CC BY
4
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2021. № 3
ЯЗЫК И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ Т.Ю. Загрязкина
MOBILITÉ / МОБИЛЬНОСТЬ В ДИСКУРСЕ О ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ: КЛЮЧЕВОЕ СЛОВО И СОЦИАЛЬНЫЙ ИМПЕРАТИВ1
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Цель данной статьи - анализ слова и понятия mobilité/мобильность в дискурсе о языковом образовании. Этот вопрос является частью более широкой проблематики, связанной с изучением «дискурса современности» и его маркеров - ключевых слов, образов, метафор, отражающих процессы глобализации и глокализации, происходящие в обществе. В статье показывается, что сфера обучения иностранным языкам включена в потоки, обозначенные М. Бернардо триадой ключевых слов: мобильность (mobilité); гибридность (hybridité); текучесть (liquidité). Между тем данная сфера представляет собой особую «территорию» культуры в контексте исключительного развития термина и понятия мобильность/mobilité, а также комплекса смежных лексем, образующих коннотативный узел: motilité - mobiliser - motiver - motivation. Субъектами мобильности в этой сфере являются иностранный студент/ étudiant international и его преподаватель. С учетом работ российских, французских и квебекских авторов проведено собственное анкетирование преподавателей и магистрантов из КНР, работающих по программе «Русский и французский языки и культуры». Выявлены параметры мобильности, особенности ее восприятия как социального капитала, дана оценка ее результатов как социального императива и главного условия формирования «третьего пространства», образующегося при социализации человека на иностранном языке.
Ключевые слова: термин; социальный императив; мобильность; дискурс; языковое образование; французский язык и культура; третье пространство; социальный капитал; глобализация; глокализация; анкетирование.
Татьяна Юрьевна Загрязкина - доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой французского языка и культуры факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: tatiana_zagr@mail.ru).
1 Исследование выполнено при поддержке Междисциплинарной научно-образовательной школы Московского университета «Сохранение мирового культурно-исторического наследия».
Тема статьи связана с изучением ключевых слов, образов, метафор, отражающих процессы глобализации и глокализации, происходящие в обществе. Часть из них ассоциирована с сенсорным восприятием движений, смешиваний, нивелирования границ между структурами и территориями: liquid Modernity / текучая современность [Бауман, 2008]; mobilité (мобильность), hybridité (гибридность), liquidité (текучесть, жидкостность) [Bernardot, 2018]. Между тем, как пишет А. Дорьон, «границы не исчезают; на смену одним приходят другие, подчас более абстрактные, но столь же реальные; что особенно важно, границ становится больше» [Dorion, 2006: 45]. Среди смешений и потоков обнаруживаются более или менее автономные сегменты; происходит переход к постглобальному миру, глокализации культуры и автономизации «территорий» [Ghora-Gobin, Reghe-zza-Zit, 2016; Иванов, 2019].
Мы выдвинули предположение, что одну их таких «территорий» составляет образовательная сфера, в нашем случае - сфера обучения иностранным языкам, с одной стороны, включенная в потоки, с другой - имеющая существенные особенности. В данной статье этот вопрос будет рассмотрен в теоретическом и практическом аспектах с учетом концепции М. Бернардо о «глобальной иконической метафоре» современности, или триаде компонентов mobilité - hybridité -liquidité, каждый из которых обладает большим коннотативным потенциалом [Загрязкина, 2021].
Преподаватели старшего поколения помнят, как на их глазах стала размываться иерархичная структура учебника с твердыми границами разделов, списками слов, правил и исключений, с линейной подачей материала (выучил, отчитался, отложил в сторону, начал новую тему). Наступило время текучести /liquidité (первая часть триптиха Бернардо) - циклических тем, замены сквозных персонажей калейдоскопом имен, стран, биографий, действующих лиц, которые представляют, в нашем случае, не только Францию, но и другие франкоязычные страны. Классический урок /leçon, который надо было «выучить» (apprendre la leçon) заменен разделом, блоком/unité, содержащим разнообразный, а иногда и разнородный материал, к которому распоряжение «выучить» не применимо. Учебник тоже не устоял и уступил место учебному комплекту, состоящему из взаимодополняющих и «перетекающих» одна в другую частей: собственно пособия (méthode), книги для преподавателя, книги для учащегося и т.д.
Второй компонент триады Бернардо, а именно гибридность / hybridité, в этой сфере также представлен со всей очевидностью. Освоение цифровых технологий погрузило обучающих и обучаемых
в мир взаимосвязей, переключений, перемещений, смешанных форм. В период пандемии укрепилось понятие «гибридной формы обучения» как сочетания очных и дистанционных занятий, проводимых в зависимости от группы (российские/иностранные студенты), возраста преподавателей (до 65 лет/65+) и других условий. Во французской научной литературе появилась аббревиатура FHL (formation hybride en langues), обозначающая очно-дистанционное обучение языкам. По мнению Е. Ниссен, обозначение FHL предпочтительнее английского Blended learning именно потому, что оно содержит сему новизны как результата гибридизации: речь идет не о простой сумме очной и дистанционной форм, а о новом формате, предоставляющем возможность многих сочетаний [Nissen, 2019: 17].
Сфера обучения иностранным языкам и культурам, как никакая другая, связана с перемещением в страну изучаемого языка, реальным или виртуальным. Это обусловило интенсивное развитие третьей части триады Бернардо - компонента mobilité / мобильность и выделение данной сферы как особой в контексте процессов гло-кализации.
Лексема мобильность / mobilité, воспринимаемая в первую очередь как академическая мобильность, превратилась в частотный и широкоупотребительный термин менее чем за 20 лет. Так, в авторитетном «Словаре лингводидактических терминов французского языка как иностранного», изданном в 2003 г. под ред. Ж.-П. Кюка, статьи mobilité нет2. А в 2020 г. под патронажем того же Ж.-П. Кюка выходит специальный номер международного журнала Recherches et applications - Le français dans le monde, посвященный дидактическим аспектам изучения мобильности3. Эти проблемы привлекают внимание и отечественных исследователей, в первую очередь педа-гогов4 и социологов5. Вместе с тем социолингвистические и культурологические аспекты темы остаются вне фокуса исследования. Пришло время обратиться к mobilité / мобильности как фактору культуры и к феномену иностранного студента как ее субъекта. Рассмотрим лингвистические и социокультурные аспекты темы.
2 Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde / Sous la dir. De J.-P. Cuq. P., 2003.
3 Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques / Coord. par Miguel Molinié et Danièle Moore. 2020. № 68.
4 См.: Кузьмина Е.С. Особенности международной академической мобильности в сетевом взаимодействии российских и китайских вузов в современных условиях: Автореф. дисс. ... канд. соц. наук. Екатеринбург, 2019.
5 См.: Ставрук М.А. Содержание и организация академической мобильности студентов Финляндии: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 2011.
Начнем с этимологии, что, по мнению Ю.С. Степанова, поможет раскрыть внутреннюю форму концепта [Степанов, 2001: 47]. Лексема mobilité, впервые засвидетельствованная во французском языке в XII в., восходит к <лат. moveo, movere - «двигать, приводить в движение»6. В словаре современного французского языка Trésor de la langue française (TLF) большая часть значений слова mobilité связана с перемещением в пространстве. Между тем отмечается и «способность совершать или испытывать изменения социального порядка» (aptitude à accomplir ou à subir un certain nombre de changements d'ordre social). Отсылка к способности (aptitude) показывает, что речь идет об определенной компетенции. Однокоренное слово mobiliser («мобилизовать»), восходящее к тому же этимону, обозначает «сделать движимым то, что было недвижимым; привести в боевую готовность; привести в движение»7. В этой связи возникает вопрос: мобилизует ли мобильность? Вероятно да, если иметь в виду не только пространственное перемещение, но и изменение представлений, когнитивных и эмоциональных. Изменение представлений как результат мобильности отмечали многие авторы [Borgé, 2020: 61, 62; Castelloti, Debono, Huver, 2020: 147].
Этимон moveo, movere дал начало и другим смежным лексемам: motilité, motiver, motivation (<motio, <moveo8). В то время как mobilité имеет широкую сферу употребления, лексема motilité сохранила связь со специальной - естественнонаучной терминологией, где обозначает подвижность, способность к движению как физиологическую характеристику живых существ9. Разница между понятиями mobilité и motilité существенна и с другой точки зрения. Так, у В. Кауфмана в контексте социологии города они разграничиваются по признаку индивидуальное - коллективное: mobilités individuelles (проявления индивидуальной мобильности) - motilités collectives (проявления, факторы коллективной подвижности) [Kaufmann, 2014]. Вслед за Кауфманом Н. Гишон определяет motilité как более общее, mobilité - более частное понятие: под motilité / подвижностью подразумевается принципиальная возможность, т.е. сочетание факторов, обуславливающих индивидуальную пространственную мобильность / mobilité [Guichon, 2020: 160-161]. Получается, что общие
6 Greimas A.J. Dictionnaire de l'ancien nfrançais jusqu'au milieu du XIV siècle. P., 1968. P. 417.
7 Trésor de la langue française. Dictionnaire de la langue du XIXe et du XXe siècle (1789-1960). En 16 volumes. URL: http://stella.atilf.fr/Dendien/scripts/tlfiv5/advanced. exe?8;s=16722390 (дата обращения: 30.03.2021).
8 Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. 3-е изд. М., 1986. С. 495-496.
9 Trésor de la langue française. Dictionnaire de la langue du XIXe et du XXe siècle (1789-1960). En 16 volumes. URL: http://stella.atilf.fr/Dendien/scripts/tlfiv5/advanced. exe?8;s=16722390 (дата обращения: 30.03.2021).
условия, при которых возможна подвижность / motilité, могут быть использованы разными людьми, например, студентами, по-разному, в связи с чем степень их мобильности / mobilité будет различной. Есть также глагол motiver и отглагольное существительное motivation («мотивировать», «мотивация»), широко используемые в сфере образования. Возникает еще один вопрос: связаны ли факторы mobilité / мобильность и motivation / мотивация применительно к субъекту мобильности - учащемуся?
Коннотативный узел mobilité и других производных от лат. moveo, используемых в сфере образования, переплетается с обозначениями особой категории студентов - субъектов мобильности. Статус студента, находящегося на обучении в другой стране, в русском и французском языках имеет разные номинации. В русском обозначении иностранный студент есть отсылка к «чужой» культуре, во французском обозначении étudiant international / международный студент - отсылка к взаимодействию культур и идентичностей. Разница в референциях есть: в первом случае очерчивается граница, разделяющая «своих» и «чужих» (иностранных) студентов, во втором граница отсутствует, подчеркивается связь территорий, имеющих одного актора. В какой-то степени различие закреплено и в организации обучения иностранцев: в отдельных группах (Россия), общих группах (Франция). Однако и в том и в другом случае эти студенты воспринимаются как особая группа, или категория, наиболее полно включенная в потоки мобильности - социокультурные и языковые, реальные и виртуальные. Парадоксально, но как феномен культуры эта категория изучена недостаточно, что отметил, в частности, Н. Гишон [Ibidem]. И все же работы на эту тему проводились. Так, в статье «Взаимодействие культур в международном образовании: к вопросу о проблемах межкультурной коммуникации в глобальном мире» А.В. Павловская ставила вопрос о культуре китайских студентов, которую необходимо учитывать при их обучении в России10. Сходные проблемы интересуют и франкоязычных авторов [Cuet, 2013; Сисо, Amireault, 2020 и др.].
Большую часть иностранных студентов в университетах мира составляют представители КНР, обучающиеся в рамках межгосударственных обменов или самостоятельно. Наш опыт работы с учащимися из Китая, обучающимися по программе «Русский и французский языки и культуры» (магистратура ФИЯР), а также с бакалаврами-экономистами, предоставляет интересный материал
10 См.: Павловская А.В. Взаимодействие культур в международном образовании: к вопросу о проблемах межкультурной коммуникации в глобальном мире // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2020. № 2. С. 52-64.
для междисциплинарного исследования идентичностей, культур и языков - китайского (родного), русского, французского (1-го и 2-го иностранных) и английского (факультатива). Представим результаты собственного анкетирования, проведенного среди преподавателей (пять человек) и магистрантов двух групп ФИЯР (по девять человек в каждой) в сопоставлении с результатами исследований французских и франкоканадских авторов.
Среди важных вопросов параметры и оценка мобильности. Как мы видели из словарных определений, мобильность ассоциируется не только с пространством. По мнению Ж.-Ф. Грассена, она может иметь также социальное, личностное и временное измерения [Grassin, 2020]. Это подтвердили и ответы российских преподавателей. Главной референцией мобильности остается пространственное перемещение: «Первое значение, которое актуализируется, это "академическая мобильность" - возможность получения образования \ прохождения стажировки \ повышение квалификации в зарубежных вузах \ центрах». Между тем есть и другие отсылки: временные; социальные и психологические: «Однако мобильность вполне можно рассматривать и фактором времени. Это явление стало частью образовательного процесса (в нашей стране) не так и давно, еще в начале 2000-х годов это было скорее исключением, чем обыденным [явлением]. Так, защита диссертации коллеги en cotutelle [под двойным руководством. - Т.З.] в 2003 году считается одной из первых по романистике»; « Мобильность - фактор скорее пространства. Возможно, это также фактор социальный/психологический: готовы ли мы меняться под воздействием различных обстоятельств».
Если мобильность - величина переменная, то встает вопрос об оценке ее эволюции. В работах ряда авторов, в частности Е. Мерфи-Лежена, В. Кауфмана, Н. Гишона [цит. по: Guichon, 2020: 160-161] этот вопрос рассматривается двояко. Мобильность трактуется как:
а) капитал (capital de mobilité), приобретаемый с целью получения выгоды, например, для будущей карьеры. Этот подход развивает концепцию П. Бурдье о «социальном капитале» как ресурсе, который накапливается в группе в контексте социальных связей человека и коллектива: чем больше связей, тем значительнее капитал [Bourdieu, 1980]. С этой точки зрения оценка мобильности будет положительной;
б) совокупность особых качеств, компетенция (compétence de mobilité), зависящая от целого ряда факторов. Среди них семья; биография; черты характера; первый опыт адаптации к новому окружению - инициация с положительным или отрицательным результатом.
Между тем даже при равенстве стартовых возможностей и сходств биографий степень мобильности у представителей разных культур может быть различной. По наблюдению К. Кюко, В. Амиро и др., значительная часть студентов из Юго-восточной Азии во время своей учебы в Квебеке чувствуют cебя в стороне от принимающей культуры, при этом они не стремятся повысить свою социальную и «мобилитарную» активность: девять из 15 квебекских информантов отметили отсутствие друзей, ограничивающее возможность поговорить с франкофонами [Cuco, Amireault, 2020].
Разная степень мобилитарной активности соотносится с освоением социального пространства вне аудитории [Guichon, 2020: 166, 167]. Больший или меньший социальный опыт, или капитал, ставит вопрос об «измерении» мобильности. Так, Ж.-Ф. Грассен рассчитал шкалу мобильности и социализации международных студентов с учетом их перемещений вне университета, фиксируемых на карте города. На основании эксперимента, проводившегося до начала пандемии, было установлено четыре степени мобильности, от ги-помобильности (hypomobilité) до гипермобильноси (hypermobilité). Гипомобильность включает минимальное количество локаций, связанных с ближайшими перемещениями: 1) университетская площадь, библиотека, магазины; 2) невысокая мобильность включает локации 1 + книжный магазин; 3) хорошая мобильность - локации 2 + туристическую активность; 4) гипермобильность - локации 3 + спорт, прогулки по городу; сетевую активность [Grassin, 2020: 41, 42]. Из этой шкалы следует, что гипермобильные студенты обладают большим «капиталом мобильности», гипомобильные - меньшим. Сравнение по шкале больше - меньше подводит к оценке гипермобильности как преимущества, гипомобильности - как недостатка. Это подтвердил и наш эксперимент, в ходе которого китайские магистранты должны были охарактеризовать степень своей мобильности во время пребывания в Москве в 1-м семестре 2020 г. Из опрошенных девять человек лишь двое оценили свою мобильность как невысокую, семь человек стремились показать, что вели гипермобильный образ жизни, воспринимаемый, вероятно, как эталон.
Возникает вопрос об идеологизации мобильности, появлении «мобилитарной идеологии» (idéologie mobilitaire), некоего императива (impératif mobilitaire), сопоставимого с приказом, «который не обсуждается» [Catelloti, Debono, Huver, 2020: 153-155]. Получается, что быть хорошим студентом, значит: 1) быть активным; 2) устанавливать новые связи; 3) легко адаптироваться в новом окружении. При таком подходе те, кто удовлетворяют эти критериям, оцениваются как достойные, способные, адаптированные, даже избранные,
те, кто им не удовлетворяет - как неспособные, недостойные, неадаптированные. Между тем оценка мобильности, наверное, не может быть одномерной. Такого мнения придерживаются ряд французских авторов [Ibidem]. Наше анкетирование российских преподавателей подтверждает эту неоднозначность. На вопрос об оценке мобильности в большинстве случаев ответы были положительными: «Лично для меня мобильность имеет положительную коннотацию»; упоминаются новые возможности, свобода действий. Однако отрицательная оценка также засвидетельствована («вынужденный выбор», психологические «потери»).
Таким образом, аксиология мобильности остается под вопросом. С одной стороны, подразумевается, что активность и включенность в потоки являются ценностью, так как дают человеку индивидуальные и социальные преимущества. С другой - реализация мобильной возможности зависит не только от прошлого опыта (как уже упоминалось), но и от особенностей культуры и несовпадающих между собой ожиданий и приоритетов разных людей.
В ходе исследования, проведенного квебекскими авторами, были выявлены следующие приоритеты китайских студентов: менее интенсивный, чем в Китае, ритм учебы; возможность освоить два языка - английский и французский; более свободные романтические отношения. Зафиксированы и другие оценки: а) все информанты имеют позитивные мнения о французском языке, Квебеке и его жителях; б) французский язык воспринимается как язык профессиональной интеграции; в) информанты отмечают большую разницу в системах французского и китайского языков и г) разницу между родной и принимающей культурой, в том числе в сфере образования (в Китае «прежде всего изучают грамматику»; в Квебеке приоритет отдается практическому овладению языком); д) больше половины информантов чувствуют себя в стороне от принимающей культуры (девять из 15: отсутствие друзей, мало возможностей поговорить с франкофонами [Cuco, Amireault, 2020]).
Опрос, проведенный нами среди российских магистрантов из Китая, включал смежный вопрос: «Почему Вы выбрали программу "Русский и французский языки и культуры?" Анкетирование не было калькированием французских и франкоканадских опросов (оно проводилось независимо), условия также отличались. Зарубежные опросы проходили накануне пандемии, наш опрос - в условиях пандемии, когда студенты знали, что будут учиться дистанционно. И все же основа для сопоставления есть.
Выбор российских магистрантов обусловлен: а) позитивным отношением к французскому языку и Франции; б) представлениями о том, что русский и французский языки и культуры похожи; в) ин-
тересом к сравнению двух культур; г) стремлением овладеть несколькими иностранными языками, кроме английского; д) прагматическими ожиданиями успеха в профессии преподавателя китайского языка иностранцам.
Среди схождений в ответах российских и квебекских студентов из КНР: положительный образ французского языка; интерес к овладению несколькими иностранными языками (французским и английским; русским, французским, английским). Между тем есть и различия. В ответах российских магистрантов выявлены: полное отсутствие мотиваций бытового характера (девять ответов из девяти); большая доля исследовательских мотиваций (четыре из девяти, например: «взаимодействие русского и французского языков очень интересно»); романтическая мотивация (три из девяти, например: «Очень люблю Францию и, думаю, что Франция - романтичная страна, я влюблюсь во все романтические вещи»), связь с конкретной будущей профессией преподавателя китайского языка (1); неясная мотивация (1: «хочу изучать французский язык»). У квебекских студентов прагматическая мотивация преобладает, хотя желаемая профессия не указывается; исследовательская мотивация не упоминается. У российских магистрантов не отмечена установка на интеграцию во французскую и в русскую культуры.
Поворотным камнем в изучении мобильности как феномена культуры является формирование «третьих пространств» (espaces-tiers) - «промежутка», «простенка» между своим и «чужим» (l'entre-deux) [Kramsch, 2009: 321]. По мнению К. Крамш, «третьи пространства» создаются человеком в процессе социализации на иностранном языке в контексте взаимодействия социальных (коллективных) представлений, сформированных в родной и принимающей культурах [Kramsch, 1998]. М. Молинье и Д. Мур определяют эти пространства как «посреднические», способствующие формированию качеств множественного человека / homme pluriel как многоплановой личности [Molinié, Moore, 2020: 14-15]. (Термин homme pluriel предложен Б. Лаиром [Lahir, 1998]). Как пишет В.И. За-боткина, «третье» пространство представляет собой «интегрированное ментальное пространство», приобретающее «свою собственную структуру и новые свойства» [Заботкина, 2021]. Изучение структуры и свойств третьих пространств мы считаем долговременной целью и в данной статье лишь наметим ее возможные аспекты.
Так, французские и квебекские авторы отмечают ряд лингвистических и социокультурных особенностей, важных в контексте преподавания французского языка и культуры китайским студентам. В нашей анкете, обращенной к российским преподавателям, был
вопрос о том, замечали ли они а) особенности, выделенные квебекскими авторами; б) другие особенности. Среди оценок российских и зарубежных коллег выявляются совпадающие полностью; совпадающие частично; не совпадающие.
Совпадающие оценки:
- предпочтение письменным, а не устным заданиям, возможно, как следствие «письменной направленности» китайской культуры или традициям преподавания иностранного языка в Китае; для многих магистрантов устные задания - это не задания;
- некоторая пассивность студентов («возможно, влияет дистанционный формат»).
Оценки, совпадающие частично:
Особенности, не оказывающие большого влияния на обучение французскому языку магистрантов, владеющих в той или иной степени русским языком:
- обозначение имен собственных, обозначение адреса; использование временных и пространственных коннекторов текста;
- особенности, характерные не только для китайских, но и для российских студентов, изучающих французский язык: трудности в организации, структурировании, достижении связности французского текста.
Несовпадающие оценки:
- особенности, отмеченные зарубежными авторами и не отмеченные российскими информантами: зарубежные коллеги пишут о коллективистской традиции изучения иностранного языка (французского) и даже о «коллективном менталитете» китайских студентов. Российские информанты отмечают прямо противоположный факт: китайские магистранты не стремятся выполнять групповые задания и предпочитают работать индивидуально и отвечать каждый за себя;
- особенности, отмеченные российскими преподавателями и не отмеченные зарубежными авторами: а) большие сложности с обучением интонации, в то время как сами звуки, включая носовые, усваиваются легко; тем, у кого хорошее русское произношение, легче дается французское произношение; б) готовность китайских магистрантов, владеющих русским языком, к тому, что грамматика французского языка будет для них специфична; в) серьезное отношение к контролю как мотивирующему фактору; г) скованность при обсуждении острых социальных проблем и отношений между мужчиной и женщиной; д) усидчивость китайских студентов, как и любых других, относится скорее к стереотипам; есть вопросы и к пороговому уровню русского языка поступающих. При этом зафиксированы и другие мнения: «Результаты некоторых студентов, от-
личающихся трудолюбием и целеустремленностью, вызывают чувство удовлетворения и даже восхищения».
И последнее, что бы хотелось отметить. Феномен «третьего пространства» относится не только к студентам, но и к преподавателям. При ответе на вопросы анкеты российские преподаватели имплицитно говорили о себе и о том капитале мобильности, который они приобретают, работая по данной программе. Часть преподавателей стали самостоятельно изучать китайский язык, другие сожалеют, что еще этого не сделали. И те и другие разнообразили свою картину мира и приобрели новый ценный опыт: «В целом с ребятами очень интересно работать, поскольку они могут многое рассказать о своей культуре, о том, как русская и французская культуры воспринимаются в Китае, что дает богатый материал для сравнения и обсуждения».
В заключение отметим следующее.
Сфера обучения иностранным языкам включена в потоки, обозначенные М. Бернардо триадой ключевых слов: мобильность (mobilité); гибридность (hybridité); текучесть (liquidité). Между тем наша сфера представляет собой особую «территорию» культуры в связи с исключительным развитием фактора мобильности. Он выражается комплексом лексем, образующих коннотативный узел: mobilité, motilité — mobiliser — motiver — motivation и др. Субъектами мобильности в этой сфере являются иностранный студент / étudiant international и его преподаватель.
Mobilité / мобильность имеет разные степени интенсивности; пространственное, социальное, психологическое и когнитивное измерения; обладает скорее положительными, но неоднозначными коннотациями. В последние годы этот фактор превратился в социальный императив и главное условие формирования «множественного человека» и «третьего пространства», образующегося при социализации человека на иностранном языке. Все эти темы требуют дальнейшего исследования, в том числе в контексте пандемии, всеобщей физической иммобилизации и виртуализации мобильности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Заботкина В.И. К вопросу о когнитивных основах контакта двух культур // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2021. № 2. С. 17-28.
2. Загрязкина Т.Ю. Проблема множественности в языке и культуре, или «лингвистический узел» дискурса современности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2021. № 2. С. 82-97.
3. Бауман 3. Текучая современность. СПб., 2008.
4. Иванов Д.В. От глобализации к постглобализации: анклавы дополненной современности и перспективы социального развития // Телескоп: журнал социологических и маркетинговых исследований. 2019. № 3. С. 12-18. URL: http:// www.teleskop-journal.spb.ru/files/2019/2019-1-02.pdf (дата обращения: 10.01.2021).
5. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М., 2001.
6. Bernardot М. Mobilité, hybridité, liquidité: un architexte de la globalisation? // Variations. 2018. № 21. P. 1-16. URL: https://journals.openedition.org/variations/937 (дата обращения: 10.01.2021).
7. Borgé N. Langages photographiques et mobilités en didactique des langues et des cultures // Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques / Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore. 2020. № 68. P. 55-67.
8. Bourdieu P. Le sens pratique. P., 1980.
9. Catelloti V., Debono M., Huver E. Mobilité ou altérité? Quels projets pour la didactologie-didactique des langues? // Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques / Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore. 2020. № 68. P. 147-157.
10. Cuco K., Amireault V. Apprendre la langue de la société d'accueil pour participer à la cultre de l'Autre: des immigrants chinois à la croisée des langues au Québec // Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques / Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore. 2020. № 68. P. 136-145.
11. Cuet C. Acquisition du français par les Chinois: Problématiques liées à l'expression de l'idée de futur // Recherches en didactiques des langues et des cultures. 2013. № 10(1). URL: https://journals.openedition.org/rdlc/1532 (дата обращения: 10.01.2021).
12. Dorion H. Eloge de la frontière. Montréal, 2006.
13. Ghora-Gobin C., Reghezza-Zitt M. Entre local et global. Les territoires dans la mondialisation. Р., 2016. URL : https://www.scholarvox.com/catalog/book/88900857?_ locale=fr (дата обращения: 10.01.2021).
14. Grassin J.-F. Dresser une cartographie d'évenements informels d'apprentissage d'étudiants internationaux en séjours d'études : une approche socio-spatiale de l'apprentissage des langues // Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques / Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore. 2020. № 68. P. 35-54.
15. Guichon N. L'étuduant international: figure de l'individu mobile et connecté // Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques / Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore. 2020. № 68. P. 158-169.
16. Lahir B. L'Homme pluriel: les ressorts de l'action. Paris, 1998.
17. Molinié M., Moore D. Introduction. Mobilités, médiations, transformation en didactique des langues // Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques / Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore. 2020. № 68. P. 11-20.
18. Nissen E. Formation hybride en langues: Articuler présentiel et distanciel. P., 2019.
19. Kaufmann V. Retour sur la ville. Lausanne, 2014. URL: https://www.eyrolles.com/ BTP/Livre/retour-sur-la-ville-9782889150687/ (дата обращения: 10.01.2021).
20. Kramsch Cl. Beetween self and other / Berry V., Mc.Neil A. (eds.). Policy and practice in language education, Hong Kong University of Hong Kong, Department of Curriculum Studies, 1998. P. 43-62.
21. Kramsch Cl. Au lecteur francophone // Précis du plurilinguisme et du pluricultura-lisme / Dir. de G. Zarate, D. Lévy, Cl. Kramsch. P., 2008. P. 319-323.
Tat'yana Yu. Zagryazkina
MOBILITÉ / MOBILITY IN THE LANGUAGE EDUCATION DISCOURSE:
KEY WORD AND SOCIAL IMPERATIVE11
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
The article aims to analyze the word and the concept of mobilité / mobility in the language education discourse. This question is part of the broader issues related to the study of "discourse of modernity" and its markers - keywords, images, metaphors, reflecting the processes of globalization and glocalization which take place in society. The article shows that the field of teaching foreign languages is included in the streams, that M. Bernardo designated by the triad of keywords: mobility (mobilité), hybridity (hybridité), fluidity (liquidité). Meanwhile, this sphere is a special "territory" of culture because of the exclusive development of the term and concept of mobility / mobilité, as well as a complex of related lexemes that form a connotative knot: motilité - mobilizer - motiver - motivation. The subjects of
mobility in this area are a foreign student / étudiant international and their teacher. Taking into consideration the works of Russian, French and Quebec authors, we conducted our own survey of teachers and master program students from China working under the program "Russian and French languages and cultures". The parameters of mobility, the peculiarities of its perception as social capital are identified, and the assessment of its results as a social imperative and the main condition for the formation of the "third area" formed during the socialization of a person in a foreign language is given.
Key words: term; social imperative (impératif social); mobility; discourse; language education; French language and culture; third area (espace-tiers); social capital (capital social); globalization; glocalization; questionnaire.
About the author: Tat'yana Yu. Zagryazkina - PhD in Philology, Professor, Head of the Department of French Language and Culture at the Faculty of Foreign Languages and Area Studies of Lomonosov Moscow State University (e-mail: tatiana_ zagr@mail.ru).
REFERENCES
1. Zabotkina V.I. 2021. K voprosu o kognitivnykh osnovakh kontakta dvukh kul'tur [The issue of cognitive basis of the two cultures interaction]. Moscow State University
11 This research has been supported by the Interdisciplinary Scientific and Educational School of Moscow University "Preservation of the World Cultural and Historical Heritage".
Bulletin. Series 19: Linguistics andIntercultural Communication, no. 2, pp. 17-28 (In Russ.)
2. Zagryazkina T.Yu. 2021. Problema mnozhestvennosti v yazyke i kul'ture, ili "lingvisticheskii uzel" diskursa sovremennosti [Plurality in language and culture, or "linguistic node" of modern discourse]. Moscow State University Bulletin. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 82-97. (In Russ.)
3. Bauman Z. 2008. Tekuchaya sovremennost' [Fluid modernity]. Saint Petersburg, Piter. (In Russ.)
4. Ivanov D.V. 2019. Ot globalizatsii k postglobalizatsii: anklavy dopolnennoi sovremennosti i perspektivy sotsial'nogo razvitiya [From globalization to post-globalization: enclaves of augmented modernity and prospects for social development]. Teleskop: zhurnal sotsiologicheskikh i marketingovykh issledovanii [Telescope: Journal of Sociological and Marketing Research], no. 3, pp. 12-18. URL: http://www. teleskop-journal.spb.ru/files/2019/2019-1-02.pdf (accessed: 10.01.2021). (In Russ.)
5. Ctepanov Yu.S. 2001. Konstanty: Slovar' russkoi kul'tury [Constants: Dictionary of Russian culture]. Moscow. (In Russ.)
6. Bernardot М. 2018. Mobilité, hybridité, liquidité: un architexte de la globalisation? Variations, no. 21, pp. 1-16. URL: https://journals.openedition.org/variations/937 (дата обращения: 10.01.2021).
7. Borgé N. 2020. Langages photographiques et mobilités en didactique des langues et des cultures. Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques. Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore, no. 68, pp. 55-67.
8. Bourdieu P. 1980. Le sens pratique. Paris, Minuit.
9. Catelloti V., Debono M., Huver E. 2020. Mobilité ou altérité? Quels projets pour la didactologie-didactique des langues? Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques. Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore, no. 68, pp. 147-157.
10. Cuco K., Amireault V. 2020. Apprendre la langue de la société d'accueil pour participer à la cultre de l'Autre: des immigrants chinois à la croisée des langues au Québec. Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques. Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore, no. 68, pp. 136- 145.
11. Cuet C. 2013. Acquisition du français par les Chinois: Problématiques liées à l'expression de l'idée de futur. Recherches en didactiques des langues et des cultures, no. 10(1). URL: https://journals.openedition.org/rdlc/1532 (дата обращения: 10.01.2021).
12. Dorion H. 2006. Eloge de la frontière. Montréal, Fidès.
13. Ghora-Gobin C., Reghezza-Zitt M. 2016. Entre local et global. Les territoires dans la mondialisation. Paris, Le Manuscrit. URL: https://www.scholarvox.com/catalog/ book/88900857?_locale=fr (дата обращения: 10.01.2021).
14. Grassin J.-F. 2020. Dresser une cartographie d'évenements informels d'apprentissage d'étudiants internationaux en séjours d'études: une approche socio-spatiale de l'apprentissage des langues. Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques. Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore, no. 68, pp. 35-54.
15. Guichon N. 2020. L'étuduant international: figure de l'individu mobile et connecté. Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques. Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore, no. 68, pp. 158-169.
16. Lahir B. 1998. L'Homme pluriel: les ressorts de l'action. Paris, Nathan, coll. Essais & Recherches.
17. Molinié M., Moore D. 2020. Introduction. Mobilités, médiations, transformation en didactique des langues. Recherches et applications - Le français dans le monde. Mobilités contemporaines et médiations didactiques. Coord. Par Miguel Molinié et Danièle Moore, no. 68, pp. 11-20.
18. Nissen E. 2019. Formation hybride en langues: Articuler présentiel et distanciel. Paris, Didier.
19. Kaufmann V. 2014. Retour sur la ville. Lausanne: Presses Polytechniques et Universitaires Romanes. URL: https://www.eyrolles.com/BTP/Livre/retour-sur-la-ville-9782889150687/ (accessed: 10.01.2021).
20. Kramsch Cl. 1998. Beetween self and other. In Berry V., Mc.Neil A. (eds.). Policy and practice in language education, Hong Kong University of Hong Kong, Department of Curriculum Studies, pp. 43-62.
21. Kramsch Cl. 2008. Au lecteur francophone. In G. Zarate, D. Lévy, Cl. Kramsch (eds.) Précis duplurilinguisme et dupluriculturalisme. Paris, pp. 319-323.
