CC BY
78
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МНОГОМЕРНАЯ МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
А.В. Дорофеев, Н.Е. Эрганова
Разработаны теоретические положения проектирования профессионально-ориентированной математической подготовки, направленные на формирование метакомпетенций будущего педагога.
Ключевые слова: профессиональное образование, математическая подготовка, профессионально-педагогическая направленность, компетенции, мета-компетенции.
Vocationally guided mathematical training as afactor of forming metacompetence of a future pedagogue. In the work a model of competence in the professional formation of a future pedagogue in the process of his mathematical training is worked out.
Key words: professional education, mathematical training, professional-pedagogical trend, competence, metacompetence.
Одним из значимых ориентиров социального прогресса в условиях активно разворачивающихся инновационных процессов становится готовность подрастающего поколения к переменам, участию в них и принятию нового как ценности. Большое значение при этом приобретает подготовка педагога, владеющего глубокой предметной компетенцией, профессиональной культурой и организаторскими способностями. Именно поэтому, как намечено концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации «Стратегия-2020», ключевой задачей в современной социокультурной ситуации является становление такой творческой личности, которая
обладает широким спектром гуманистических ценностей.
Творческое начало, будучи спонтанным и многомерным по своей природе, упорядочивается и совершенствуется адекватной математической подготовкой как важной составляющей профессионального образования педагога разного профиля (И.И. Баврин, Г.И. Саранцев, В.Д. Шадриков). Обусловливается это ведущим положением математики среди фундаментальных и прикладных наук, что особенно ярко проявляется в их интенсивной математизации.
Профессиональная направленность математической подготовки осуществляется через содержательно-
методические линии учебной дисциплины, когда методологические знания дополняются деятельностью по формированию стиля научного мышления. Современная трактовка термина «стиль научного мышления» предполагает совокупность правил, предопределяющих, во-первых, - общие алгоритмы исследования и особенности, присущие научному подходу в изучении явлений, и, во-вторых, - деятельность по освоению мыслительных операций, аналоги которых могут выполняться в будущей профессии. Стиль научного мышления выражается в способности к усвоению собственно научного знания и подразумевает единство содержания и форм математической подготовки через понимание естественного и символического языков (Б.В. Гнеденко, В.А. Гусев, Д. Пойа, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.).
От выпускника педагогического вуза требуется обладание способностями мыслить «версионно» (гипотезами, предположениями) и воспринимать информацию как практическую ценность для получения конкретного результата. Способности в сфере профессиональной деятельности должны дополняться социальными и когнитивными способностями, включающими готовность студента к творческому поиску и непрерывному обучению. Знания, умения и навыки, вместе с поведенческими и мо-тивационными аспектами, есть составные элементы многомерной кластерной структуры компетенций, согласно которой профессиональные компетенции, столь необходимые для эффективной работы выпускника вуза, содержат кластеры когнитивных и функциональных компетенций. Личностные компетенции при этом «распадаются» на социальные и метакомпетенции, и
именно последние (метакомпетенции) служат базисом для приобретения всех других компетенций [2, с. 15-18].
В условиях инновационного развития общества педагог является экспертом в области обучения и учения. Но даже самая идеальная профессиональная подготовка не может сделать из выпускника совершенного профессионала раз и навсегда, если у него отсутствует готовность к непрерывному самосовершенствованию. Поэтому образование должно «нацеливаться» не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на метакомпетенции, позволяющие будущему педагогу формировать способности к диагностированию собственного уровня развития профессиональных и личностных компетенций.
Для решения интересующей нас проблемы существуют определенные теоретические и практические предпосылки по дидактическим, методическим и управленческим основаниям. Но некоторые аспекты реализации антро-поцентричной векторизации образовательного процесса в вузе разработаны еще недостаточно и требуют теоретико-методологического обоснования моделирования многомерной математической подготовки будущего педагога. Это предполагает методы, средства и формы обучения, оптимально способствующие формированию метаком-петенций студента, и его переводу из объектной в субъектную позицию. В проектировании математической подготовки следует опираться как на обобщенную модель профессиональной становления будущего педагога, так и на неповторимую индивидуальность личности с определенными познавательными способностями. С этих позиций актуальными являются:
• обоснование многомерной математической подготовки через модульную организацию, реализующую когнитивную, социально-гуманитарную, исследовательскую, операционально-деятельностную и профессионально-педагогическую направленность образования;
• определение закономерностей функционирования многомерной математической подготовки для формирования метакомпетенций будущего педагога;
• построение профессионально-ориентированных технологий математической подготовки будущего педагога, направленных на: 1) его обучение способам синтезированного решения субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных задач в моделируемой и реальной профессиональной деятельности; 2) ориентацию математической подготовки на потребностно-мотива-ционное и содержательное обеспечение результативности учебно-познавательной деятельности в процессе творческого решения профессионально-педагогических задач; 3) разработку критериев готовности к профессиональной деятельности и методов диагностики профессионально-педагогической направленности в организации учебной деятельности.
Возникает, естественно, вопрос: «Каким должен быть процесс математической подготовки для формирования метакомпетенций будущего педагога?»
Стратегию построения профессионально-ориентированной математической подготовки, основанную на приоритетах гуманизации образования, мы связываем, прежде всего, с теоретико-методическим моделирова-
нием учебной деятельности студента. Структурирование надпредметных и методологических знаний, наполненных деятельностью на личностно-ак-тивном и творческом уровне применения, позволяет обозначить и задать профессионально-ориентированную математическую подготовку. Проявление профессионально-педагогической направленности обучения для формирования у будущего педагога готовности к саморазвитию связываем со становлением субъектной позиции, приобретающей особую актуальность в условиях перехода к компетентност-ному образованию.
Компетентностный подход позволяет рассматривать содержание профессиональной подготовки с точки зрения такого интегрированного результата, как метакомпетенции, которые могут формироваться у студента в рамках любой учебной дисциплины. Недопустимо, однако, рассматривать метакомпетенции как некую надстройку над типичными знаниями и умениями, которые выражаются в большей степени через интуицию, проницательность и здравый смысл. Многомерная структура компетенций указывает на три аспекта, которые, в конечном счете, влияют на становление метакомпетен-ций будущего педагога: теоретические знания; ситуативное поведение; и стиль профессионального поведения.
Среди теоретических знаний выделяют: декларативные (напр., знание фактов, понятий и правил); процедурные (напр., знания о применении и функционировании учебных стратегий); метакогнитивные (знания о функционировании процессов обучения и учения, научение к поиску знаний). Именно на основе теоретических знаний формируется стиль профессио-
нального поведения выпускника педагогического вуза. Критериями качества знаний здесь выступают интегратив-ные связи и систематизация знаний относительно позиции их применения в будущей профессиональной деятельности. Таким образом, теоретические знания предопределяют адекватное понимание студентом сущности учебной деятельности и процесса профессионального саморазвития.
Но только теоретических знаний недостаточно для организации учебного процесса, так как будущему педагогу надо принимать компетентные решения при работе с учащимися разных возрастных групп и способностей. Комплекс многочисленных специфических учебных ситуаций не может исследоваться в процессе профессиональной подготовки в полной мере, поэтому будущий педагог должен владеть моделями ситуативного поведения, т.е. поведенческими стратегиями. Такой подход предполагает предоставление студенту возможности «примерять» роль эксперта обучения для проявления его личностных качеств (напр., коммуникабельности, эмпатии, толерантности, открытости), влияющих на формирование метакомпетенций и определяющих, безусловно, стиль профессионального поведения.
Метакомпетенции выступают интегрированным образованием, позволяющим будущему педагогу эффективно осуществлять профессиональную деятельность, развивать способности к саморазвитию, самооцениванию и диагностированию собственного уровня развития профессиональных и личностных компетенций, а также реализо-вывать технологии, успешно применяющиеся в образовательной практике. В метакомпетенциях интегрированы
когнитивные, функциональные, социальные компетенции и метапрофесси-ональные качества личности, наиболее значимые в профессиональном становлении (напр., коммуникативность, креативность, способность к постоянному саморазвитию, социально-профессиональная ответственность).
Многомерная структура метаком-петенций указывает, что и математическая подготовка должна проектироваться как многомерный процесс. Только в единстве когнитивной, социально-гуманитарной, исследовательской, операционально-деятельностной и профессионально-педагогической направленности математической подготовки в процессе обучения наиболее вероятно формирование интегратив-ных умений и обобщенных способов профессионально-педагогической деятельности для осуществления преобразующей, инновационной и прогностической деятельности студента. Считаем, что методологической базой для проектирования многомерной математической подготовки выступают функционально-деятельностный, лич-ностно ориентированный, индивидуально-творческий и компетентностный подходы.
Функционально-деятельностный подход к анализу деятельности позволил сгруппировать профессионально-педагогические умения в соответствии с функциями этой деятельности и выделить когнитивный, социально-гуманитарный, конструктивный, коммуникативный, ориентационный, мобилизационный и исследовательский компоненты учебно-математической деятельности для формирования профессиональных компетенций студента. Процесс математической подготовки целесообразно ориентировать на созда-
ние условий для приобретения будущим педагогом принципиально нового образовательного опыта, формирования нового профессионального поведения и становления новой системы индивидуальных моделей профессиональной деятельности.
Трансдисциплинарные связи профессиональной подготовки в контексте творческого саморазвития проявляются в процессе моделирования разнообразных форм представления математических объектов (логических, реляционных, семантических, продукционных, фреймовых, гипертекстовых) - в целом это активизирует мотиваци-онную и эмоционально-волевую сферы деятельности студента для формирования профессиональных и личностных компетенций.
Теоретическое обоснование концептуальных положений многомерной математической подготовки будущего педагога на основе компетентностного подхода мы связываем с разработкой технологического сопровождения образовательного процесса. Математическая подготовка будущего педагога конкретной специальности отвечает требованиям профессионального становления и способствует формированию метакомпетенций тогда, когда проектируются теоретический, гуманитарный, практический, прикладной и методический модули. Модульный принцип проектирования профессионально-ориентированной математической подготовки позволяет достигать большую динамичность и гибкость образовательного процесса. Теперь важно указать целевые установки дидактических модулей. Итак,
- теоретический модуль призван формировать основные понятия и методы математики, характеризуя доста-
точный уровень применения ее аппарата при организации исследовательской работы;
- гуманитарный модуль ориентируется на развитие математической культуры и выработку представления о роли математики в научном познании: 1) выделение гуманитарных аспектов в содержании дисциплины; 2) обеспечение взаимопереходов знаково-симво-лических систем; 3) создание ситуаций «интеллектуального затруднения»; 4) побуждение к творческой активности и коммуникативной деятельности; 5) поощрение критичности, инициативности и рефлексии.
- методологический модуль проектируется на освоение студентом метода моделирования, дедуктивных и индуктивных способов рассуждения;
- прикладной модуль предусматривает: а) обеспечение мотивации в работе с профессионально-педагогическими задачами; б) применение мо-дельно-образных иллюстраций в качестве схем теоретического знания; в) конкретизацию методического значения метода моделирования; г) обобщение исследовательской функции нового теоретического знания для развития практических умений;
- методический модуль направлен на теоретико-методическое моделирование учебной деятельности.
Для обеспечения оптимального сочетания целей математической подготовки требованиям профессионального образования будущего педагога в отборе содержания следует ориентироваться на критерии дидактической и методологической значимости: - опору на межпредметность математических знаний и методов; - вычленение содержательной основы квазипрофессиональной деятельности при овладении
студентом моделью полного действия; -преемственность в используемых терминах и понятиях; - привлечение эвристических и алгоритмических процедур.
Организационно учебную деятельность необходимо дополнять такими формами занятий, как «студенческая лекция» (когда фрагмент лекции или практического занятия ведут студенты, заранее подготовленные преподавателем). Подобные формы занятий приобщают будущего педагога к творческой деятельности. Так, коллективное обсуждение методических и математических особенностей стимулируют его академическую активность, формирует профессиональные компетенции и по-
вышает интерес к изучаемому предмету.
Модульный принцип организации математической подготовки и кластерный подход структурирования компетенций позволили разработать модель проектирования профессионально-ориентированной математической подготовки будущего педагога. Модель состоит из нескольких блоков, в которых отражена ориентированность математической подготовки на становление и совершенствование у студента потенциала к самообучению в рамках многоуровневого профессионального образования, и, соответственно, - его профессиональной адаптивности в быстроизменяющемся мире.
Рис.1. Кластерная модель проектирования профессионально-ориентированной математической подготовки будущего
Кластеры компетенций ИМ, СВ, СУ, СП и СД объединяют когнитивную (обозначено К в названии компетенций), деятельностную (Д) и ценностную (Ц) составляющие, формируемые в процессе математической подготовки будущего педагога. Структуру составляющих компетенций для математической подготовки студентов по направлениям «Физика» и «Информатика» мы проектируем с учетом прогностической компетентностной модели разработки технологий контекстного обучения [4, с. 67-69]:
ИМ-К: 1) поиск, структурирование и визуализация информации; 2) мыслительные операции и способы анализа текста; 3) метод моделирования; 4) выведение аргументированных выводов;
ИМ-Д: 1) использование приемов структурирования, систематизации, визуализации и обработки текстов; 2) применение мыслительных операций и совершенствование интеллектуальных навыков; 3) работа с разнообразными источниками информации; 4) постановка вопросов при решении проблемы;
ИМ-Ц: 1) изучение и развитие своих возможностей в мыслительной деятельности; 2) выработка собственных приемов интеллектуальной деятельности; 3) осмысление научных принципов организации деятельности; 4) готовность к обобщению и сопоставлению разных источников при решении проблемы.
СВ-К: 1) письменная и устная коммуникация в учебной деятельности; 2) цели, нормы и правила педагогического общения; 3) способы организации коллективного обсуждения; 4) способы самоанализа в общении; 5) способы ассертивного поведения (способность уверенно и достойно отстаивать собс-
твенные права, быть твердым, честным и дружелюбным);
СВ-Д: 1) овладение способами устного и письменного выражения мыслей; 2) участие в диалогах и работа в группах; 3) опробование разнличных приемов рассуждения и построения выводов; 4) коллективное решение проблем и обсуждение творческих заданий;
СВ-Ц: 1) опыт проведения устной презентации; 2) самооценка коммуникативных возможностей; 3) выбор нравственных критериев; 4) готовность к конструктивному диалогу и активному слушанию.
СУ-К: 1) способы рефлексии, самокоррекции и саморегуляции; 2) способы критических суждений; 3) мобильность как интегральное качество личности для адаптации в изменяющихся обстоятельствах;
СУ-Д: 1) освоение приемов рефлексии, самокоррекции и саморегуляции; 2) овладение способностями формулировать критические суждения; 3) проявление инициативности в ситуациях самых разных контекстов; 4) самостоятельное приобретение и применение необходимых знаний на практике;
СУ-Ц: 1) опыт проявления критического мышления; 2) выбор рациональных способов организации самостоятельной работы; 3) формирование способности к самоконтролю.
СП-К: 1) математические методы и общенаучные приемы верификации; 2) связь математики со смежными науками; 3) виды знаково-символической деятельности (кодирование, схематизация, моделирование и замещение);
СП-Д: 1) освоение приемов построения доказательных утверждений; 2) выявление связи математики со смежными дисциплинами; 3) применение
разных видов знаково-символической деятельности; 4) видение проблем и поиск путей их рационального решения;
СП-Ц: 1) осмысление роли математики в научном познании; 2) опыт освоения методов научно-исследовательской работы; 3) готовность к непрерывному обучению.
СД-К: 1) целеполагание, планирование, проектирование, диагностика и прогнозирование учебной деятельности; 2) речевая специфика математических конструкций; 3) педагогические технологии, методы и средства обучения;
СД-Д: 1) разработка целей обучения, планов занятий, контрольных мероприятий и системы оценивания; 2) анализ дидактических материалов, учебной и дополнительной литературы; 3) участие в ролевых ситуациях и оценивание деятельности партнеров; 4) способность творчески мыслить и генерировать идеи;
СД-Ц: 1) выбор эффективных форм и методических компонентов обучения; 2) формирование комплексного представления о педагогической профессии; 3) самооценка опыта организации учебного процесса и осмысление его воздействия на личность ученика.
Подробно и детально технологическое обеспечение профессионально-ориентированной математической подготовки будущего педагога представлено нами в работе [1] и предусматривает проектирование: а) видов учебной деятельности, способствующих формированию профессиональных компетенций студента; б) социально-
значимых результатов освоения этой деятельности; в) ценностных установок результатов для самого студента и общества. Таким образом, математическая подготовка, реализующая когнитивную, социально-гуманитарную, исследовательскую, операциональ-но-деятельностную и профессионально-педагогическую направленность, является немаловажным фактором формирования метакомпетенций будущего педагога в современных условиях инновационного развития общества.
Литература:
1. Дорофеев А.В. Компетентностная модель математической подготовки будущего педагога: монография /А.В. Дорофеев -М.: Флинта, Наука, 2010. - 240 с.
2. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентност-ный подход / В.И. Звонников, М.Б. Челыш-кова. - М.: Университетская книга; Логос, 2009. - 272 с.
3. Кирилова Г.И. Фундаментализация обучения естественно-математическим дисциплинам в ССУЗ / Г.И. Кирилова, Н.А. Читалин, Л.П. Кузьмина. - Казань: ИСПО РАО, 2000. - 116 с.
4. Ларионова О.Г. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения / О.Г. Ларионова. - М.: МГОПУ, 2006. -172 с.
5. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему / Г.В. Мухаметзянова. - Казань: «Идел-Пресс», 2008. - 608 с.
6. Эрганова Н.Е. Введение в технологии профессионального обучения: монография / Н.Е. Эрганова. - Екатеринбург: РГППУ, 2009. - 189 с.
