CC BY
67
специалистов государственного и высшего военного уровней управления.
Главной задачей Военной академии Генерального штаба Вооруженных Сил РФ была и остается подготовка офицерских кадров высшей военной квалификации оперативностратегического уровня для работы на руководящих командных, штабных и других должностях в Генеральном штабе, главных штабах видов ВС РФ, штабах родов войск, главных и центральных управлениях оперативных объединений и высших военноучебных заведениях, а также подготовка специалистов в области обороны и обеспечения безопасности РФ из числа гражданских лиц - работников федеральных органов законодательной и исполнительной власти.
Окончившие академию слушатели способны решать задачи любой сложности, которые могут быть поставлены перед войсками и силами флота как в мирное, так и в военное время [11].
Таким образом, система непрерывного профессионального образования военного специалиста имеет глубокие корни своего исторического развития, хорошо зарекомендовала себя на практике и заслуженно является уникальной школой качественной подготовки высококлассных военных специали-
стов для Вооруженных Сил Российской Федерации.
1. Лобов В.Н. О долге и чести воинской в Российской армии. М., 1990. С. 186.
2. Панков Н.А. Не ломать, а модернизировать // Российское военное обозрение. М., 2004. Вып. 9. С. 22-25, 73-74.
3. Топоров В.А. У российской военной школы есть история, есть будущее. М., 1991. С. 30-33.
4. Российская газета. 1992. 1 апр. С. 4.
5. О руководстве Вооруженными Силами РФ. Приказ МО РФ от 09.09.1992 г. М., 1992. С. 18.
6. Шаров А.А. // Парламентская газета. 2000. № 582. С. 8.
7. Гречко А.А. Вооруженные Силы Советского государства. М., 1974. С. 25-30.
8. Смирнов А. Т., Фролов М.П. и др. Основы безопасности и жизнедеятельности. М., 1997. С. 17-25.
9. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. М., 1996. С. 35.
10. Организация и ведение образовательного процесса в высшем военно-учебном заведении: сб. метод. рекоменд. / под ред. Н.А. Панкова. М., 2003. С. 17-18, 142-150.
11. Кузьмин В.А. // Армейский сборник. 2003. № 25. С. 23-24.
Поступила в редакцию 8.11.2006 г.
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВВУЗЕ Н.И. Биркун
Birkun N.I. The intersubject connections for teaching general professional courses in military educational establishment. The profession of the military presupposes different kinds of activities and requires qualified individuals in all branches of the Armed Forces. The most urgent problem touches upon highly skilled specialists in the sphere of information security. The article discusses key features and techniques used in “The bases of information security” teaching. The author suggests constructing the model of subject teaching the subject which is based on the relationship between different courses studied in Academy of FGS. The offered model involves several parts: the component of motivation, the objective component, the substantial component, the component of form and techniques and the control component. The articles has presented the form and content of each component. The article is addressed to the people interested in both civil and military specialists’ teaching.
Публикации последних лет свидетельствуют о растущем осознании научно-педагогической общественностью необходимости коррекции традиционной дифференцирован-
но-дисциплинарной дидактической модели обучения, обладающей ограниченными возможностями в формировании взаимосвязанных систем знаний у будущих военных спе-
циалистов. Эта проблема особенно актуальна для военно-технического образования, что обусловлено выраженным интегративномеждисциплинарным характером профессиональной инженерной деятельности.
Эффективное решение задач совершенствования учебного процесса, как на кафедре, так и в военном вузе в целом, связанных с отбором содержания, средств и технологий обучения, предполагает представление объектов, субъектов и процессов подготовки будущих военных специалистов в виде определенных систем (образовательных, педагогических, становления личности и т. п.). Их изучение с целью принятия решений об оптимизации и пригодности неразрывно связано с созданием соответствующих моделей. На наш взгляд, одним из наиболее перспективных путей в этом случае является создание модели межпредметных связей учебной дисциплины.
Феномен межпредметных связей общепрофессиональных дисциплин в военном вузе обусловлен действием общих, особенных и единичных закономерностей военной службы, а его сущность выражается в отражении межнаучных связей в содержании, методах и средствах обучения, обеспечивающих взаимную согласованность преподавания основ наук, формирование диалектического мировоззрения, развития творческих способностей курсантов.
В связи с этим, межпредметные связи целесообразно рассматривать, с одной стороны, как простые и сложные понятия, конкретные определения, следствия, законы, правила и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в содержание учебного предмета, посредством взаимодействия между которыми достигается внутреннее единство образовательной программы, а также последовательное соединение нескольких различных дисциплин в одно целое. С другой стороны, они определяют целевую направленность обучения на формирование у курсантов межпредметных умений, знаний и навыков.
В статье на примере изучения в военном вузе общепрофессиональной дисциплины «Основы информационной безопасности» раскроем состав и структуру модели ее межпредметных связей, а это значит, определим совокупность компонентов и их содержание;
обоснуем необходимость и значимость каждого компонента, включенного в ее состав; выявим системообразующие связи; обоснуем функциональность, критерии, показатели и уровни успешности реализации.
При таком подходе модель межпредметных связей учебной дисциплины можно рассматривать как элемент информационной технологии обучения, особенности проектирования которой достаточно хорошо известны [1]. По нашему мнению, модель межпредметных связей учебной дисциплины может включать в себя следующие компоненты: мотивационный, целевой, содержательный, процессуальный и контрольный. Кратко раскроем обозначенные компоненты этой модели.
Нельзя не отметить тот факт, что условия протекания учебной деятельности для гражданского вуза будут существенно отличаться от военного. Следовательно, мотивационный компонент модели МПС учебной дисциплины в военном вузе будет иметь свою специфику. Мотивация учебно-познавательной деятельности курсантов складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественная значимость профессии, ценности и идеалы общества, смысл учения для обучающегося, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.
Соглашаясь с мнением А.К. Марковой, считаем, что наиболее характерными для учебно-познавательной деятельности в военном вузе являются: широкие познавательные мотивы, детерминирующие направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательные мотивы, стимулирующие обучающихся к овладению способами добывания знаний; мотивы самообразования, заключающиеся в направленности на постоянное усвоение знаний, усовершенствование способов их добывания, а также всей учебнопознавательной деятельности в целом. К факторам, способствующим формированию познавательных мотивов, следует отнести: обновление содержания дисциплины и укрепление межпредметных связей; совершенствование форм и методов обучения, активизация деятельности обучающихся на занятии; работа по воспитанию приемов самообразования.
Особое значение для формирования мотивов социальной идентификации в вузе у
будущих офицеров имеют общепрофессиональные и специальные дисциплины, так как их изучение направлено на становление у курсантов системы специальных понятий, развития профессионального мышления, глубокого понимания социальной сущности своей профессии и осознания себя как будущего специалиста. Наиболее результативна в этом случае такая методика создания мотивации, при которой преподаватель обращается к формированию представления обучающегося о роли данного предмета в его будущей деятельности для успешного решения профессиональных задач. При этом основное внимание уделяется не столько специальному подбору учебного материала, сколько правильному формированию позитивной ценностной ориентации курсантов по отношению к учению, к изучаемому предмету и к учебной работе в целом [2].
Подытоживая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что мотивационный компонент включает в себя учебно-профессиональные, учебно-познавательные мотивы и мотивы социальной идентификации, причем ведущими из них будут выступать учебно-профессиональные.
Следующим компонентом модели межпредметных связей, от которого зависит результативность процесса обучения, является целевой компонент. Под результативностью процесса обучения в данном случае следует понимать степень достижения обучающимися социально значимых дидактических целей, трансформированных в систему значимых профессиональных качеств, которые должны быть сформированы у выпускника военного вуза.
Мотивационный и целевой компонент модели межпредметных связей находятся во взаимодействии таким образом, что в качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. По нашему мнению, цель - это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему [3].
Целеполагание всегда рассматривалось учеными-педагогами как важнейшая категориальная характеристика образовательного процесса. В наибольшей степени при создании модели межпредметных связей нас удовлетворяет деятельностный подход (В.П. Беспалько, А. А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность военного специалиста в модель его подготовки, а это значит - выявить систему межпредметных знаний, умений, и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в военном вузе, т. е. совокупность психических образований, позволяющих сформировать у будущих офицеров профессиональные качества, необходимые для полноценного выполнения функциональных обязанностей по прямому предназначению.
Наряду с обозначенным выше наиболее прогрессивным и перспективным подходом к проблеме целепологания является технологический, позволяющий осуществлять проектирование учебного процесса с гарантированным качеством. В свою очередь, информационная технология обучения как наиболее важная часть обозначенного подхода позволяет учитывать все разнообразие психо-лого-педагогических, дидактических и технологических аспектов обучения в военном вузе. Опираясь на указанные требования можно сформировать «дерево целей», под которым следует понимать граф, вершиной которого являются общие дидактические цели. Их иерархическая детализация для решения частных задач обучения происходит на более низких уровнях. В соответствии с классификацией целей обучения, предложенной О.А. Козловым, предлагается разбиение дидактических целей на системные, предметные, модульные и цели конкретного занятия.
На наш взгляд, предметные цели имеют существенный недостаток, который заключается в том, что они не могут быть использованы для проведения конкретных учебных занятий, так как их формулировки носят общий характер. Разрешение этого противоречия возможно на более низком уровне детализации целей обучения - модульном. Более
того, данный принцип позволяет обосновать содержание образования, что, в свою очередь, является одной из важнейших и традиционных проблем дидактики.
После определения дидактических целей необходимо для их достижения отобрать соответствующее содержание учебной дисциплины, т. к. содержательный компонент является важнейшим элементом модели межпредметных связей. Подходы к отбору содержания образования на верхнем уровне зависят от социального заказа, целей образования и обучения, в то время как модульный принцип позволяет выявить структуру, содержание учебного материала, его информационную емкость и систему смысловых связей между его элементами. Модульный принцип базируется, прежде всего, на всемерной реализации в учебном процессе системы инвариантов обеспечивающей гибкие межпредметные связи. Их осуществление при изучении конкретной дисциплины позволяет регулировать и стимулировать познавательную творческую деятельность, повышает уровень умственных процессов и формирует диалектическое мышление обучающихся.
Модулем предметного обучения принято считать тему (раздел) учебной дисциплины, вписывающуюся в общую структуру учебного плана конкретного учебного заведения. При таком подходе создание модуля становится одной из важнейших задач педагога, особенно если он выступает в роли автора учебной программы. Основная роль преподавателя, работающего в условиях, когда выбор дидактической системы (учебного плана, программы, технологии обучения) уже сделан, состоит, с одной стороны, в развитии и применении технологии, необходимой для реализации учебного модуля, а с другой стороны, в переводе целепологания (планирования) на уровень конкретного занятия. Данный подход сегодня широко применяется при изучении целого ряда учебных дисциплин в высшем военном образовании России.
Отбор содержания завершается его структурированием. Этот процесс заключается в том, чтобы выявить систему межпредметных и смысловых связей между элементами содержательного компонента (раздела, модуля, темы, дидактической единицы) и расположить учебный материал в той после-
довательности, которая вытекает из этой системы связей. Следовательно, вышеназванный процесс позволяет определить структуру содержания дисциплины, последовательность и уровень освоения его элементов.
Для определения требуемых уровней усвоения учебного материала и исходных уровней обученности целесообразно построение матриц внутрипредметных и межпредметных связей, что, в свою очередь, ориентирует преподавателя на подготовку в военном вузе специалиста с гарантированным качеством. Что также дает возможность для выбора соответствующих форм и методов проведения занятий, создания тестов и тестовых заданий для организации контроля качества усвоения материала.
Следующим в модели межпредметных связей рассмотрим процессуальный компонент, включающий в себя совокупность методов, форм и средств обучения. При выборе методов обучения целесообразно опираться, прежде всего, на те условия организации учебного процесса, которые имеются в конкретном военном вузе. Наряду с этим, выбор методов обучения определяется: общими целями подготовки военного специалиста, особенностями преподавания конкретной учебной дисциплины и ее спецификой; целями, задачами и содержанием материала конкретного занятия; временем, отведенным на изучение того или иного материала; уровнем подготовленности обучающихся, их психическими и психофизиологическими показателями; уровнем материальной оснащенности, наличия оборудования, наглядных пособий, технических, компьютерных и других материальных средств; уровнем подготовленности и личными качествами самого руководителя занятия. При выборе организационных форм проведения учебных занятий преподаватель осуществляет поиск и обоснование специальных конструкций процесса обучения, характер которых обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами и видами взаимодействия обучающего и обучающихся.
При этом важно учитывать, прежде всего, методы обучения; цели, задачи и содержание материала конкретного занятия; время, отводимое на изучение учебных тем и вопросов; уровень подготовленности обучающихся, а также наличие в военном вузе
соответствующей материально-технической базы. Тщательная проработка процессуального компонента направлена на создание таких условий, которые в процессе учебной деятельности способствовали бы развитию у курсантов творческого мышления, использованию полученных знаний, умений и навыков в новых ситуациях, адекватных их будущей профессии.
Весьма значимым компонентом модели межпредметных связей является контрольный. Функциями данного компонента являются оценка и контроль результатов, а также коррекция обучения. В дидактике хорошо известна истина о том, что даже при наличии в составе технологии обучения наиболее оптимальных с точки зрения решаемых педагогических задач методов и организационных форм обучения, самых современных средств представления информации, невозможно
сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, навыков и умений обучающихся, т. е. если отсутствует обратная связь. Таким образом, перед преподавателем встает задача выбора методов и форм контроля, критериев качества усвоения изученного материала, разработки процедур его осуществления, обоснования способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.
Несмотря на большое количество форм и методов контроля, наиболее перспективным, на наш взгляд, является педагогическое тестирование [4]. С учетом вышеизложенного, все основные свойства, ограничения и требования, предъявляемые к контролю, вытекают именно из взаимосвязи его с другими компонентами модели. Его органическая связь проявляется и в том, что последние выступают как основные точки контроля, т. е. он затрагивает мотивы, цели, содержание, методы и формы. По результатам контроля преподавателем могут быть уточнены как учебные и воспитательные цели, так и содержание дисциплины, пересмотрены подходы к выбору организационных форм и методов обучения.
Анализ критериального аппарата, применяемого в отечественной и зарубежной педагогике при оценке эффективности обучения, позволяет нам предложить для ис-
пользования следующие дидактические критерии: качество усвоения межпредметных знаний; выполнение творческих заданий и работ; мотивация и активность обучающихся. Комплексное использование этих критериев позволяет успешно решить задачу оценки эффективности применения в военном вузе информационной технологии обучения, учитывающей возможности межпредметных связей, о чем свидетельствуют результаты экспериментального обучения, проведенные на кафедре.
Вместе с тем, следует иметь в виду, что каждый из выбранных критериев не поддается прямому инструментальному измерению, требует соответствующего анализа и опосредованной интерпретации. Так, например, критерий качества усвоения межпредметных знаний, на наш взгляд, включает такие их характеристики как полнота и глубина, систематичность и системность, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность и т. д. Критерий - выполнение творческих заданий и работ при решении профессионально-ориентированных задач в рамках сравнительного педагогического эксперимента - применялся по итогам оценки результатов выполнении и защиты рефератов по дисциплине ОИБ. Критерий мотивации и активности в обучении можно применять при анализе субъективных оценок самих обучающихся по итогам проведения их анкетирования.
Учитывая сказанное, считаем целесообразным названные критерии рассматривать как интегральные, включающие в себя совокупность всех перечисленных характеристик. С помощью этих критериев оценку эффективности обучения можно производить опосредованно, используя экспертные оценки, выставляемые преподавателем по итогам предварительного и итогового педагогического тестирования.
Результаты проведенного в Академии ФСО экспериментального обучения позволяют сделать следующие выводы: во-первых, применение в образовательном процессе военного вуза информационной технологии обучения, учитывающей возможности межпредметных связей, позволяет повысить качество знаний, навыков и умений обучающихся. Результативность обучения при изучении учебных дисциплин общепрофессио-
нального и специального цикла возросла на
0,48 балла - 9,4 %. Во-вторых, использование информационной технологии обучения обеспечивает улучшение прочности знаний, навыков и умений и их сохраняемости на протяжении, как минимум, месячного срока на 3,0 %. В-третьих, сократилось в 1,2 раза время, отводимое на подготовку к контрольной работе и подготовку реферата. В-четвертых, активизировалась познавательная деятельность и повысилась мотивация обучающихся.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что все компоненты модели межпредметных связей учебной дисциплины находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Применение такой модели как части информационной технологии обучения является перспективным направлением совершенствования качества подготовки военных специалистов в вузе. Задача вышеназванной модели - обеспечить медпредметные
связи между изучаемыми дисциплинами на уровнях целепологания, отбора содержания, его структурирования, выбора форм, методов, средств обучения и т. д. Это, в свою очередь, позволит оптимизировать процесс обучения, сократить время на подготовку специалистов и гарантированно достигать цели обучения.
1. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Изд. 2-е / под ред. В. А. Сластенина. М., 2005.
2. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: моногр. М., 2000.
3. Образцов П.И. // Военная мысль. 2004. № 10. С. 55-60.
4. Образцов П.И. // Военная мысль. 2003. № 12. С. 17-23.
Поступила в редакцию 11.01.2007 г.
АКТИВИЗАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЫ КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ Л.Г. Инешина, С.В. Панина
Inyoshina L.G., Panina S.V. Activization of social and cultural potential as a condition of pupils’ personal self-determination in senior forms. The article states that it is necessary to work at the formation of flexible and open space, favorable microclimate of moral mutual relations, productive cooperation and dialogue of subjects of personal self-determination. At the same time formation of schoolchildren’ value system of relations, maintenance of conditions for growing persons to take social cultural values, getting personal sense of existence and life in society remain significant.
Современное российское общество провозглашает гуманистические и демократические идеи и ценности, которым соответствует постиндустриальная культурная парадигма образования, нацеленная на создание условий для развития, саморазвития и самоопределения личности, повышения эффективности и качества образовательного процесса [1]. И, как отмечают многие исследователи, гуманизация социокультурной образовательной среды школы является важнейшим фактором бесконфликтного вхождения развивающегося человека во взрослую жизнь, формирования личной идентичности, позиции субъекта личностного самоопределения.
В этой связи необходимо разработать педагогическое обеспечение активизации личностного самоопределения учащихся с учетом особенностей социокультурной среды школы.
Прежде всего, необходимо выяснить смысл ключевых понятий исследования, опираясь на системный анализ их определений, истолкований, даваемых различными авторами в психолого-педагогической, социологической и философской литературе. Такими ключевыми понятиями являются «самоопределение», «личностное самоопределение», «социокультурная среда».
Термин «самоопределение» используется в различных областях человекознания - в
