по-французски и по-английски? Поверьте, в руках дельного педагога и древние, и новые языки, и все предметы общечеловеческого образования не останутся без пользы для развития умственных способностей. Посредством ли изучения древних языков и ма-
