CC BY
22THE ESSENCE OF THE ORGANIZATIONAL-OPERATIONAL APPROACH IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL AND METHODOLOGICAL TRAINING
The author of the article notes that the method of work in the field of education has gained worldwide recognition as a necessary condition for the successful development of intellectual, spiritual and physical qualities of man. However, this is possible only if the pedagogical activity is organized at a high level.
The path to higher education is shown by integrative pedagogy - a part of the general experience of human organization, which is the highest result of the evolutionary development of the concept of LEPT, which is now private-methodical, organizational and heuristic. The essence of the organizational-activity approach is that the basis of educating the younger generation is not only education and upbringing, but also perceives labor as an appropriate activity
Organizational approach to activity is a set offorms and methods based on the theory of organization and the theory of activity in their systematic unity
The researcher argues that the essence of an organizational-performance relationship is to identify the connections and connections between the various components of the CPA process. The method of work in the field of education has gained worldwide recognition as a necessary condition for the successful development of human intellectual, spiritual and physical qualities. However, this is possible only if the pedagogical activity is organized at a high level.
The path to higher education is shown by integrative pedagogy - a part of the general experience of human organization, which is the highest result of the evolutionary development of the concept of LEPT, which is now private-methodical, organizational and heuristic.
Сведение об авторах:
Нугмонов Мансур - доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподаваниии математики Тадикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Тел: (+992) 938647629 Сафаров Шахриёр Мирзоевич - старщий преподоатель кафедри общей педагогики Тадикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Тел: (+992) 937609995, E-mail: Dargh.91@mail.ru
About the authors:
Nugmonov Mansur - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, Phone: (+992) 938647629
Safarov Shakhriyor Mirzoevich - senior lecturer of the department ofgeneral pedagogy Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, Phone: (+992) 937609995, Email: Dargh.91@mail.ru
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПО ДВУМ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ В УСЛОВИЯ КРЕДИТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Баротзода К.А.
Таджикский государственный педагогический университет им. С. Аини
Кредитная система образования предоставила вузам, профессорско-преподавательскому составу и особенно студентам самостоятельность, изменился подход к преподаванию учебных дисциплин, выбора элективных курсов, повысилась эффективность усвоения теоретических и практических знаний путём развития у студентов навыков самостоятельной работы. Это позволило студентам самим ориентироваться в изучении наиболее нужных и важных дисциплин с точки зрения будущих специальностей.
Кредитная технология немыслима без учебно-методического обеспечения познавательного процесса. Учебно-методическое обеспечение дисциплины направлено на решение следующих конкретных задач:
а) определение ее места и роли в образовательной программе специальности;
б) отбор наиболее эффективных методов и приемов обучение;
в) реализация межпредметных связей образовательной программы;
г) организации самостоятельной работы студентов в аудиторное и внеаудиторные время;
д) активизация познавательной и творческой деятельности студентов;
е) обеспечение взаимосвязи учебного и исследовательского процессов
Для этого необходимо тщательное изучение рекомендаций, данных учебными программами в разделах «межпредметные связи» по курсам, например: методика обучения предметам естественно-математического цикла, а также изучение учебных планов и материала курсов смежных методик обучения [7, с.71].
Проведение практических занятий по методике преподавания биологии играют важную роль при изучении междисциплинарных связей естествознания и математики.
Межпредметные связи - как бы сопряжённые поля различных учебных предметов. Они взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе.
Разговор о межпредметных связях начался с того времени, когда в школе было введено раздельное преподавание учебных предметов, обусловленное базисным развитием науки.
Многообразие межпредметных связей раскрывал на обширном дидактическом материале. И.Г.Песталоци, который исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они находятся в природе». Он отмечал опасность отрыва одного предмета от другого, особенно в старших классах. [3, с.91]
Первую психологическую попытку обосновать межпредметные связи предпринял И.Г. Герберт, отметив, что «область умственной среды» появляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент; в этих условиях создаются возможности применения знаний на практике. [2, с.18]
Наиболее полное в классической педагогике обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал КД.Ушинский.
Он выводил межпредметные связи из различных ассоциативных связей. КД.Ушинский подчёркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть подписи, а в ящиках пусто». [3, с.93]
Современные представления человека о мире конструируются в сложной системе наук, каждая из которых занимает определённое место в общей научной картине мира. Естественно, каждая наука не может развиваться изолированно от других. То или другое явление или определённый предмет природы может быть объектом изучения различных наук. Следовательно, в знании об одном предмете взаимосвязаны различные науки.
Отдельные области науки при изучении предметов и явлений вступают в тесные связи и отношения. При этом подчас трудно разграничить одну науку от другой. Чем ограниченнее их слияние, тем полнее и многостороннее их знания о предмете. Область одной науки как бы накладывается на область другой. Связи между ними существуют не вне той или другой науки, а входят в каждую из них.
Поскольку учебные предметы строятся в основном в логике той или иной науки, поскольку они не могут быть изолированы друг от друга. В этом выражается основная необходимость реализации межпредметных связей.
В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.
Одним из более полных определений является следующее: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих ряд функций:
- методологическая, выраженная в формировании современных представлений школьников о целостности и развитии природы, в усвоении ими методологии системного подхода к познанию объектов живой природы (клетка, организм, биогеоценоз, биосфера и др.) как открытых саморегулирующих систем.
Например, при изучении темы «Биосфера и ее границы» (10-класс) обязательно необходимо установление межпредметных связей с географией (тема «Общие физико-географические закономерности», «Географические оболочки Земли»), а также с астрономией (тема «Строение и эволюция Вселенной») с физикой (тема «Понятие о дозе излучения и биологической защите»). Только в этом случае у ребят формируются осознанные знания, мировоззренческие убеждения о биосфере как целостной, саморегулирующей, открытой системе, неотъемлемой частью которой является и сам человек;
- образовательная, состоящая в формировании системности знаний учащихся о природе, в более полном и глубоком усвоении общебиологических, специальных научных и прикладных понятий при изучении каждого биологического раздела. Например, при изучении цитологического раздела в старших классах можно опираться на знания, полученные учащимися в младших классах о клетке, а также о таких физических процессах как диффузия, осмос, проницаемость, и химических - окисление, перенос электронов, химические элементы, органические и неорганические вещества, растворимость и т.д.;
- развивающая, которая отражает роль межпредметных связей в развитии системного и творческого мышления учащихся, в развитии их мыслительной активности - умений «анализа через синтез», переноса и обобщения знаний. Например, при изучении темы "Химический состав клетки", можно опираться на их знания по физике, химии о единстве живой и неживой природы, а затем дать представление о специфическом, химическом составе живой клетки, как более сложной системы;
- воспитывающая, выраженная в необходимости установления межпредметных связей при осуществлении экологического, полового, генетического, трудового, эстетического, нравственного воспитания в процессе обучения биологии. Например, дети еще с дошкольного возраста знают, что занятия физкультурой, спортом, трудом полезны, способствуют укреплению здоровья. Но наиболее осознанно они это начинают воспринимать только после обоснованных утверждений на уроках биологии о том, что регулярное
упражнение различных групп мышц, суставов, связок, усиленно развивает их функции и координацию, способствует утолщению мышечного волокна; усиленная мышечная работа увеличивает потребность в кислороде, для окислительных реакций и выделения энергии, а значит, тренируется дыхательная и сердечнососудистая система. А наиболее тренированные люди обладают и такими качествами, как настойчивость, воля, целеустремленность и т.д.;
- конструктивная, состоящая в совершенствовании организации учебно- воспитательного процесса. Это проявляется, прежде всего, в сотрудничестве учителей различных предметов, взаимопосещении уроков, в планировании учебного материала с учетом межпредметных связей. На заседаниях ШМО можно с учителями смежных наук обговорить и запланировать изучение отдельных тем. Таким образом, опираясь на знания и интересы учащихся в области различных предметов, с помощью установления межпред-метных связей можно комплексно решать задачи образования, развития и воспитания школьников. [5]
Уроки с использованием межпредметных связей могут быть:
1) фрагментарными - когда лишь отдельные вопросы содержания раскрываются с привлечением знаний из других предметов. Например, в теме «Опорно-двигательная система», при изучении типов соединения костей и их строения, используются знания о прочности труб, о рычагах, механической работе и силе трения из курса физики;
2) узловыми, реализующими межпредметные связи на протяжении всего урока с целью полного и глубокого изучения его темы. Так при изучении темы «Строение органа зрения» надо в течение всего урока опираться на физические понятия: линза, фокус, фокусное расстояние, аккомодация, ход лучей, преломление и т.д.;
3) бинарные уроки, на которых чередуются теоретические и практические вопросы, теоретическое обоснование непосредственно предшествует практическим приемам, умениям, навыкам. Например, изучая тему «Работа мышц» учащиеся знакомятся с понятиями динамическая, статистическая работа, утомление, а потом практически убеждаются, какой вид работы более выгоден и почему;
в) синтезированные уроки или интегрированные, когда органически сливаются знания из ряда учебных предметов при раскрытии содержания всего урока, при этом воспроизведение опорных знаний может являться лишь первым этапом урока. Например, интегрированный урок «Инфекционные болезни органов дыхания. Гигиена дыхания» в течение всего урока здесь переплетаются знания медицины, биологии, химии, физкультуры, экологии. [7]
Мы считаем, что за методикой интегрированных уроков в сознании учеников формируется более объективная картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер. И учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками. Ведь мы все более отчетливо понимаем, что мир един, что он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя за-тронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом и множество других. В этих случаях требуется сравнение, сопоставление, а это есть основание для интеграции. «Интеграция» в переводе с латинского означает «объединение в целое каких-либо частей». Интегрированный урок - это тоже объединение, объединение знаний из области различных предметов по определенной теме. Самыми распространенными считаются уроки первого и второго уровня интеграции.
Под первым уровнем подразумевается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Она может проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введение в урок дополнительного материала и т.п.
Второй уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. И если такой урок ведет один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя - предметника, где анализируется те же факты и проблемы. Очень полезны здесь взаимопосещения учителей, чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия. Например, урок «Природные ресурсы и их использование» (11-ом классе) совместно готовится с географом, экологом, химиком. Эти учителя и приглашаются на урок, а затем на своих уроках продолжают данную тему.
Наиболее глубоким представляется третий уровень интеграции, проявляющийся в деятельности учащихся, когда школьники начинают сами сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между нами, применяют совместно выработанные учебные умения. Именно этот уровень следует принять высшим, ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нем. И на этом этапе необходимо контролировать процесс формирования «сопряженного» мышления, отмечать момент, когда оно стало внутренней потребностью ученика. Отслеживание такого результата работы помогает сделать вывод о ее эффективности. [9, с. 13]
Итак, идею межпредметных связей необходимо продолжать и развивать. Ведь нашему обществу необходимо выработать систему подготовки и воспитания биологически грамотной личности, которая глубоко понимает значение жизни как наивысшей ценности на Земле; обладает определенным мышлением, основанным, на экологическом подходе; способна обеспечить охрану природы, экологическую культуру
производства, здоровый образ жизни; способна усвоить идеи, модели и концепции развивающихся направлений современных биологических наук - молекулярной биологии, генетики, экологии, генной инженерии, биофизики и другие. С помощью межпредметных связей раскрывается социальная значимость естественнонаучных знаний. Предоставляется возможность приобщить школьников к гуманистической мировоззренче-ской и практической ценности естественнонаучных понятий.
Реализация межпредметных связей в теории и практике современного образования требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений. К сожалению, следует констатировать, что единой системы межпредметных связей на современном этапе развития школы пока не существует. Все это в целом и определяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность данного исследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческой подготовки школьников и развития современного диалектического интегративного мышления учащихся на основе реализации дидактической системы межпредметных связей.
Учащиеся 8-го класса довольно часто встречаются с наблюдения и эксперимент в биологии, химии и физике.
Так, например, в ходе выполнения лабораторных работ с помощью микроскопа по биологии они наблюдают строение клеток и тканей, по химии - чистые вещества и смеси, по физике - рост кристаллов. Кроме того, на биологии восьмиклассники наблюдают условные и безусловные рефлексы, на химии — химические процессы, на физике - тепловые, капиллярные и другие физические явления и процессы в природе.
В 10-ом классе на уроках биологии учащиеся проводят наблюдения за приспособленностью организмов к условиям среды, изучают фазы митоза с помощыо наблюдений делящихся клеток в микроскоп, наблюдают примеры мутационной и фенотипической изменчивости.
На уроках химии с помощыо микроскопа девятиклассники организуют наблюдение за чистыми веществами и смесями, за выделением кислорода клетками водных растений при фотосинтезе и клетками живых тканей при обработке перекисью водорода. Кроме того, ученики 9-го класса наблюдают за изменением окраски различных объектов при изменении кислотности среды или в ходе химических превращеиий.
При изучении физики в 9-ом классе школьники наблюдают за псремещением движущихся тел в природе и технике относителыю разньгх систем отсчета, а также за проявлением магнитных свойств некоторых веществ.
Кроме наблюдений, учебники по биологии, химии и физике 8-9-х классов содержат немало примеров экспериментов. Так, в ходе лабораторных работ по биологии, учащиеся 9-го класса экспериментально исследуют изменения размеров зрачка в зависимости от освещенности, влияние статической и динамической работы на утомление мышц, влияние физической нагрузки на число сердечных сокращений, воздействие ферментов, содержащихся в слюне и желудочном соке, на различные органические вещества.
На уроках химии восьмиклассиики организуют химические эксперименты по получению кислорода, водорода, дистиллированной воды и других веществ, а также по изучению физических и химических свойств различных веществ.
При изучении физики в 8-ом классе экспериментально изучаются:
взаимосвязь между давлением, температурой и объемом газа;
зависимость силы тока от напряжения в электрической цепи;
зависимость давления жидкости от высоты столба жидкости и ее плотности.
На уроках биологии в 10-ом классе учащиеся знакомятся с экспериментами выдающихся биологов: Ч. Дарвина, Л. Пастера, Ф. Реди, С. Миллера, Г. Юри, Г. Менделя, Т. Моргана, И.В. Мичурина и других. Кроме того, они сами организуют эксперименты по обнаружению каталитической активности псроксидазы в живых клетках и оценки состояния воды, воздуха и радиационного фона.
При изучении химии девятиклассники проводят эксперименты по изучению теории электрической диссоциации, реакций ионного обмена, окислительно- восстановительных реакций и химических свойств элементов разных групп таблицы Д.И. Менделеева.
Учебники физики 9-го класса содержат немало примеров экспериментов известных ученых: Г. Эрстеда, Э. Резерфорда, Дж. Максвелла, М. Фарадея, Ж. Фуко и других. Помимо этого, девятиклассники экспериментальпо измеряют ускорение движущихся тел, период колебания маятника и другие физические величины.
В 8-ом классе на уроках биологии с помощыо метода классификации школьники изучают виды регуляции работы организма, группы крови, виды иммунитета, типы высшей нервной деятелыюсти и темперамептов, па уроках химии - виды веществ по строепию, физическим и химическим свойствам, а также классы неорганических соединений, на уроках физики - агрегатные состояния вещества, явлений электропроводности и деформации.
Восьмиклассники используют метод классификации при изучении систематики живых организмов, экологических факторов и экологических групп на биологии, при изучении химических элементов разных
групп и разных типов химических реакций на химии, а также при изучении видов колебаний, элементарных частиц и небесных тел на физике.
На уроках биологии учащиеся 8-го класса знакомятся с моделями: клетки, клеточной мембраны, органов человека, системы кровообращепия, дыхания и пищсварепия, используют метод моделирования для изучения строения и работы организма человека.
При изучении химии восьмиклассники создают модели атомов и молекул, а при изучении физики -модели кристаллических решеток. Учащиеся 8-го класса также изучают модели теплового двигателя и гидравлической машины.
В 10-11-ом классе на уроках биологии учащиеся изучают модели экосистем, организмов, клеток, биосинтеза белка, ДНК и других органических молекул, на уроках химии - модсль электролиза, на уроках физики - модели Сегнерова колеса, замкнутой системьт, электродвигателя, Вселепной, а также модели Солпечпой системы, предложепные Птолемеем и Коперником.
Так, межпредметные связи помогают слить знания по отдельным предметам в одно целое монолитное знание и приучают учащихся в дальнейшем устанавливать эти связи при решении теоретических и практических задач. В тех классах, где систематически реализуются межпредметные связи, ответы учащихся отмечаются конкретностью, последовательностью, полнотой, наличием сравнений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. // О.А. Абдулина - М., - 1984.
2. Абдухалилов О. Дидактические основы использования межпредметных связей как средства совершенствования профессиональной подготовки учащихся средних специальных учебных заведений. // О. Абдухалилов Ташкент, 1988.-18 с.
3. Аргажникова Л.Г. Подготовка учителя к профессиональной деятельности // Л.Г. Аргажникова Сов. педагогика. 1986 - №4 - 91-95с.
4. Бейли Н. Математика в биологии и медицине. // Е.Г.Коваленко. Перевод с английского - М. - 1970.
5. Блиновская Ю.В. Межпредметные связи в познавательной деятельности учащихся на уроках общей биологии / Система межпредметных связей по предметам естественно - математического цикла. // Ю.В. Блиновская, А.И. Рубачева Сборник научных трудов. - М: АПИ СССР, 1981. - С.22-31.
6. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. // Н.М. Верзилин Учебник для студентов биол. фак. пед. ин-тов. Изд. 3-е. - М.: «Просвещение» - 1976.
7. Хабибов С.Х., Сангинов К.С., Салимое Н.С., Исаев Р.С. Путеводитель студента Таджикского государственного университета коммерции (вусловиях внедрения кредитной технологии обучения), «Хумо», Душанбе, 2006 - 71с
8. Максимова, В.К Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе / В.К Максимова. - Л., - 1984
9. Максимова, В.К. межпредметные связи в обучении биологии / В.К. Максимова, Н.В. Груздева. - М. - 1987
10. Усова, А.В. Межпредметные связи в преподавании основных наук в школе / А.В. Усова. -Челябинск, 1995
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПО ДВУХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ В УСЛОВИЯ КРЕДИТНОГО ОБУЧЕНИЯ
В этой статье рассматриваются эффективность межпредметные связи как основа подготовки будущего учителя по двух специальностям в условия кредитного обучения. Автор отметил, что при переходе к кредитной системе образования, одной из важнейших проблем является решение проблемы профессионально-методической подготовки будущих преподавателей в педагогических вузах.
Межпредметные связи помогают слить знания по отдельным предметам в одно целое монолитное знание и приучают учащихся в дальнейшем устанавливать эти связи при решении теоретических и практических задач.
Традиционно межпредметные связи рассматриваются как взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями. Вместе с тем распространено понимание межпредметных связей как дидактического условия, обеспечивающего развитие познавательных способностей. Существует тенденция выделения межпредметных связей в самостоятельный дидактический принцип.
Автор отметил, что в тех классах, где систематически реализуются межпредметные связи, ответы учащихся отмечаются конкретностью, последовательностью, полнотой, наличием сравнений.
Реализация межпредметных связей в теории и практике современного образования требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений.
Ключевые слова: кредитная система, подготовки будущих преподавателей, кредит, межпредметные связи, дыхании, химии, физики, преподавателя.
INTERDISCIPLINARY COMMUNICATIONS AS THE BASIS FOR PREPARING A FUTURE TEACHER IN TWO SPECIALTIES IN THE CONDITIONS OF CREDIT EDUCATION
This article examines the effectiveness of interdisciplinary communication as the basis _ for preparing a future teacher in two specialties in a credit teaching environment. The author noted that in the transition to a credit education system, one of the most important problems is to solve the problem of professional and methodological training of future teachers in pedagogical universities.
Interdisciplinary connections help to merge knowledge in individual subjects into one whole monolithic knowledge and teach students to establish these connections in the future when solving theoretical and practical problems.
Traditionally, interdisciplinary connections are considered as the mutual consistency of educational programs, due to the system of sciences and didactic goals. At the same time, there is a widespread understanding of inter subject connections as a didactic condition that ensures the development of cognitive abilities. There is a tendency to isolate inter subject connections into an independent didactic principle.
He noted that in those classes where interdisciplinary connections are systematically realized, the students' answers are marked by concreteness, consistency, completeness, and the presence of comparisons.
The implementation of interdisciplinary connections in the theory and practice of modern education requires a multidimensional approach, synthesis and generalization of previously accumulated ideas and practical solutions.
Keywords: credit system, training of future teachers, intersubject communication, respiration, chemistry, physics, prerequisites.
CeedeHue об авторе:
Баротзода Камолиддин Ашур - доцент кафедры общая биология и методика препадавание биологии Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, тел.: (+992) 934050446.
About the autor:
Barotzoda Kamoliddin Ashur - Associate Professor of the Department of General Biology and Teaching Methodology Biologists of the Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, tel.: (+992) 934050446.
О ФОРМИРОВАНИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ НА СПОРТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ
Давлатов Д.Р.
Филиал Масковский государственный университет им. М.В.Ломоносова
Саидов П.А.
Кулябский государственный университет им. А.Рудаки
Чтобы успешнее и полнее решать задачи физического воспитания, необходимо всесторонне изучить природу и условия развития двигательной деятельности человека. Одной из больших и важных задач этой проблемы является изучение развития двигательной функции у детей школьного возраста. Двигательной функции человека относится к числу сложных физиологических функций живого организма, обеспечивающих приспособительную (к условиям внешней среды) и двигательную деятельность человека. Особенно двигательной функции является то, что она по сравнению с другими физиологическими функциями человека развивается значительно интенсивнее. Изменения и усложнение двигательных задач, постоянно возникающих в деятельности человека под влиянием внешней среды, требует непрерывного совершенствования двигательной функции.
В свою очередь совершенствование двигательной функции человека, его способностью владеть самыми различными двигательными действиями тесно связаны с деятельностью центральной нервной системы и двигательного аппарата. Биологическая особенность строения двигательного аппарата и рефлекторный принцип его функций дают возможность человеку осуществлять множество различных движений. Функция двигательного аппарата зависит от степени подвижности его звеньев. Мерой подвижности двух звеньев кинематической цепи в механике принято считать
