CC BY
106
И. Ю. Павловская, Я. А. Тункун
МЕЖПОЛУШАРНАЯ АСИММЕТРИЯ И СЕНСОРНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ
КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
IRINA J. PAVLOVSKAJA, JANA A. TUNKUN BRAIN LATERAL ASYMMETRY AND SENSOR PREFERENCES AS DETERMINANT FACTORS
OF THE FOREIGN LANGUAGE LEARNING SUCCESS
В статье рассматриваются психокогнитивные факторы, определяющие успешность процесса освоения иностранного языка. Как ключевые выделяются две характеристики: межполушарная асимметрия и сенсорные предпочтения. В зависимости от них рассматриваются факторы мотивации, особенностей коммуникации и стратегий усвоения языковой информации. Представлены типичные поведенческие модели студентов разных психологических модальностей на занятиях и рекомендованы типы заданий на развитие умений четырех видов речевой деятельности на иностранном языке.
Ключевые слова: иностранный язык, обучение, психокогнитивные факторы, ведущие сенсорные каналы, психологическая модальность, виды речевой деятельности, вербальная и невербальная коммуникация.
The article deals with the psycho-cognitive features defying the success of foreign language learning and acquisition. Brain lateral asymmetry and sensor preferences are proved to be most crucial. In connection with these students' typical behaviour models in the academic context are shown and tasks for the development of all four verbal skills are recommended.
Keywords: foreign language, learning, psycho-cognitive features, leading sensor channels, psycho-linguistic modality, skills of speech activity, verbal and non-verbal communication.
Каждый преподаватель мечтает создать методику, способную быстро и непринужденно научить желающих бегло и правильно говорить на иностранном языке. Новые методики создаются, но никогда они не могут удовлетворить всех. И причина педагогических неудач часто кроется не в недостатках метода, а в отсутствии личностной гармонии между студентами, между студентами и преподавателем, между студентами и лингводидактическими материалами. Создание положительного эмоционального фильтра1 — одно из основных условий успешного обучения. И такой фильтр можно создать только при получении информации о психокогнитивных характеристиках обучаемых.
Значимые различия между учащимися касаются трех основных сфер, а именно: мотивации, особенностей коммуникации и стратегий, применяемых при усвоении языковой информации.
Фактор мотивации может быть рассмотрен с точки зрения меж-полушарной асимметрии.
Так, левополушарному студенту (далее — ЛПС) доставляет удовольствие сам процесс усвоения информации и его результат в виде накопления знаний, его нет необходимости дополнительно мотивировать
Ирина Юрьевна Павловская
Доктор филологических наук, профессор Санкт-Петербургского государственного университета
Яна Анатольевна Тункун
Старший преподаватель кафедры повышения квалификации по иностранным языкам ЦППК ФЛ Санкт-Петербургского государственного университета ► yana.gof@gmail.com
к обучению. Иначе говоря, он обладает интенсиональным локусом контроля. Правополушарный же студент (далее — ППС) должен обязательно видеть перед собой конкретную практическую цель, которую необходимо достичь в результате обучения2. Соответственно и локус контроля у них будет внешним. В процессе обучения преподаватель в силах обеспечить таких студентов практической целью хотя бы на уровне задания, упражнения. В качестве мотивации может служить: возможность самостоятельно решить задачу «на выживание» в стране изучаемого языка, узнать что-либо интересное об одногруппниках и, возможно, подружиться с ними, поделиться своим опытом, который может помочь кому-либо принять верное решение.
Поведение учащихся с противоположной латеральной доминантностью при общении также значительно различается. Коммуникативные способности связаны с общей активностью личности, с преобладанием первосигнального типа реагирования с выраженностью образных компонентов деятельности, то есть глубинных языковых структур3, а следовательно, с функционированием правого полушария. Такие люди успешно работают в команде, поскольку для них первостепенным является то, чтобы их услышали, поняли и они прилагают к этому максимум усилий. Они являются более внимательными слушателями, так как обращают первостепенное внимание на невербальные сигналы собеседника (слушают «как» сказано), в отличие от ЛПС, которые слушают только слова и отвечают только на них.
Лингвистические способности обеспечиваются вербально-логическими, аналитическими, произвольными процессами. Они теснее связаны с сознательной саморегуляцией, с выраженностью второсигнальных функций, т. е. с функциями левого полушария4. Такие студенты предпочитают работать самостоятельно, любят писать исследовательские работы и требуют спокойной, без отвлекающих факторов обстановки в аудитории. При совместной работе ЛПС предпочитают говорить, при этом для них не принципиально важно, все ли из того, что они говорят, было понятно слушателям.
Таким образом, ППС будут более успешно работать в парах или группе, а для ЛПС предпочтительней оказывается индивидуальная работа.
ЛПС необходимо постепенно учить общению, различными упражнениями показывая важность услышать и понять других людей, учить способам получения дополнительной информации из невербального общения.
В обычной жизни жесты и интонация часто играют гораздо более важную роль и говорят о собеседнике больше, чем его слова. Без них любое общение носит искусственный, оторванный от реальности характер. «Коммуникативная деятельность включает в себя кроме языковых средств: оптико-кинетическую знаковую систему (жесты, мимика, визуальный контакт), пара-и экстралингвистические системы (интонация, паузы, неречевые вкрапления в речь)»5, а поскольку цель изучения языка — общение на нем, нельзя убирать невербальные формы из обу-чения6. Крайне редко, тем не менее, на занятиях иностранным языком обращают внимание на экстралингвистические факторы и учат активно использовать их.
Третья группа различий наиболее обширна и касается предпочитаемых стратегий при формировании грамматического и лексического навыков и речевых умений. Для начала необходимо отметить общие тенденции (табл. 1), а затем перейти к описанию конкретных проявлений речевого поведения в ситуации обучения.
С особенностью холистического мышления ППС связана способность воспринимать информацию в виде целостных шаблонов при запоминании как слов, так и грамматических структур. В правом полушарии хранятся готовые куски текста — штампы, фразеологизмы, обсцен-ная лексика, поэтому и обучение успешнее будет проходить при опоре на информацию, зашифрованную в паттерны. С этим связаны и различия в типах ошибок, наиболее часто совершаемых студентами.
Для ППС свойственно целостное, нерас-члененное восприятие. Этой группе учащихся нельзя расчленять смысловую единицу на части, они не в состоянии составить ее из более мелких
Таблица 1. Этапы усвоения информации учащимися
правополушарного и левополушарного типов
Восприятие информации Переработка информации Запоминание информации Воспроизведение информации
Левополушарные Воспринимают слова в предложении и взаимосвязи между ними, смысл, связанный со структурой Обдумывают правила и анализируют структуру предложения в соответствии с правилом Учат правило Используют правило для построения аналогичного предложения, но часто не правильно оценивают ситуацию применения
Пр ав ополушарные Воспринимают ситуацию, контекст Стараются понять особенности контекста, при котором данная фраза уместна Учат фразу как единое целое Часто точно понимают контекст, но могут допустить грамматические ошибки
составляющих. Единственным выходом является контекстуальное обучение, запоминание шаблонов, примеров и ситуаций, в которых встречаются грамматические явления. Левополушарные же, наоборот, расчленяют целое на составные части и при изучении правил легко применяют их для корректировки высказывания.
Так, ошибки ЛПС, как правило, связаны с незнанием правил, и после их изучения количество ошибок сокращается в 5 раз. ППС делают ошибки, связанные с невнимательностью, отсутствием заинтересованности. После изучения правил, количество ошибок у них увеличивается в четыре раза7.
Именно поэтому преподавателю необходимо обратить внимание на учащихся, для которых стандартный подход к изучению правил не эффективен, и смириться с тем, что они «пропускают мимо ушей» теоретические объяснения и не в состоянии ответить, какую видовременную форму они использовали и почему. Вместо этого нужно позволить им запоминать грамматику подходящим для них способом и, что еще важнее, облегчить им этот процесс, предложив всей группе (включая ЛПС) способы и упражнения для целостного, контекстуального изучения грамматики. Для ППС это будет единственно подходящий
способ, а левополушарные используют это время для дополнительной отработки на практике изученных правил.
Каждый раз перед тем, как начать детальное рассмотрение темы, необходимо дать общую схему функционирования изучаемого явления при помощи мыслительной карты-схемы, видео, плакатов и пр., поскольку все шаблоны в нашем сознании взаимосвязаны друг с другом и являются частью более крупного шаблона, также очень важно, чтобы новая поступающая информация была вплетена в уже имеющееся знание и созданы взаимосвязи для ее закрепления в памяти, в противном случае существует высокая вероятность того, что информация будет отвергнута сознанием8.
Способы запоминания также будут значительно отличаться. Уже доказанным можно считать тот факт, что непроизвольное запоминание прочнее, чем целенаправленные попытки выучить материал9. Для обеспечения непроизвольного внимания можно использовать несколько стратегий. Эффективность систематизации материала без цели его запомнить10 более отчетливо будет проявляться для ЛПС, поскольку оно основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Систематизация
^^^ [методика преподавания языка и литературы]
может протекать в разных направлениях: путем объединения объектов по одному какому-либо признаку, например, распределение предметов по группам в зависимости от цвета, величины и формы и пр.; путем объединения материала в хронологическом следовании событий и путем систематизации его в соответствии с предложенной схемой.
Эффективность контекстуально-зависимого запоминания11 характерна для ППС. Так, слова вспоминаются эффективнее при наличии нескольких признаков, характеризующих его, либо при связи слова с образом или ситуацией. Также интересны ассоциативные теории памяти. Предметы и явления действительности запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом12. На этом основан, например, метод В. А. Куринского13, автор которого обучает сразу нескольким языкам с использованием принципа нанизывания ассоциаций.
Что касается произвольного запоминания, то оно происходит в результате мнемической деятельности, которая всегда носит избирательный характер. Мнемоника создает структуру для усвоения информации. При помощи визуальных образов, ритма и прочих опор обеспечивается длительность сохранения информации в памяти, а также обеспечиваются эффективные «зацепки» для вспоминания.
Мнемотехники в большинстве своем подходят больше для ППС, поскольку основаны на визуально-пространственном и контекстуальном способе кодирования информации. Так, способ, при котором учащиеся должны связать все запоминаемые слова в единый образ или рассказ, требует объединения всех слов в рамках единого контекста, а так называемая техника "loci", при которой учащиеся расставляют слова или понятия на различные места в представляемом ими хорошо знакомом месте, а затем при вспоминании проходят по всем местам и «собирают» оставленные образы, требует хорошо развитого пространственного воображения.
Таким образом, при изучении слов необходимо создавать максимальное количество контекстуальных связей между изучаемыми и уже
известными словами, показывать варианты сочетаемости слов, увеличить количество упражнений на употребление слов при живом общении. Традиционное предъявление слов в виде списков для домашнего заучивания является самым бедным и малоэффективным способом закрепления лексики.
При разговоре о восприятии и памяти также уместно упомянуть стратегии, характерные для учащихся с различными ведущими сенсорными каналами, поскольку именно на этих двух этапах они являются наиболее значимыми. Принято различать пять основных видов (модальностей) ощущений: обоняние, вкус, осязание, зрение и слух. Восприятие человека всегда мультисен-сорно. При ограничении количества работающих каналов создается нетипичная ситуация, к которой необходимо адаптироваться. Таким образом, учащиеся тратят свое время и силы в большой степени не на обучение, а на адаптацию.
Изначально у каждого человека при восприятии информации непроизвольно активизируется именно та модальность ментального опыта, которая лежит в основе индивидуального стиля кодирования информации. Более того, в стрессовой ситуации человек склонен «закрываться» в одном (доминирующем) сенсорном канале, тогда как в комфортных условиях открываются все его сенсорные каналы, что является предпосылкой для успешного обучения14.
Преподаватель, как поставщик языковой информации, заинтересован, чтобы студент воспринял ее в полном объеме, чего на практике никогда не происходит. Почему? Предпочтение тем или иным каналам восприятия — это привычка, которая вырабатывается в процессе столкновения с раздражителями, количество которых определяет степень их развития. Можно сказать, что репрезентативные системы являются своего рода «фильтрами» нашего восприятия. Следовательно, тот фильтр, через который пройдет больше битов информации в единицу времени, и обеспечит, в конечном счете, полноту и характер «сенсорной записи».
Способность к переработке информации ограничена на трех уровнях — сенсорном, когни-
тивном и опытном. Перегрузка может возникнуть при одновременном наличии слишком большого количества сенсорных признаков, если пытаться обработать слишком много событий в памяти, а также при поступлении непривычного сигнала.
Первичный этап сенсорного восприятия вряд ли можно сознательно активизировать и обеспечить поступление всех сигналов для дальнейшей обработки. Контроль со стороны преподавателя возможен, начиная со второй стадии — стадии когнитивной обработки, и заключается в целенаправленном задании активно использовать поступившую информацию. Большинство упражнений в учебниках направлены именно на такую активизацию с целью закрепления и перевода данных в долговременную память.
Что касается третьего этапа, то он, на наш взгляд, представляется не менее важным, чем второй. Если упущение на втором этапе означает, что информационный бит не попал в дальнейшую обработку и память, то третий этап отвечает за более масштабные упущения, поскольку привычка человека касается сразу целой сферы его жизни и информационный пропуск будет касаться не одного конкретного факта, а целого блока информации.
Так, например, если у студента слабо развит аудиальный канал, то при прослушивании записи преподаватель может целенаправленно привлечь его внимание к особенностям произношения и интонации говорящего, однако это будет единовременная мера, в следующий раз студент самостоятельно, скорее всего, проигнорирует эти подробности. Если же направить усилия на то, чтобы различными упражнениями помочь ему развить слабый канал, то целый спектр заданий станет для студента доступнее.
Сенсорные предпочтения человека могут стать основой для формирования определенных черт характера, а также проявляются в форме предпочитаемого поведения, информацию о котором можно использовать как на этапе тестирования для более точного определения ведущей модальности, так и для обеспечения комфортных внешних условий. Общие данные об особенностях протекания четырех этапов усвоения информации у обучаемых с различными ведущими каналами представлена в табл. 2.
Визуалам необходимо наличие картинок, схем, диаграмм, в то время как кинестетики не воспринимают готовых визуальных стимулов, но готовы сами их создавать, обучаясь и за-
Таблица 2. Этапы усвоения информации учащимися
с различными ведущими сенсорными каналами
Этапы усв. инф. Вед. сенс. канал Восприятие информации Переработка информации Запоминание информации Воспроизведение информации
Визуальное восприятие Воспринимают информацию в виде образов или ряда образов, как кино Упорядочивают образы Запоминают образы, как книжку комиксов Описывают видимую внутренним взором картинку
Аудиальное восприятие Воспринимают интонацию, тембр, сопутствующие звуки Упорядочивают образы и сопутствующую звуковую информацию Запоминают, проговаривая, записывая и слушая себя Слушают внутренний голос и повторяют за ним
Кинестетическое восприятие Воспринимают информацию как активное действие, соотнося с собственным опытом «Проживают» полученную информацию, упорядочивая опыт Запоминают, выполняя сопутствующие действия: ходят, пишут, двигаются Активно используют жестикуляцию и другие действия, иллюстрирующие информацию
поминая в процессе практической деятельности. Кинестетики с радостью возьмутся за задание, в котором нужно составить проект, провести опрос, сообщить о результатах исследования, нарисовать карту сокровищ и провести партнера к зарытому кладу или провести публичное выступление с целью убедить или рассказать о необычном явлении. Они также будут в числе первых, кто найдет возможность общения с носителями языка, воспользуется Интернет-ресурсами и запланирует поездку за рубеж. Соответственно преподаватель, который будет ограничивать их жажду практической деятельности и не предоставит возможности для самовыражения, получит в их лице «трудных», часто слабых учащихся.
Визуал же, напротив, плохо ориентируется в практических ситуациях, предпочитая индивидуальное обучение, самостоятельное чтение, переписывание тетрадки, списков слов, «чтобы красиво выглядело», не стремится к общению и с трудом заставляет себя подняться из-за парты, когда преподаватель просит выполнить задание, где нужно, например, ходить от парты к парте и проводить опрос.
При недифференцированном коммуникативном обучении больше всего страдают, пожалуй, кинестетически-ориентированные учащиеся. Парты в ряд, невозможность двигаться во время занятия, мешают им активизировать мыслительную деятельность.
Аудиальные учащиеся обучаются через разговор и восприятие речи на слух. Им необходимы устные разъяснения, они часто проговаривают про себя или очень тихо при чтении текстов. Они редко смотрят на преподавателя, однако это не значит, что они невнимательны. Они чувствительны к посторонним бытовым звукам и часто могут невольно отвлекаться на них. Они могут вертеть головой, чтобы лучше слышать, но сидят не прямо, так как видеть им часто не так важно.
Говоря о четвертом этапе использования полученной информации, важно подчеркнуть, что, несмотря на все инновационные приемы, использованные на первых трех этапах, переход информации в практическое применение (особенно грамматической и лексической) происходит, как
и при любом обучении, через выполнение большого числа упражнений, закрепляющих изученное. И на наш взгляд, не так важно, каким образом происходит тренировка, а важно то, с каким багажом подходит учащийся к этому этапу.
Скорость извлечения из памяти необходимого слова или грамматической структуры при выполнении упражнения напрямую зависит от того способа, каким пользовался студент, закладывая их в память. И ППС, которому не предоставили никаких подходящих для него способов, будет просто не в состоянии отыскать в голове необходимую ячейку или же потратит на это несоизмеримо больше времени, пока будет восстанавливать сложные, выстроенные им самим связи. В то же время, при наличии средства для размещения новой информации в собственной языковой картине, этот процесс происходит быстро и безболезненно, значительно облегчая этап тренировки.
Рассмотрев общие закономерности четырех этапов усвоения информации, целесообразно перейти к некоторым аспектам формирования речевых умений у учащихся с различными психокогнитивными типами. Так, например, при обучении говорению важную роль, на наш взгляд, должны играть такие задания, как «ролевые игры» и «дебаты». Оба эти задания дают прекрасную возможность учащимся применить на практике изученные слова и выражения и одновременно поделиться своим мнением, а также проявить свой творческий потенциал.
В существующих учебно-методических комплексах почти всегда присутствуют аудиозаписи для развития навыка аудирования. Но этого недостаточно. Дело в том, что аудиальные средства практически не используются при обучении прочим навыкам и умениям. Так, например, песни и стихи, причем включая самостоятельное написание стихов различных жанров (хокку, белый стих, ритмический стих и пр.) учащимися, являются потенциально богатым средством обучения как лексике, так и грамматике, обеспечивая контекстуаль-ность и активизацию непроизвольной памяти.
Общей тенденцией при обучении чтению, помимо предложения учащимся различных стра-
I can see: footprints, stars shimmering, Moon dust, shadows
I can hear: silence, heart beating, breathing, steps, pulse, blood pressure, falling drops of sweat
I can feel: pain in the ears, emptiness, drop* of sticky blood going down the cheek
I can smell: oxygen, fabric, plastic
I can taste: adrenalin, success, fame
* предикаты даны с сохранением ошибок учащихся Рис. 1. Образец выполнения задания на целенаправленное использование предикатов.
тегий работы с текстом, должно стать применение заданий на самостоятельный выбор текстов из сети Интернет на определенную тему, заданную преподавателем.
При обучении письму необходимо соблюдать баланс между двумя основными стратегиями, а именно обучением по шаблону с минимальным количеством изменений и написанием свободного сочинения. В первом случае происходит тренировка выбора грамматических структур и лексических средств, но только во втором случае можно научиться структурировать и выстраивать письменное высказывание без повторов и логических неувязок. Упражнения на совместное написание сочинения всей группой или задание преподавателя составить план работы или переписать каждый второй абзац сочинения помогут студентам понять роль абстрагирования от формы в задаче написания по-настоящему интересного сочинения.
Речь людей с различными ведущими сенсорными каналами характеризуется употреблением специфических предикатов (слов и выражений определенной модальности). Кроме того, целенаправленное использование этих слов и фраз на занятии способствует активизации конкретного канала. Для преподавателя средством обучения является слово, поэтому вербальная информация представляет особую ценность. Задания, в которых учащиеся должны оценить картинку или заданную ситуацию с точки зрения только одного
канала, приводят к обогащению словарного запаса и способствуют творческому использованию образной лексики и фразеологии.
Так, например, вводный урок по внедрению предикатов состоит из четырех частей. В первой студентам предлагается несколько картинок, на которых изображены важные моменты истории (например, высадка человека на луну). Студенты делятся на группы, и каждой группе предлагается представить, что из всех органов чувств у них осталось только одно (например, слух), и описать события на картинке с точки зрения данного канала. Приведен пример предикатов, составленных учащимися курсов иностранных языков СПбГУ (рис. 1).
Зрительное восприятие в подавляющем большинстве случаев является наиболее развитым, и в первое время студенты испытывают значительные сложности, когда им приходится говорить на языке других чувств. В то же время, студенты с развитой кинестетикой выступают лидерами на этом этапе, предлагая много нестандартных ощущений. В конце первого этапа студенты при помощи преподавателя составляют сводную таблицу по всем каналам восприятия, обсуждая и добавляя новые идеи. Таким образом составляется словарный запас по данной теме, который должны использовать уже все студенты, независимо от их ведущего канала.
В качестве домашнего задания можно предложить написать сочинение от какого-либо лица
Рис. 2. Мыслительная карта-схема, составленная левополушарными учащимися.
Рис. 3. Мыслительная карта-схема, составленная правополушарным учащимся.
(одушевленного или неодушевленного): статуи Петра I, наблюдающей молодоженов; то же самое от лица приглашенного на свадьбу ребенка 7 лет; рассказ европейца, впервые попробовавшего китайскую кухню; рассказ будильника, пытающегося разбудить спящего глубоким сном хозяина, и т. п.
В результате студенты получают возможность более активно использовать все сенсорные каналы, расширив свое восприятие реальности.
Составление мыслительных карт-схем при обучении лексике апеллирует как к ЛПС, которые получают возможность реализовать свою склонность к логической организации информации (рис. 2), так и к ППС, которые используют мозаически-холистический подход (рис. 3).
В заключение необходимо сказать, что ситуация, при которой студентов различных психокогнитивных типов обучают раздельно или подбирают им индивидуальные задания, представляется нереалистичной и ненужной. Эффективное обучение, скорее всего, будет строиться путем использования ведущего канала и развития всех остальных15, поскольку «умелое преподавание — это способность целенаправленно двигаться от одного стиля к другому в зависимости от смены цели на каждом этапе урока»16.
При предъявлении информации различными способами, каждый студент получает возможность выбрать наиболее эффективные для себя. Кроме того, это обогащает студента дополнительными стратегиями обучения и развивает мышление. Вначале подготовка к такому уроку занимает больше времени, однако само упражнение на уроке не требует больше времени, чем стандартное. Благодаря повышению мотивации и осознанности преподаватель тратит меньше времени на повторение, а эффективность запоминания повышается.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Krashen S.. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford, 1982.
2 Москвин В. А., Москвина Н. В. Основы дифференциальной нейропедагогики. Оренбург, 2003. C. 131-132.
3 Деглин В. Д., Баллонов Л.Я., Долгина И. Б. Язык и функциональная асимметрия мозга // Учен. зап. Тартуск. гос. ун-
та. 1983. Вып. 635. Текст и культура (Тр. по знаковым системам. Т. 16). С. 31-42; Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983.
4 Кабардов М. К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья. 1997. № 1. С. 72-86.
5 Кабардов М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности и склонности // Способности и склонности / Под ред. М. К. Кабардова. М., 1989. С. 103-128.
6 Ляховитский М. В. Методика преподавания иностранного языка. М., 1981.
7 Москвин В. А., Москвина Н. В. Указ. соч. С. 139-142.
8 Jensen E. Brain-based Learning. — Brain Store Inc, 1996.
9 Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961; Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
10 Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
11 Mantyla T. Optimizing cue effectiveness: Recall of 500 and 600 incidentally learned words // Journ. of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition, 12, 1986. P. 66-71; Котик Б. С. Как выучить иностранный язык: пособие для взрослых / Б. Котик, П. Соловей. М., 2005; Мелентьева Т. И., Корсакова Н. К. Функциональная асимметрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным языкам. М., 2000.
12 Сеченов И. Рефлексы головного мозга. М., 1961.
13 Куринский В. А. Автодидактика. М., 1994.
14 Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995. — http://www.koob.ru/grinder_michael/ righting_the_educational_conveyor
15 Котик Б. С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу обучения иностранному языку, 1990. — http://www.voppsyl.ru/4y/ ISSUES/1990/903/903126.php ; Reid J. R. Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Upper Saddle River, New Jork, 1998; Williams L. V. Teaching for the Two-sided Mind: A Guide to Right Brain/left Brain Education. Simon, Schuster, 1986.; Given B. Teaching to the brain's natural systems. Alexandria, Virginia, USA, 2002.
16 Mosston M., Ashworth S. The spectrum of teaching styles: From command to discovery. New York: Longman, 1990.
