Модель естественно-научной подготовки студентов гуманитарных специальностей вузов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

5. Дмитриенко, Т. Профессионально-ориентированные технологии / Т. Дмитриенко // Высшее образование в России. — 2003. — № 3. — С. 159-161.

6. Маркова, А.К. Психология профессионализма /

А.К. Маркова. — М.: 1996. — 308 с.

7. Петров, В.А. Морально-психологическое обеспечение деятельности частей и подразделений ФАПСИ: сущность, содержание, организация: учеб.-метод. пособие /

В.А. Петров, П.П. Образцов, С.А. Федоренко. — Орел: ВИПС, 2000. — 70 с.

УДК 378.147

B.А. Кальней, доктор пед. наук, профессор

C.В. Матвеева, канд. пед. наук, доцент

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российская международная академия туризма»

модель естественно-научной подготовки студентов гуманитарных специальностей вузов

В условиях перехода России в постиндустриальную эпоху возрастают потребности экономики в специалистах нового типа: высокообразованных, духовно стойких граждан, способных к саморазвитию, к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, способных находить стратегические решения актуальных проблем, обладающих системным естественно-научным мышлением.

По данным независимых рекрутинговых агентств «Контакт», «РейтОР», «Бизнес-Карьера», «Диалог» были сделаны следующие выводы о запросах работодателей к качеству профессиональной подготовки работников различных секторов экономики: при всей важности базовых профессиональных знаний более важными считаются надпрофес-сиональные качества, такие как сформированность естественно-научного мировоззрения, критическо-аналитическая рациональность и логичность мышления, наличие представления о системности окружающего мира, обучаемость молодого специалиста, наличие способности принимать быстрые и верные решения в нестандартных вариативных ситуациях, умение работать на общий результат, т. е. видеть предмет своей трудовой деятельности как часть целостного единого процесса.

Руководство страны выражает обеспокоенность накапливающимся отставанием российской системы образования в выполнении социального заказа государства (несоответствие запросов рынка труда и предложения образовательной сферы). Поиски со-прягаемости во взаимодействии динамично изменяющегося рынка труда и рынка образовательных услуг остро актуальны в условиях кризисных явлений в экономике.

Имея определенную свободу выбора действий, образовательная среда в состоянии кризиса отвечает на происходящее многочисленными процессами са-

моорганизации. В образовательной сфере процесс поиска антикризисных решений реализуется через реформы. В условиях распространения рыночных механизмов на сферу образования реформы (некоторые варианты псевдореформ) привели к остро негативному результату: произошло резкое падение качества образования. Определенный кадровый «голод» конца ХХ века в гуманитарной сфере, особенно в области экономики, юриспруденции, туризма, социальной работы, социологии вызвал бурный количественный рост подготовки этих специалистов. Своеобразной «платой» за количественный рост, за вариативность, многообразие форм обучения стало общее падение уровня высшего профессионального образования. Некогда одна из лучших систем образования в мире перестала в полной мере соответствовать своему культурному и социальному назначению, запросам крепнущей демократии и возрождающейся экономики.

В образовательной системе обострились объективно существующие противоречия: с одной стороны, это рост требований сферы труда к естественно-научной подготовке специалистов гуманитарного профиля, а с другой - это нарастание дисбаланса естественного и гуманитарного знания в образовательной сфере - негативного фактора формирования естественно-научного мировоззрения; снижение мотивации, интереса у студентов гуманитарных специальностей к дисциплинам данного блока; снижение исходного уровня естественных знаний у молодежи, ориентированной на гуманитарное образование, недостаточная разработанность технологий организации видов деятельности, средств, методов и форм обучения, способствующих формированию естественно-научного мировоззрения.

Следует указать некоторые факторы, препятствующие успешному разрешению вышеуказанных противоречий:

• из процесса преподавания все чаще выпадает личностный фактор, подавляется субъект-

ность. Студент выступает не как самоценная личность, а как среднестатистическая единица, поведенческая модель, фактор образовательного процесса. Конкурентная борьба гуманитарных вузов на рынке образовательных услуг для повышения качества профессионального образования вынуждает усиливать требования к студентам нередко в ущерб развитию личности и становлению естественно-научного мировоззрения и миропонимания, столь значимых для профессионального самоопределения. Студенты попадают в ловушку дисбаланса: учебные и трудовые нагрузки значительно возрастают, а уровень личностного развития, являющийся основой профессиональной успешности, снижается, поэтому снижается и общий уровень образовательного, культурного и профессионального потенциала. В результате образование перестает обеспечивать жизненное благополучие и профессиональную успешность молодых людей;

• обостряются проблемы повышения уровня педагогической составляющей, не преодолены консерватизм научно-педагогической практики и инертность в овладении инновационными методами в образовании;

• очевидное нарушение гармоничного баланса двух ветвей познания и культуры - естественно-научной и гуманитарной - затрудняет формирование целостного научного мировоззрения, приводит к неполноте, искажению мировоззренческой матрицы.

В итоге декларируемая цель работы вузов (предоставление качественного профессионального образования) не достигается. Вырождение истинно классического высшего образования в минимальные образовательные услуги отчуждает студента от сферы знания, формирует ущербного человека с клиповым сознанием, поверхностным мозаичным мироощущением, мировосприятием, миропониманием, таким образом формируется ложное антигуманное, антинаучное и антиобщественное мировоззрение новых поколений России.

Авторы статьи предприняли попытку создания модели естественно-научной подготовки студентов гуманитарных специальностей вузов с целью разрешения вышеуказанных проблем и противоречий. Модель системно представляет процесс и результат естественно-научной подготовки студентов гуманитарных вузов, учитывает запросы сферы труда. При ее разработке была учтена дихотомичность тенденций, определяющих развитие естественно-научного образования в гуманитарных вузах. Позитивно рассматривались тенденции гуманизации и гуманитаризации образования, фундаментализации образования, интеграции естественно-научной и гуманитарной составляющих образования, неуклонного

нарастания внимания со стороны сферы труда к аспекту естественно-научной подготовки и др.; негативно - тенденции, отражающие неопределенность и неустойчивость образовательной среды периода вхождения в рыночные условия (сокращение объемов учебного времени, отводимого на изучение естественно-научных дисциплин, за счет тех видов учебно-познавательной деятельности, что способствуют повышению уровня естественно-научного мышления (наблюдение, эксперимент, решение исследовательских задач и т. п.); неоправданная замена реальных практических работ, экспериментов и демонстраций их компьютерными аналогами; использование малоэффективных технологий, ориентированных на применение репродуктивных методов; чрезмерное применение тестирования, усиливающее внимание к деталям и не способствующее формированию целостных системных представлений о предмете учебной дисциплины).

Содержание многочисленных учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Концепции современного естествознания», на которую ложится основная нагрузка по достижению целей естественно-научной подготовки студентов гуманитарных вузов, соответствует требованиям стандарта по данной дисциплине. Однако анализ почти трех десятков вариантов изданий учебной литературы по данному курсу показывает, что в них чаще решаются вопросы общекультурного информирования о содержании знаний по отдельным направлениям естествознания. Учебников, предлагающих «сквозное» рассмотрение основных научных концепций через весь массив рассматриваемого знания, мало. В то время как идеи синергизма, системности, симметрии и асимметрии, эволюционизма уже давно присутствуют в качестве научного инструментария при рассмотрении явлений природы и социальных явлений. Педагогических целей по ориентации естественно-научной подготовки на запросы рынка труда и по подготовке выпускников вузов к решению профессиональных задач, имеющих естественно-научное содержание, многие учебные издания практически не преследуют.

Выражением духа современной эпохи стал системный способ мышления как основной способ духовно-практического освоения мира. В соответствии с вызовами времени, с запросами сферы труда выпускник вуза должен обладать способностью оценивать, прогнозировать и проектировать свою жизнедеятельность, должен уметь видеть предмет своей трудовой деятельности как часть целостного единого процесса, что достигается только при наличии системного мышления.

Наиболее полно системный подход и формирование системного мышления реализовались при разработке и применении поэтапно-модульной образовательной технологии.

129

Понятие «поэтапно-модульная образовательная технология» в данном случае используется на следующих условиях и основаниях: во-первых, предлагается совокупность приемов, форм и методов образовательной практики для достижения определенной цели, намеченного результата; во-вторых, используется прием поэтапного педагогического воздействия. Используется этапность в двух смыслах: в смысле поэтапного формирования умственных действий, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и в смысле последовательного прохождения в процессе обучения ряда этапов, отличающихся целями, содержанием, формами и методами; в-третьих, в данной технологии используется модульный подход к отбору содержания и построению учебного процесса.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.

Модульный подход позволяет соединять учебный материал фундаментального и прикладного характера, выделять его инвариантную и вариативную компоненты, позволяет эффективнее использовать самостоятельную работу студентов. В современных условиях сокращения аудиторных часов такая форма обучения, как самостоятельная работа приобретает особенную значимость. Но эффективна самостоятельная работа студентов как форма обучения только при ее тщательной организации. Реальная практика высшей школы изобилует примерами формального учета часов учебной нагрузки, рассчитанных на данную форму обучения. В разработанной модели самостоятельная работа организована на принципах эвристического диалога (обратная связь в режиме реального времени, интеллектуальная поддержка, мониторинг затруднений, активности и успешности), в развитии саногенной рефлексии, в повышении их общей рефлексивной культуры. Самостоятельная работа может быть предложена и в виде домашнего задания, и в виде аудиторной работы. Ее направленность также разнообразна: на закрепление изученного материала, закрепление умений и навыков, на освоение нового знания, на приобретение навыков работы с различными источниками информации и т. д. Самостоятельная работа в сочетании с модульно-рейтинговой технологией контроля и оценки качества обучения позволяет решать проблему формирования естественно-научных знаний и умений, позволяет приобретать навыки самостоятельной организации своей учебной деятельности, учиться овладевать способами учебно-познавательной деятельности в про-

130

цессе усвоения знаний. С точки зрения конечных результатов подготовки специалистов, их соответствия потребностям рынка труда, запросам общества и личности самостоятельная деятельность студентов должна входить в систему педагогических, учебно-методических, организационно-управленческих и других элементов образовательной среды вуза. В рассматриваемом случае поэтапно-модульной образовательной технологии каждый модуль на всех этапах должен содержать некоторый объем самостоятельной работы.

В соответствии с целью и задачами проводимых авторами исследований, реализуя потребность структурирования эмпирического материала, поэтапно-модульной образовательной технологией следует называть комплекс, для которого характерны:

• цель - повышение эффективности и результативности естественно-научной подготовки студентов гуманитарных вузов, ориентированной на запросы сферы труда на основе формирования естественно-научных знаний, умений и навыков, системного естественно-научного мировоззрения, миропонимания, мышления как профессионально важных качеств;

• поэтапная организация постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования задач такова: подчинение содержания задач, форм и методов их разрешения цели освоения студентами системного целостного естественно-научного знания, формирования у студентов естественно-научного мировоззрения и на его основе профессионально важных качеств;

• модульно сформированное в соответствии с дедуктивным принципом и с учетом профессиональной направленности содержание дисциплины «Концепции современного естествознания», а также совокупности элективных курсов, учитывающих профессиональную направленность обучения студентов различных специальностей;

• модульно-рейтинговая система как средство контроля и оценки текущих и итоговых знаний студентов.

Этапы поэтапно-модульной образовательной технологии таковы.

Первый, целью которого является учет того, что общая образовательная технология состоит в повышении эффективности и результативности естественно-научной подготовки студентов гуманитарных вузов, ориентированной на запросы сферы труда на основе формирования системного естественно-научного мировоззрения, миропонимания, мышления как профессионально важных качеств, естественно-научных знаний, умений и навыков; формиро-

вание естественно-научных представлений о целостности и системности, о закономерностях развития сложных систем, формирование представлений о возможности и эффективности применения системного анализа, системных представлений при рассмотрении не только природных, но и общественных процессов.

Содержание: при дедуктивном построении этот этап должен предваряться рассмотрением наиболее общих вопросов, к которым можно отнести роль и задачи естественных наук как основы познавательной и практической деятельности постиндустриального общества, их возможности и ограничения; дисциплинарную структуру естествознания; проблему междисциплинарных взаимосвязей; общую методологию естествознания. Необходимость включить в содержание первого этапа некоторого объема знания о научном языке, формирование тезауруса требует внимания на протяжении всего процесса обучения. Категориально-понятийная структура является ключом к освоению всего арсенала научных достижений в естествознании. На основе такой структуры, вырабатываемой в мышлении субъекта в ходе его обучения, воспитания и профессионального общения, конституируется профессиональный мир специалиста. Акцент на выделенное рассмотрение категориально-понятийной структуры обоснован еще и тем, что многочисленные адепты псевдонаук, эзотерических учений, оказывающих существенное влияние на процесс формирования мировоззрения молодого человека в силу своей чрезвычайной распространенности в средствах массовой информации, активно используют научную терминологию.

Основная часть содержания посвящена рассмотрению понятий сложной системы, целостности, общих закономерностей управления сложными системами, закономерностей развития нелинейных систем, формированию представлений о синергетике как универсальном междисциплинарном направлении, принципиально новом методологическом подходе. Результатом первого этапа обучения будет не только приобретение студентами общего естественно-научного знания, составляющего необходимый фундамент любой специальности, но и получение философско-методологической и исторической подготовки, позволяющей им в дальнейшем видеть конкретный учебный материал не только по дисциплине «Концепции современного естествознания», но и по профильной специальности не фрагментарно, а в контексте общей структуры. Количество модулей первого этапа зависит от конкретной методики, разработанной по формальным признакам, определяющим из которых является количество часов, отведенных на изучение дисциплины «Концепции современного естествознания» учебным планом для какой-либо специальности. Один

модуль «Системность, целостность и самоорганизация как универсальные методологические принципы» предусмотрен в том случае, если на изучение дисциплины «Концепции современного естествознания» отведено менее 70 ч, из них аудиторных -32. В случае большего количества часов, отведенных на изучение дисциплины, предполагается еще модуль «Наука как отрасль духовной культуры».

Формы и методы обучения. Из большого числа классификаций методов обучения авторы выбрали традиционную - по источнику получения знаний. В модулях первого этапа используются в основном словесные методы: рассказ, объяснение, лекция с элементами наглядного метода - метода иллюстраций. На семинарах возможна учебная дискуссия, в самостоятельной работе - работа с учебником и книгой. С точки зрения познавательной деятельности используются информационно-рецептивный метод. Формы организации учебного процесса модулей первого этапа: лекция, семинар, самостоятельная работа, индивидуальная консультация, контроль и самоконтроль.

Второй, целью которого является формирование основных естественно-научных знаний, подтверждающих целостность и системность развития общества и природы.

Содержание этапа соответствует требованиям к содержанию и уровню подготовки выпускника вуза, предъявляемым Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по дисциплине «Концепции современного естествознания», определяющим следующий обязательный минимум содержания образовательной программы: история естествознания; панорама современного естествознания; тенденции развития; корпускулярная и континуальная концепции описания природы; порядок и беспорядок в природе; хаос; структурные уровни организации материи; микро-, макро- и мегамиры; пространство, время; принципы относительности; принципы симметрии; законы сохранения; взаимодействие; близкодействие; дальнодействие; состояние; принципы суперпозиции, неопределенности, дополнительности; динамические и статистические закономерности в природе; законы сохранения энергии в макроскопических процессах; принцип возрастания энтропии; химические системы; энергетика химических процессов; реакционная способность веществ; особенности биологического уровня организации материи; принципы эволюции, воспроизводства и развития живых систем; многообразие живых организмов -основа организации и устойчивости биосферы; генетика и эволюция; человек: физиология, здоровье, эмоции, творчество, работоспособность; биоэтика; экология и здоровье; человек, биосфера и космические циклы; ноосфера; необратимость времени; самоорганизация в живой и неживой природе; прин-

131

ципы универсального эволюционизма; путь к единой культуре. Столь широкая панорама содержания делает проблему выбора особенно актуальной.

Выбор содержания, а, следовательно, форм и методов этапа должен подчиняться определенным установкам. Во-первых, соответствовать требованиям ГОС ВПО; во-вторых, содержание должно обеспечить формирование целостного естественнонаучного мировоззрения; в-третьих, в содержании должна быть учтена направленность будущей профессиональной деятельности выпускника вуза. Количество модулей второго этапа зависит от конкретной методики, разработанной по формальным признакам для определенной дисциплины. Их может быть от двух («Основы организации неживой материи в естественно-научной картине мира» и «Концепции организации биологического уровня материи и концепции человека») до четырех («Этапы развития естествознания и эволюция содержания естественно-научной картины мира», «Науки о Космосе и Земле», «Концепции биологического уровня организации материи», «Концепции человека. Человек как предмет естествознания»).

Достижению заявленной цели второго этапа способствует правильный выбор методов и форм обучения. В особенности это касается совершенствования естественно-научной подготовки в рамках профессионального образования. Оно достигается через перенос особенностей профессиональной деятельности в процесс обучения. Это касается прежде всего формирования умений анализировать ситуации, так как практически при решении любой профессиональной задачи возникает проблема познания объекта, анализа объекта. Поэтому уже используемые на первом этапе методы и формы дополняются методом проблемного изложения, элементами исследовательского метода, практическими занятиями.

Третий, целью которого является формирование умений и навыков, соответствующих требованиям к естественно-научной подготовке студентов гуманитарных вузов, ориентированной на запросы сферы труда. Содержание соответствует цели этапа и раскрывает теоретические обоснования экспериментальной работы, элементы теории погрешностей. Формы и методы - это формирование умений и навыков, которое осуществлялось и на первых этапах, но в основном данная цель достигается на третьем этапе, что требует акцента на индивидуально-групповом методе обучения и увеличения доли практических занятий. Наряду с лекционными, семинарскими и практическими занятиями, самостоятельной работой этап включает и практикум. Учебные планы по дисциплине «Концепции современного естествознания» для специальностей гуманитарного профиля, как правило, не предусматривают лабораторного практикума, авторы пред-

132

ставляют это серьезным упущением. Как показала практика, введение на практических занятиях даже элементов экспериментальных исследований существенно усиливает естественно-научную подготовку. Препятствием введения лабораторного практикума по дисциплине «Концепции современного естествознания», как правило, является не недостаток обоснований и не отсутствие методических разработок, а экономическая составляющая, т. е. финансирование создания лабораторий не по профилю для гуманитарного вуза, часто оказывается неразрешимой проблемой, но даже в существующих условиях возможно максимальное усиление данного этапа лабораторным практикумом, исполнение которого не требует лаборатории, оборудованной в соответствии с требованиями к лабораториям по физике или химии. Авторы располагают соответствующим методическим обеспечением такого практикума.

Применение в рамках разработанной модели модульно-рейтинговой системы как средства контроля и оценки текущих и итоговых знаний студентов оправдано тем, что, во-первых, модульнорейтинговая система включает модульный принцип построения учебного процесса; во-вторых, она способствует развитию умений студентов самостоятельно выстраивать целостный познавательный процесс, способствует активной и непрерывной в течение семестра самостоятельной работе студентов, исключает «штурмовщину», когда вместо равномерного поступательного изучения учебного материала студенты пытаются освоить положенный объем знания за короткий срок в зачетную и экзаменационную сессию; в-третьих, полнее реализуется личностно-ориентированный подход к обучению, так как в ее основе лежит непрерывная индивидуальная работа с каждым студентом в течение всего семестра; в-четвертых, модульно-рейтинговая система не только поднимает интерес студентов к учебе, но и позволяет влиять на сам процесс обучения, оказывает положительное влияние на успеваемость и учебную дисциплину студентов, способствует повышению мотивации учения в течение всего семестра. Регулярность, систематичность и непрерывность учебной работы весомо учитывается при подведении семестровых итогов. Можно констатировать, что модульно-рейтинговая система является качественно новым уровнем организации преподавания в высшей школе.

Разработанная авторами поэтапно-модульная образовательная технология естественно-научной подготовки студентов гуманитарных вузов предусматривает определенную гибкость и вариативность применения ее норм и положений, кроме того, она может послужить отправной точкой дальнейшего совершенствования критериально-оценочного аппарата естественно-научной подготовки.