CC BY
132* Тренажер.
Выводы. Таким образом, использование ИКТ позволяет обучающимся активно участвовать в работеобучение превращается в поистине творческий процесс, реализующий принципы развивающего обучения. Все это приводит к выводу, что коммуникативные навыки обучающихся формируются и поэтому процесс обучения эффективен. Использование информационных технологий в учебном процессе способствует повышению учебной мотивации обучающихся, позволяет увеличить темп прохождения курса, разнообразить вид учебной деятельности, активизировать внимание, интерактивность и наглядность, помогает лучше понимать и усваивать учебные материалы. Мультимедийные презентации используются для презентаций, раскрытия и объяснения новых тем, для физической подготовки, на этапе рефлексии и для контроля знаний.
Литература:
1. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании: Школьные технологии. - 2018. - №1. - С. 3.
2. Использование интерактивного оборудования в образовательном процессе: Сборник метод. материалов / Сост. Т.В. Лазыкина. - СПб.: ГОУ ДПО ЦПКС «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2017.
3. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностноориентированном обучении. -М., 2016
4. Педагогам о дистанционном обучении / Под общей ред. Т.В. Лазыкиной. Авт.: И.П. Давыдова, М.Б. Лебедева, И.Б. Мылова и др. - СПб: РЦОКОиИТ, 2019.
5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2018.
6. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М. - 2019
7. Сайков, Б.П. Организация информационного пространства образовательного учреждения: практическое руководство. - М., 2015.
8. Словарь педагогического обихода / под ред. проф. Л.М. Лузиной. - Псков, 2016.
9. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева. - М.: Академия, 2018.
Педагогика
УДК 378.4
кандидат политических наук, доцент Бурганова Инна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); кандидат химических наук, доцент Фарус Оксана Анатольевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
МНОГОУРОВНЕВОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РФ: СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ
Аннотация. В статье рассматривается модернизация российских вузов в контексте ввода многоуровневого образования. Исследована нормативная база законотворческих решений по принятию многоуровневой структуры высшего образования. В работе показано, что в Российской Федерации в связи с принятием болонского процесса осуществляется переход к модульной системе по изучению дисциплин с помощью приобретения студентом определенных компетенций. В статье рассмотрена идея интеграция российского высшего образования в мировое пространство с подписанием Декларации о создании общеевропейского пространства, что предусматривает введение бакалавриата, магистратуры, докторантура (PhD). В статье продемонстрирована разница в подходах российского образования и западных стандартов. То есть для российских вузов свойственен знаниевый аспект, то для зарубежного университетов акцент сделан на компетентностом подходе. Авторами рассмотрены проблемные точки в реализации идеи многоуровневого образования, начиная от организация комплексного обучения, направленного на освоение необходимых навыков, соотнесенности подготовки выпускников вузов с требованиями рынка, формированием полноценной системы непрерывного образования до создания единого образовательного пространства с системой перезачета дисциплин разными университетами, консервативностью системы образования слабо привязанный к инновационным методикам преподавания, недостатком финансирования вузов, что влечет за собой недостаточную обеспеченность необходимой инфраструктурой.
Ключевые слова: многоуровневое образование в РФ, модернизация российского высшего образования, российское высшее образование, Болонский процесс.
Annotation. The article deals with the modernization of Russian universities in the context of the introduction of multi-level education. The regulatory framework of legislative decisions on the adoption of a multi-level structure of higher education is studied. The paper shows that in the Russian Federation, in connection with the adoption of the Bologna process, the transition to a modular system for the study of disciplines is carried out through the acquisition of certain competencies by the student. The article considers the idea of integrating Russian higher education into the world space with the signing of the Declaration on the Creation of a pan-European space, which provides for the introduction of bachelor's, master's, and doctoral studies (PhD). The article demonstrates the difference in the approaches of Russian education and Western standards. That is, for Russian universities, the knowledge aspect is characteristic, while for foreign universities, the emphasis is on the competence approach. The authors consider the problem points in the implementation of the idea of multi-level education, ranging from the organization of comprehensive training aimed at mastering the necessary skills, the correlation of the training of university graduates with the requirements of the market, the formation of a full-fledged system of continuing education to the creation of a single educational space with a system of transfer of disciplines by different universities, the conservatism of the education system loosely tied to innovative teaching methods, the lack of funding for universities, this entails insufficient provision of the necessary infrastructure.
Keywords: multilevel education in the Russian Federation, modernization of Russian higher education, Russian higher education, the Bologna process.
Введение. Российское высшее образование в условиях глобализации трансформируется в сторону унификации с западными странами. При этом управленческие задачи заточены на подготовку высококвалифицированных кадров и рост конкурентоспособности. Однако существует серьезная дихотомия между следованием традиций в области отечественного
высшего образования (поскольку долгое время именно советская высшая школа считалась лучшей в мире) и инновациями, которые идут из-за рубежа (т.к. западные университеты обладают сегодня наиболее значимым статусом в области предоставления образовательных услуг). В любом случае российские университеты нуждаются в модернизации. Во многом это связано с внутренним состоянием российских университетов.
Дело в том, что их стратегия больше направляет свои усилия на предоставление тех знаний, которые находятся в государственных стандартах. При этом их содержание имеет больше теоретический характер, чем прикладной. В этом смысле появляется несколько «ловушек», от которых страдают как конечные потребители, так и работодатели, и государство. Конечные потребители в лице студентов, получают некачественное образование за счет не дополученных знаний в лице практических аспектов. Работодатели принимают на работу «незрелые» кадры и поэтому вынуждены за свой счет отправлять их на повышение квалификации и иные программы. А государство тратит значительные средства на стипендиальный фонд, инфраструктуру университетов и при этом студенты не идут после окончания вузов на работу по основной специальности.
Изложение основного материала статьи. Анализ литературных данных демонстрирует наличие разнообразных мнений по поводу перехода российских университетов к многоуровневой системе. Базу данного исследования составили труды отечественных и зарубежных авторов, изучающих трансформацию российского высшего образования, а также нормативные источники и статистические данные. Вопросы общей проблематики к переходу на многоуровневое образование подробно рассматривает Г.А. Успенская [11]. Перспективы ее реализации российскими вузами подробно исследуются в работах И.А. Батаниной [2]. Конкретно сравнительным анализом многоуровневой системы в России и Казахстане занимается Н.В. Конципко [5]. На формальность воспроизведения ввода многоуровневого образования в РФ обращают внимание Л.А. Чистякова и М.А. Эскиндаров [12]. Значительный вклад в изучении перехода российских вузов на многоуровневую систему подготовки вносит коллективная монография под редакцией В.А. Богословского, Е.В. Караваевой, Е.Н. Ковтуна [8].
Для написания статьи использовался метод сравнительно-исторического анализа, который позволил соотнести исследовать создание многоуровневой системы с началом 90-х гг. по настоящий момент времени. Также авторами статьи предпринята попытка соотнесения нормативной базы трансформации российских университетов к многоуровневому образованию и практической реализации данных шагов.
Сама идея модернизации российского образования не нова. Еще в 1990-е гг. появилась концепция ввода многоуровневого образования. В 1992 г. Комитетом по высшей школе состоялось принятие Постановления №13 от 13.03.92 г. «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». В рамках этого документа состоялось принятие Временного положения «О многоуровневой структуре высшего образования Российской Федерации», а также Положения «О порядке реализации государственными высшими учебными заведениями образовательно-профессиональных программ» [8].
В рамках многоуровневого образования в 1996 г. в РФ вступил в силу ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», который устанавливал следующие ступени: «бакалавр», «дипломированный специалист» или «магистр» [8].
Однако появление такой документальной базы потребовало параллельного распространения модульной системы к изучению преподаваемых дисциплин. Она содержала новую организацию учебного процесса, где предусматривалось освоение программы через приобретение студентом определенных компетенций. Сама идея завязана на всесторонней подготовке студента и как специалиста, и как профессионала, и цельного члена общества. В этом смысле студент получает не только знания, умения и навыки, но и расширяет свой кругозор, развивает способность к самообучению. Таким образом, барьером к переходу к многоуровневости является отсутствие элементарной гибкости, стремлением к адаптации как к быстро меняющимся требованиям рыночной экономики РФ, так и вообще к своей будущей профессиональной деятельности. Дело не только в субъективной мотивации нежелания меняться со стороны студентов, но и объективных условиях невозможности создания нормальной инфраструктуры в университетах. Речь идет о наличии новейшего оборудования и продвинутых технологий.
Существующий на тот момент предметный подход в свою очередь предполагал горизонтальное деление на циклы «гуманитарные и социально-экономические дисциплины», «естественнонаучные» и др. В каждом цикле выделялись дисциплины федерального, регионального компонента и дисциплины на выбор самого университета [6]. Также образовательная программа в модульном подходе построена на вертикали, когда преподаваемые дисциплины делятся не на циклы, а на модули. А у уже каждый модуль могут входить «общепрофессиональные», «естественнонаучные дисциплины.
Определенные сложности можно увидеть и в трансформации роли преподавателя. Его задача состоит не в трансляции знаний, а в организацию процесса освоения студентами необходимых компетенций [1]. Здесь подразумевается идея выбора студентами сроков и темпа изучения преподаваемых дисциплин. Что требует гибкости и для студентов, и для преподавателей, но и вызывает потребность в изменении законодательства всей системы высшего образования.
Идея интеграции в мировое пространство по типу многоуровневого высшего образования продолжилась 2003 г., когда Российская Федерация подписала Декларацию о создании общеевропейского пространства высшего образования (Болонский процесс). Что предусматривало в рамках Болонского процесса бакалавриата и магистратуры. Позднее к этим ступенькам был добавлен третий уровень высшего образования - докторантура (PhD). Менялись сами принципы образования, основанные не на содержательных позициях, а на результатах обучения. В этом смысле алгоритм сводится к соотнесению профессиональных действий обучающихся (что он умеет и в какой степени владеет данными навыками) с тем, куда он может принят на работу. Таким образом, большой сложностью является разница в подходах российского образования и западных стандартов. Если для отечественных реалий свойственен знаниевый аспект, то для зарубежного опыта акцент сделан на поведенческом механизме, когда выпускники могут и способны четко и ясно действовать в своей профессиональной среде.
Определенной сложностью в рамках перехода к многоуровневому образованию является организация процесса академической мобильности. Дело в том, что формирование общих компетенций разными вузами предполагает возможность перезачета дисциплин, что как раз, с одной стороны, предполагает возможность для обучающихся академической мобильности и преподавателей, а с другой - реализует идею создания общего образовательного пространства.
Важным моментом ввода многоуровневого образования является создание кредитной системы, которая не определяется формой обучения, что также далеко от российских реалий, когда заочники «выпадают» из учебного процесса за счет малого временного формата в период сессий.
В целом модернизация в указанном направлении включала в себя создание широкой нормативной базы. Например, в 2004 г. появились «Приоритетные направления развития системы образования Российской Федерации», которые касались в том числе ввода системы двухуровневого высшего профессионального. Также в 2005 г. Минобре был утвержден План
мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования на 20052010 гг. Кроме того в 2005 г. выхолит приказ Министерства образования РФ № 40 «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации». Были внесены изменения в законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» для установления двух уровней высшего профессионального образования.
В 2010 г. состоялась Коллегия Федерального агентства по образованию Российской Федерации, на которой обсуждались задачи российских университетов по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования».
При этом практически внедрение многоуровневого образования по типу болонской системы в РФ по сути произошла только с 2011 г., когда в нашей стране произошел переход на двухуровневую систему (бакалавриат-магистратура). Принятие разветвленной базы по вводу многоуровневого образования дало свои плоды. Уже в 2013 г. доля студентов, поступивших на программы двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура) составила около 90% от числа всех поступивших на обучение по программам высшего образования. В тоже время доля выпускников программ бакалавриата в 2012 и 2013 гг. достаточно мала по сравнению с долей выпускников программ специалитета.
В 2012 г. в РФ принимается ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», который интенсифицировал включенность нашей страны в европейское образовательное пространство. Но по этому закону не устанавливалось нормативных сроков освоения образовательных программ. Это решение было необходимым с точки зрения унификации российской и европейской практики высшего образования, поскольку в европейских университетах сроки обучения по программам бакалавриата могут составлять от 3 до 4 лет, а магистратура от 1 до 2 лет. А российские реалии до принятия ФЗ «Об образовании» предусматривали ригидную систему, в рамках которой бакалавриат составлял 4 года, а магистратура 2 года. Что явно говорит о сложностях гармонизации ступеней высшего образования в нашей страны и западных стран в рамках Болонского процесса.
Также определенные трудности возникли в третьей ступени - программы аспирантуры и/или присвоение степени доктора философии (PhD). То есть не наблюдается соответствия между дипломом выпускника аспирантуры с присвоением квалификации «Исследователь. Преподаватель-исследователь» и ученой степенью кандидата наук, программ обучения аспирантуры с программами PhD.
Для того чтобы признать степень выпускника российской аспирантуры как степень, приравненная к PhD, необходимо установить в содержание аспирантских программ процедуру защиты диссертации на соискание ученой степени кандидата наук, т.к. порядок защиты диссертации на соискание ученой степени кандидата наук не входит в зону ответственности образовательных организаций.
В рамках европейского образовательного пространства значимым является концепция обучения в течение всей жизни, в которой главную роль отводится университетам. Именно они влияют на различные группы людей, обеспечивая стратегию развития человека в течение всей жизни. Получение пожилыми людьми степени бакалавра и магистра не является чем-то необычным. Однако в России роль вузов носит узкоспециализированный характер, охватывая только людей молодого возраста. В этом смысле люди почтенного возраста оказываются за бортом непрерывного обучения. Поэтому серьезными барьерами в процессе обучения в течение жизни являются бюрократическая проволочка в получении лицензии на данный вид деятельности и отсутствие гибкости в самом механизме образовательной деятельности.
Таким образом актуализация модернизации российского высшего образования не вызывает сомнения. Однако существует определенный скептицизм в самой идее перехода к многоуровневому образованию. В частности, речь идет о прикладном бакалавриате для некоторых специальностей педагогического профиля. В какой-то степени на такую нелицеприятную оценку повлияли события на Украине и в Крыму, когда РФ начала делать акцент на некотором отказе от европеизации отдельных сфер жизнедеятельности, в том числе и системы высшего образования. Это можно увидеть на возобновлении идеи практики специалитета. В вводе многоуровневого образования можно найти как сильные, так и сильные стороны. Преимуществом является то, что многие государственные участники международного сообщества также внедряют у себя каноны многоступенчатого образования. Что говорит об единых унифицированных подходах в университетах в предоставлении образовательных услуг. Эта система позволяет лучше адаптироваться выпускникам. Для бакалавров - это дополнительная возможность получить более широкие знания с дальнейшей перспективой «найти себя» в профессиональной нише. Для магистров - это реальный шанс получить узкоспециализированные знания необходимые для определенных сфер экономики. В любом случае двухуровневая система позволяет лучше подготовится к требованиям рынка рабочей силы, обеспечивает расширенные возможности для индивидуализации учебного процесса [10].
К недостаткам многоуровневого образования можно отнести сложность восприятия степени бакалавра и магистра по отношению к привычному студенту, ригидность образовательных программ, неготовность университетов к формированию новых компетенций бакалавров и магистров, нацеленных на мобильность на рынке труда, отсутствие равновесия между выпуском бакалавров и магистров и реальными потребности в их необходимости.
Механизм заработает только тогда, когда изменится отношение работодателей к самой системе двухуровневого образования. При которой бакалавры выступают недоучившими студентами, а магистры не вызывают особого доверия в силу непонимания значения данного понятия [4]. Для самих бакаларов также не совсем понятно, почему они не могут в полной мере воспользоваться теми знаниями, которые они получили на практике [7].
Выводы:
1. Ввод многоуровневого образованрия предусматривает: ввод двухуровневого высшего образования (бакалавриат и магистратура), а также появление третьего уровня высшего образования - докторантуры (PhD).
2. Законодательная база по модернизации высшего образования в РФ носит широкий и разветвленный характер.
3. Ключевыми проблемами реализации многоуровневого образования в Российской Федерации является: создание новых подходов к организации многоуровневого образования, когда за короткий период обучения студенты имеют возможность освоить необходимые компетенции; организация комплексного обучения, направленного на освоение необходимых навыков; соотнесенность подготовки выпускников вузов с требованиями рынка; формирование полноценной системы непрерывного образования; создание единого образовательного пространства с системой перезачета дисциплин разными университетами; общий консерватизм системы образования слабо привязанный к инновационным методикам преподавания; недостаток финансирования вузов, что влечет за собой недостаточную обеспеченность необходимой инфраструктурой;
4. Дальнейшая перспективность реализации положений многоуровневого образования в РФ не вызывает сомнения. Российские вузы идут по пути плавной интеграции с европейскими университетами. Однако встает необходимость проведения более четкой и грамотной политики, сочетающей новейшие тренды европейского образования, не забывая при этом собственные российские традиции.
Литература:
1. Академическая мобильность в России: нормативно-методическое обеспечение / Сёмин Н.В., Артамонова Ю.Д., Демчук А.Л., Лукшин А.В., Муравьева А.А., Олейникова О.Н. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 208 с.
2. Батанина И.А. Многоуровневая система образования: особенности и перспективы / И.А. Батанина // Успехи современного естествознания. - 2008. - № 7 - С. 107-108.
3. Иванова В.И. Реализация Болонских идей в России: нормативные противоречия // Знание. Понимание. Умение. -2005. - №3. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/realizatsiya-bolonskih-idey-v-rossii-normativnye-protivorechiya (дата обращения: 23.02.2021).
4. Камынина Н.Р., Грудзинский А.О. Россия в Болонском процессе: цель - повышение конкурентоспособности высшего образования // Высшее образование в России. - 2017. - №8-9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rossiya-v-bolonskom-protsesse-tsel-povyshenie-konkurentosposobnosti-vysshego-obrazovaniya (дата обращения: 04.01.2021).
5. Конципко Н.В. Сравнительный анализ российской и казахстанской многоуровневой системы образования / Н.В. Конципко // Вестник Томского государственного университета. - 2012. - №3(19). - С. 159-167.
6. Кочетков М.В. Внедрение модульно-рейтингового подхода в организацию процесса обучения при реализации компетентно-ориентированных образовательных стандартов качества // Вестник Сибирского юридического института МВД России. - 2010. - №1 (5). URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/vnedrenie-modulno-reitingovogo-podhoda-v-organizatsiyu-protsessa-obucheniya-pri-realizatsii-kompetentno-orientirovannyh (дата обращения: 23.02.2021).
7. Лебедева М.М. Международно-политические процессы интеграции образования // Интеграция образования. - 2017. -Т. 21, № 3. - С. 385-394. DOI: 10.15507/1991-9468.088.021.201703.385-394.
8. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун и др. - М.: Университетская книга, 2010. - 249 с.
9. Россия в Европейском пространстве высшего образования. Под редакцией: Артамоновой Ю.Д., Демчука А.Л., Караваевой Е.В., Муравьевой А.А. - М.: Издательство Московского университета, 2015. - 64 с.
10. Сюпова М.С., Бондаренко Н.А., Уразова К.А. Современная структура высшего образования: преимущества и недостатки // Ученые заметки ТОГУ. - 2014. - Том 5, № 2, - С. 297-301.
11. Успенская Г.А. Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2014. - №29. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-perehoda-k-mnogourovnevomu-vysshemu-obrazovaniyu (дата обращения: 18.03.2021).
12. Чистякова Л.А., Эскиндаров М.А. Некоторые проблемы многоуровневого образования в России // Финансы: Теория и Практика. - 1997. - №2. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/nekotorye-problemy-mnogourovnevogo-obrazovaniya-v-rossii (дата обращения: 19.03.2021).
Педагогика
УДК 37.08
кандидат педагогических наук, доцент Быстрова Наталья Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); преподаватель Уракова Екатерина Андреевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Гордеев Кирилл Сергеевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ КОНФЛИКТАМИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ ШКОЛЫ
Аннотация. Актуальность данной проблемы обусловлена необходимостью разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе школы с целью обеспечения его стабильной работы. В настоящее время управление конфликтами в педагогическом коллективе школы представляет собой важнейшую функцию современного руководителя. В статье обозначаются цели управления педагогическим коллективом, характеризуется понятие «конфликт», уточняется степень изученности проблематики, анализируются возможные причины возникновения конфликтных ситуаций между педагогами. Авторы выделяют наиболее значимые аспекты процесса управления конфликтами в педагогическом коллективе школы: умение работы с конфликтными личностями, знание структурных методов управления конфликтами, а также знание стилей поведения. Также в статье обозначена важность организации конструктивных переговоров между сторонами при разрешении конфликта, роль руководителя общеобразовательной организации в данном процессе.
Ключевые слова: педагогический коллектив, управление коллективом, педагогическая деятельность, конфликтология, методы управления конфликтами, общеобразовательная организация, школа, система образования, коммуникация, взаимодействие.
Annotation. The relevance of this problem is due to the need to resolve conflict situations in the teaching staff of the school in order to ensure its stable operation. Currently, conflict management in the teaching staff of the school is the most important function of the modern leader. The article outlines the goals of managing the teaching staff, characterizes the concept of "conflict", clarifies the degree of study of the problem, analyzes the possible causes of conflict situations between teachers. The authors highlight the most significant aspects of the process of conflict management in the teaching staff of the school: the ability to work with conflict personalities, knowledge of structural methods of conflict management, as well as knowledge of behavior styles. The article also identifies the importance of organizing constructive negotiations between the parties in resolving the conflict, the role of the head of the general educational organization in this process.
Keywords: pedagogical team, team management, pedagogical activity, conflictology, methods of conflict management, general education organization, school, education system, communication, interaction.
