CC BY
15
УДК 378 ГРНТИ 14.35
DOI 10.24412/2409-3203-2022-32-215-220
МИССИЯ УЧИТЕЛЯ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
Елисеева Елена Викторовна
к.п.н., доцент кафедры педагогики Кирилов Никита Сергеевич
магистрант кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет» Россия, г. Хабаровск
Аннотация: в данной статье миссия учителя рассматривается как философско-теоретическая категория, имеющая фундаментальное значение для практической профессиональной деятельности педагога. Обосновывается ключевое значение данной категории с точки зрения формирования образа учителя в профессиональном и социальном аспектах. Актуальность исследования понятия «миссия учителя» доказывается посредством применения парадигмального методологического подхода через призму исторического контекста. В рамках выбранного методического подхода также выделена связь образовательных парадигм с формированием понимания сути социальной миссии учительства. Доказана связь рассматриваемой категории с профессионально-личностными характеристиками педагога, которые, в свою очередь, во многом обоснованы историческим контекстом развития педагогики. Сделан вывод о взаимозависимости профессиональных трансформаций педагога с его духовно-мировоззренческими ориентирами и внешними изменениями в современном российском обществе, формирующими, наряду с историческим контекстом, смысловую наполненность профессиональной миссии учителя. Доказана актуальность изучения миссии учителя в историко-педагогическом контексте, в том числе и с точки зрения парадигмальности образования.
Ключевые слова: миссия, учитель, образовательные парадигмы, педагогика, профессионально-личностные характеристики, профессиональные трансформации.
THE TEACHER'S MISSION IN HISTORICAL AND SCIENTIFIC-PRACTICAL
CONTEXTS
Yeliseeva Elena Viktorovna
PhD, Associate Professor of the Department of Pedagogy Kirilov Nikita Sergeevich
Master's student of the Department of Pedagogy Pacific State University Russia, the city of Khabarovsk
Abstract: in this article, the teacher's mission is considered as a philosophical and theoretical category that is of fundamental importance for the practical professional activity of a teacher. The author substantiates the key importance of this category from the point of view of forming the image of a teacher in professional and social aspects. The relevance of the study of the concept of "teacher's mission" is proved through the use of a paradigmatic methodological approach through the prism of historical context. Within the framework of the chosen methodological approach, the connection of educational paradigms with the formation of an understanding of the essence of the social mission of teaching is also highlighted. The
connection of the category under consideration with the professional and personal characteristics of the teacher is proved, which, in turn, are largely justified by the historical context of the development of pedagogy. The conclusion is made about the interdependence of professional transformations of a teacher with his spiritual and ideological orientations and external changes in modern Russian society, which form, along with the historical context, the semantic fullness of the teacher's professional mission. The relevance of studying the teacher's mission in the historical and pedagogical contexts, including in terms of the paradigm of education.
Keywords: mission, teacher, educational paradigms, pedagogy, professional and personal characteristics, professional transformations.
Миссия учителя - это обширная категория, включающая множество подсмыслов, которая может быть рассмотрена с различных точек зрения и в контексте множества научных направлений: социологических, философских, прикладных и т.д. Однако, отметим, что актуальность такого рассмотрения не требует излишнего обоснования и базируется на исторической уникальности и высокой общественной важности педагогической деятельности, основной задачей которой уже несколько веков подряд является подготовка поколений к последующей полноценной социализации в обществе.
При всей исторической универсальности педагогических задач, отметим, что для каждого времени и для каждой культуры характерны свои ценности, которые во многом способны оказывать значительное влияние не на саму сущность педагогической задачи, но на принципы и способы ее реализации. Педагог же в каждую из исторических эпох, в рамках различных культурных обстоятельств принимает на себя роль ретранслятора и популяризатора этих ценностей. Профессионализация педагогики никогда не снимала с учителя функции транслятора от поколения к поколению образцов культуры [8]. Именно поэтому, на наш взгляд, феномен миссии учителя интересно рассмотреть с точки зрения исторического контекста, не упуская из внимания его научно-практическую составляю щую.
Отечественные исследователи также отмечают, что интерес к изучению миссии учителя дополнительно связан и с усложнением его профессиональных задач, которое мы можем наблюдать в течение нескольких последних десятилетий [1]. Естественная трансформация и расширение трудовых функций педагога, на наш взгляд, является абсолютно естественной и связана с изменениями в устройстве общественной жизни, ее ускорением, глобализационными процессами, трансформацией системы глобальных ценностей и многим другим. Подобная тенденция влечет за собой необходимость переосмысления требований, выдвигаемых обществом, законодателями, образовательной системой к профессиональным и личностным качествам педагога. Обращаясь к опыту современности, мы видим, что профессиональный стандарт педагога, разработанный и утвержденный в Российской Федерации, определяет последнего как ключевую для всей образовательной системы фигуру, без которой невозможно само существование этой сферы. Документ дополнительно конкретизирует некоторые наиболее важные для современного педагога компетенции. В частности, отмечается, что педагог должен быть готов проявлять мобильность и гибкость, включаться в нестандартные трудовые действия и при этом обязательно обладать такой чертой характера, как ответственность [2].
Анализируя вышесказанное, стоит отметить, что упомянутый профессиональный стандарт действительно содержит некоторые ключевые характеристики современного педагога, однако их универсальность имеет и обратную сторону, связанную с возможностью их вариативного понимания. Так, ряд отечественных исследователей указывают на ключевую роль педагога не только в образовательной системе, но и в сфере сохранения и популяризации культурных ценностей, что делает его важной общественной фигурой, позволяющей говорить о высоком значении профессиональных усилий, мировоззренческой и ценностной позиции педагога для общества [3].
Рассматривая конструкт «миссия учителя» в контексте вышесказанного, мы приходим к выводу, что для определения генезиса идеального образа педагога как носителя и реализатора особой социальной миссии, необходим многоаспектный анализ. Наиболее адекватным методологическим подходом к данной задаче, на наш взгляд, может выступить парадигмальный, предполагающий учет теоретических и методических предпосылок, лежащих в основе учебной и воспитательной работы педагога, влияющих на постановку его текущих и глобальных профессиональных задач.
Основываясь на анализе научной литературы, мы можем констатировать, что парадигмальный подход к исследованию мисси учителя предполагает изучение педагогических идей в контексте их исторического развития и научно-практического применения в различном культурном и социальном контекстах. Более того, некоторые отечественные исследователи указывают, что именно парадигмальный подход, позволяющий изучить своеобразную эволюцию педагогических идей, их трансформацию и взаимодействие, в конечном итоге позволяет переосмыслить педагогическую действительность и некоторые ее наиболее важные составляющие, одной из которых, несомненно, является и миссия учителя [4].
Типологические характеристики наиболее устойчивых образовательных парадигм в свое время выделил и описал отечественный исследователь, педагог Г. Б. Корнетов. В своем научном труде он указывает на существование трех образовательных парадигм: педагогику авторитета - наиболее распространенную в XX веке форму реализации педагогических идей, опирающуюся прежде всего на принятие ведущей роли учителя в процессе передачи ученику некоторой базы; педагогику поддержки, суть которой заключается в помогающей роли учителя в процессе социализации своих учеников, а также педагогику манипуляции, которая является обобщающей для двух предыдущих типологий и выполняет обе описанные выше формы реализации педагогических идей [5].
Далее характеризуем каждую из парадигм в контексте определения миссии учителя более подробно. Наибольшую историческую продолжительность имеет педагогика авторитета, которую, однако, не следует путать с понятием авторитарной педагогики. Последняя предполагает различную степень подавления инициативы и самостоятельности учеников, естественных стремлений природных сил к развитию, что никоем образом не относится к парадигме педагогики авторитета. В данном случае, речь идет лишь о главенствующей роли учителя в процессе определения содержания, методов, форм, средств и целей образовательного процесса. Учитывая, что многие векторы образовательной работы находятся в руках самого педагога, логично предположить, что и ответственность за собственных учеников при применении данной парадигмы достаточно высока, так как базируется она на субъектно-объектных отношениях, выстраиваемых между участниками образовательного процесса. При этом, следует дополнительно подчеркнуть, что авторитет педагога - это основное условие духовно-нравственного влияния на ученика, развития у него интереса к знаниям, выстраивания его ценностных ориентиров, формирования определенного стиля мышления. Авторитет, в свою очередь, базируется на обширных знаниях, системе ценностей, духовной культуре педагога и его умении общаться с «внутренним человеком». Единомышленником и последователем педагога ученик становится через правильную интерпретацию и презентацию различных массивов уникальной для слушающего информации.
На наш взгляд, педагогика авторитета - это именно та основополагающая парадигма, которая имплицитарно присутствует в большинстве образовательных практик, так как без авторитета учителя среди учеников невозможно добиться признания. Желание слушать и слышать педагога возникает у ученика без воздействия на него таких факторов, (характерных для авторитарной педагогики), как страх или угроза наказания только в случае, если последний сам тянется к учителю, желает перенять его опыт, полагаясь на собственные эмпатические чувства.
В качестве примера обратимся к советской образовательной традиции 20-60х. годов XX в. В исследуемый период миссия учителя, во многом, определялась идеологической основой, который был социализм, где бурное индустриальное развитие сочеталось с идеалом социальной справедливости. Советская идеология своей основой положила материализм, что предельно обобщало научную картину мира в качестве «истины в последней инстанции» вплоть до того, что коммунизм объявлялся научным. Как следствие, в советской культуре научная компетентность и образованность приобрела характер культа, сделав образование ключевым социальным поприщем. Личность учителя при этом являлась авторитетным локомотивом во взаимодействии традиционной для того периода образовательной пары педагог-ученик, где первый активно предлагал, а второй -пассивно воспринимал.
Педагогика поддержки предполагает «обращенность образования к человеческой личности во всем ее многообразии» и нацелена на запросы и интересы в первую очередь ученика [6]. Педагог, в данном случае, выступает как социально-гуманитарная личность, реализующая важный социальный заказ. При выборе педагогики поддержки в качестве ведущей парадигмы, для учителя характерна сосредоточенность на внутреннем мире ученика, его личностных особенностях. Также в образовательной практике появляется нацеленность на реализацию потенциала ученика как самостоятельной единицы, выделяются в качестве ведущих такие практики, как самореализация, самоопределение, саморазвитие. Отметим, что в различные периоды истории СССР и России данная образовательная парадигма выступала как в качестве сопровождающей, так и в качестве ведущей, ведь для отечественной педагогики всегда была свойственна вера в ученика и стремление оказать любую посильную помощь в процессе его обучения. Педагоги чутко следили за трудностями, с которыми сталкивались их воспитанники и старались помогать в их преодолении, хорошее делать лучшим, а плохое превращать в хорошее.
О ведущей роли педагогики поддержки можно говорить относительно периода после 1970-е гг. XX века, когда образовательная система в СССР претерпела значительную метаморфозу, вызванную введением всеобщего среднего образования, происходившего в условиях переходу к информационному технологическому укладу. В этих обстоятельствах исполнение императива всеобщности среднего образования требовало формирования в учащихся нацеленности на саморазвитие и навыка самообразования. В процессе ухода от традиций и стилей педагогики авторитета вызревала насущная потребность во внедрении новых педагогических технологий. К тому же советские гуманитарии (философы, психологи, социологи) 1960-70-х гг. формулируют системную и интегральную концепцию «системно-деятельного подхода», в которой, прежде всего, традиционная образовательная пара «учитель-ученик» существенно пересматривалась. К тому же определенные послабления в наведении культурных мостов между Советским Союзом и Западом обусловили проникновение в советскую педагогическую науку положений современной американской и европейской педагогики. В связи с этим изучение взаимодействия педагога и воспитанника получило новый импульс, получив освещение во множестве аспектов - социально-педагогическом, организационном, психологическом, личностном [7].
Таким образом, в рамках данной образовательной парадигмы позитивная социализация учеников достигается посредствам выстраивания личностной программы взросления, учитывающей и поощряющей индивидуальные особенности воспитанников, их уникальные качества и стремления. Выполнить все вышеописанное наряду с сугубо образовательными функциями в рамках авторитарной педагогики сложнее, так как она нацелена на просвещение и лишь второстепенное внимание уделяет всестороннему, в том числе и духовно-творческому развитие личности учеников. Для эффективного выполнения вышеописанного же наилучшим, на наш взгляд, является уход от формата педагога-ретранслятора знаний и постепенное преобразование фигуры учителя-
помощника, вносящего свой вклад в построение образовательного пути ученика, на котором последний является самостоятельной единицей, также формирующей свой маршрут под руководством учителя, самоопределяющийся в окружающей его действительности.
Миссия учителя в рамках педагогики поддержки также видится нам в умении определять природные данные ученика, развивать его сильные стороны, улучшать слабые, открывать его внутренние резервы и давать стимул к дальнейшему их саморазвитию уже вне стен образовательного учреждения. Таким образом, в отличие от педагогики авторитета, источником знаний для ученика становится не только педагог, но и буквально весь окружающий мир. Учитель в таком случае - чуткий наставник, не допускающий деструктивного влияния и умело отсекающий лишнее, способное помешать или ухудшить развитие и социализацию учащегося.
Но перейдем к манипулятивной педагогике как к парадигме, соединяющей в себе черты авторитетного и помогающего учительствования. Руководящая позиция учителя в данном случае присутствует, однако педагог не стремиться лишний раз напомнить об этом ученику. Он ведет своих воспитанников к знаниям, применяя свой авторитет и свои знания, ориентируясь при этом и на интересы учеников. В первую очередь ведущим мотивом в рамках данной парадигмы выступает не завоевание авторитета и не помощь ученику, а скрытое или неявное руководство, основанное при этом как на авторитете, так и на стремлении помогать. Наиболее образно и в то же время точно педагогику манипуляции описал Ж. Ж. Руссо, назвав ее «педагогикой хорошо направленной свободы» [6].
Например, в 80-х гг. XX в. в СССР, в рамках развывшейся к тому времени манипуляторной педагогики усилился методологический акцент на воспитательной роли примера, когда учитель оказывается образцом, носителем эталонов мышления, речи, поведения в духовно-нравственном и идеологическом отношениях. Исходным здесь является представление о том, что ребенок и подросток, обладая повышенной чувствительностью и впечатлительностью, вместе с получаемыми знаниями, как «губка» впитывает и тот образ, которым обладает источник этих знаний. Поэтому так значим этические, речевые, эстетические аспекты наглядного облика учителя, причем не только в стенах школы или учебного заведения, но и за их пределами, в личной и общественной жизни. Отсюда характерное для советской педагогики постулирование императивов обладания советским учительством высокими нравственными компетенциями. С ними учителю вменяются нормы личностного самосовершенствования и непрерывного самообразования в целях повышения профессионализма по мотиву, что, лишь постольку учитель способен образовывать других, поскольку может образовывать себя.
Подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что образовательные парадигмы всегда сосуществовали между собой, делая миссию педагога гибким элементом, во многом зависящим от окружающих его условий, глобальных и текущих задач, актуального общественного заказа и многих других факторов. При этом, на наш взгляд, целостное и всестороннее развитие ученика, его успешная социализация возможны лишь при условии использовании различных образовательных парадигм, предполагающих разные формы взаимодействия между учителем и воспитанниками. Каждая их форм может быть более или менее эффективной на том или ином отрезке образовательного пути. К задачам же педагога следует отнести правильный выбор ведущей образовательной парадигмы.
Список литературы:
1. Уткин А. В. Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII - начала XX веков. - Нижний Тагил: Изд-во НГСПА, 2018. - 320 с.
2. Профессиональный стандарт педагог (воспитатель, учитель) / Правовая система Консультант+. URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/fcd5ad2f7bcae420af7b0e706a2093 5cafd7f5ec/ (дата обращения: 10.11.2022)
3. Голубева, Е. В. Всем, кому гордое имя - учитель: образ современного учителя. - Ростов н/Д: Легион, 2010. - 110 с.
4. Копыл А. Н. Парадигмально-цивилизационный подход к осмыслению истории русской педагогики (Х-ХХ века). - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. - 329 с.
5. Корнетов Г. Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М.: МТПиМИО, 1996. С. 32-58.
6. Сластенин, В. А. Психология и педагогика. - М.: Academia, 2001. - 477 с.
7. Салов А. И. Осмысление проблемы учителя в советской педагогике (19481989 гг.). Историко-педагогический журнал, 2014, № 2. С. 118-121.
8. Елисеева Е. В. Учитель XXI века - «транслятор» национальной и педагогической культуры. / Проблема сущности человека и типа личности: материалы IV региональной межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004, С. 36-39.
-❖
