CC BY
616
УДК 343
Н. Н. Новик
МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ПОДРОСТКОВ
С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Ключевые слова: подросток, поведение, коммуникативность, общение, девиантный, adolescent behavior, communication, communication, deviant.
На основе собственного психолого-педагогического опыта автор статьи предлагает пути преодоления затруднений в межличностном общении подростков с девиантным поведением и формированию их коммуникативной культуры. Представлены результаты социально-психологического тренинга коммуникативности. On the basis of their psychological and educational experiences of the author proposes ways to overcome difficulties in interpersonal communication adolescents with deviant behavior and shape their communicative culture. The results of socio-psychological training Communicativeness.
Проблемы межличностного общения подростков в процессе формирования коммуникативных навыков приобретают новое звучание в связи с выдвижением этих проблем на первый план в отношении подростков с девиантным поведением. Увеличение объема информации и соответственно возрастание интенсивности процессов обмена этой информацией ведет к постоянно возрастающей роли и интенсивности общения в современном обществе. Увеличивается число технических средств для обмена информацией. Появились и вошли в повседневный обиход мобильные телефоны, факсы, электронная почта, Интернет и т.д. Есть еще одна причина, которая побуждает задуматься о необходимости обратить внимание на роль общения и сделать указанную проблему предметом специального рассмотрения, - это увеличение числа подростков находящихся в критической ситуации, испытывающих те или иные формы социальной дезадаптации, у которых очень ограниченный запас слов и узкий кругозор, что делает их неспособными к общению: они не могут правильно выразить свою мысль, или найти общий язык со сверстниками, родителями, учителями. Это ведёт к изменению подростка, проявлению различных форм асоциального поведения.
Проблемой девиантного поведения подростков занимаются различные ведомства и социальные институты: правоохранительные органы, педагоги и психологи учебных заведений и центров социально-реабилитационной работы, учреждения здравоохранения. Этими структурами к настоящему времени накоплен большой арсенал средств и инструментов работы с молодежью. Многие из них решают отдельные задачи, ориентированные на определенные группы подростков. Однако, как показывает практика, их применение зачастую осуществляется фрагментарно, как набор не связанных между собой эпизодических мероприятий, реализуемых разными ведомствами, что не обеспечивает необходимого системного эффекта по предупреждению социально-негативных явлений в молодежной среде.
Задача преодоления девиантного поведения молодого поколения в его разных формах требует глубокого осмысления порождающих его причин. По мнению ученых, занимающихся этой проблемой, к таковым чаще всего относят: социальное неравенство; утрату
духовно-нравственных общественных ценностей; социальное равнодушие к судьбам детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; неблагополучную среду воспитания в семье; школьную дезадаптацию подростков; влияние криминогенных факторов; психические отклонения в состоянии здоровья детей и др. Добавим недооценку коммуникативно-формирующего компонента в организуемой воспитательно-коррекционной работе с трудными подростками. На этих подростков активно действуют различные факторы риска -экономические (низкий уровень жизни семьи), экологические (неблагоприятная среда обитания), медицинские (болезни, отклонения в развитии, пристрастие к алкоголю), психологические (конфликтность отношений на прежних местах обучения, социальная и педагогическая запущенность, деформированность мотиваций), криминогенные (влияние преступных групп) и другие.
Важнейшая причина, в значительной мере предопределившая девиантное поведение подростков, - неблагоприятная социокультурная среда - сложившееся вокруг конкретного ребенка социальное пространство, посредством которого он не смог включиться в социокультурные связи общества. Это пространство представляло собой не только школьный класс, оно являло собой также случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми (референтной и контрреферентной группами, семьей, уличной средой), предметным окружением, информацией (от значимых других и от средств массовой информации).
Для того чтобы помочь этим подросткам использовать максимальное количество шансов выхода из сложившегося кризиса, необходимы альтернативные образовательные учреждения, способные использовать свои потенциальные ресурсы для преодоления отчуждения подростков от образования, от среды, от социума. Необходима реализация принципов педагогической поддержки и защиты: согласие подростка на поддержку; опора на потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность подростка самостоятельно преодолевать препятствия; сотрудничество; конфиденциальность; доброжелательность и безоценочность; безопасность и защита достоинства; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату [1]. Также актуальны альтернативные методики, способные снять психологические барьеры, которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность подростков, а следовательно, и на их поведение.
Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, отмечает А.В. Мудрик, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается [2]. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя остальные стороны его поведения и деятельности. Божович Л.И. отмечает, что у подростков привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками [3]. Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков.
Современному успешному подростку наиболее важно владение развитыми умениями общения, в процессе которого у него возникает необходимость сообщить достаточно полную, емкую информацию, прокомментировать событие или высказать свое мнение, что
по ходу ведения диалога перетекает в более продолжительное, чем диалогическая реплика, связное монологическое высказывание. Соответственно, все более пристальное внимание привлекают вопросы разработки современных эффективных методик формирования и развития у подростков навыков и умений общения как в монологической, так и в диалогической формах с использованием современных средств обучения.
По мнению В.Ф. Габдулхакова, работу по развитию связной речи обычно понимают как работу над диалогом и монологом [4]. В последнее время в связи с оживлением коммуникативной методики, наметился интерес к навыкам речевого общения. Поэтому важно обращать больше внимание на затруднения, которые связаны со способами построения связной монологической речи.
Речевая коммуникация представляет собой обмен сообщениями с целью обеспечения взаимопонимания и взаимодействия между членами социальных коллективов. Коммуникативная деятельность основывается на социальных мотивах и целях и её содержанием является решение поведенческих задач, что особенно важно в отношении подростков с де-виантным поведением.
Презентация подростками языковых средств должна подчиняться принципам функциональности (от речевого намерения и содержания, которое позволяет это сделать) и системности (т.е. учащиеся должны понимать место данного средства в общей системе языковых средств, в случае необходимости производить сознательную ориентировку в ней и отбор оптимального средства). В целом же обучение языку предполагает решение двух разноплановых задач: а) изучение средства общения; б) обучение процессу речевого общения, т.е. речевой деятельности. Решение этих задач в свою очередь предполагает активизацию мотивации учащихся, стимулирующей внутреннюю готовность к овладению языком; построение стратегии обучения, создающей условия для формирования речевой интенции; разработку внешних опор (схем, моделей и т.д.), помогающих осуществлять сознательный контроль за речевой деятельностью. Ведь речевое общение начинается с установления психологического контакта, открывающего путь к социальному, а затем и к смысловому контакту, который является высшим уровнем коммуникации, уровнем непосредственного общения. Если же личностные смыслы не совпадают, процесс общения свёртывается. Таким образом, проблема развития речи очень тесно связана с проблемами осуществления коммуникации.
Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место. Предугадать реакцию собеседника. Выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.
С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика.
Некоторые авторы к коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли.
В психолого-педагогической литературе используется, главным образом, термины «коммуникативные умения», «коммуникативные навыки», «коммуникативная компетентность», которые, как правило, специально разводятся только в определенных контекстах, а
в основном употребляются как синонимичные. Поэтому ввели термин «общие умения коммуникации», подразумевая, что они представлены в обобщенном виде и включают в себя множество конкретных умений. Под общими умениями коммуникации понимают следующее:
1. умение оформить свои мысли в устный текст точно, компактно, без искажения;
2. умения оформить свои мысли в письменный текст;
3.умение слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному;
4. умение самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием).
В подростковом возрасте на первый план выступают те особенности другого человека, которые обусловливают возможность установления с ним доверительных, близких, дружеских отношений. Более значимыми становятся свойства, относящиеся к мировоззрению, творчеству, познанию (такие, как творческий человек, талант, увлеченность). Это согласуется с данными об увеличении на протяжении подросткового возраста количества используемых надситуативных личностных характеристик [5]. Однако действительная специфика подросткового возраста заключается не только в том, что используемые ими конструкты более конкретны и относятся к определенным классам ситуаций, но и в содержании - большинство этих ситуаций, порождающие конструкты, относятся к сфере межличностного общения.
Значимость межличностного общения в подростковом возрасте выражается в повышенной выраженности категории общения в системе личностных конструктов подростков [6].
Анализируя процесс межличностного общения и возможности достижения в нем взаимопонимания, можно объяснить многие социальные проблемы развития общества, семьи и отдельной личности. Примитивизация межличностного общения, сведение его к простой передаче информации ведет к обеднению духовного мира человека, к его обесцениванию как личности. Особенно актуально это в отношении личности подростка.
Л.А. Поварницына выделяет следующие группы трудностей общения [7]:
1 группа - трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать;
2 группа - трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;
3 группа - трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;
4 группа - трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;
5 группа - трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением.
Таким образом, анализируя причины затруднения в общении, можно сделать вывод,
что частыми причинами затруднений общения, по мнению многих отечественных исследователей, могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.
Подросток нуждается в умениях коммуникации не только для успешного учения. Практически в любой жизненной ситуации успешность действования во многом (если не в основном) связана с умением общаться и понимать других. Этим умением обуславливается как эффективность профессиональной деятельности человека, так и его личные взаимоотношения. Поэтому уровень развития умений коммуникации существенно определяет качество повседневной жизни.
Педагоги, ведущие коллективные занятия, осознают, что общие умения коммуникации - это основной инструмент подростка при освоении знаний, умений и навыков. Они
вынуждены организовать специальную работу над этим компонентом. Одним из механизмов формирования умений коммуникации являются общие методики коллективных занятий. Это способы учебной работы, искусственно создающие для подростков ситуации, в которых они должны учиться понимать чужие тексты, письменные или устные, учиться предъявлять свои тексты для обучения других, организации понимания других, обсуждения каких-либо вопросов.
При планировании занятий педагогу необходимо понимать, над какими умениями нужно работать тому или иному подростку и соответственно через какие ситуации коммуникации он должен пройти, как в них действовать, чему научиться. Предметному содержанию отводится роль второго плана. Это материал, на котором будет разворачиваться ситуация взаимодействия - опосредованного, через текст, или непосредственного общения с другим: учения, обучения, совместного изучения, обсуждения и т. д. Таким образом, планируя учебный процесс, педагог должен видеть качество каждого ребенка с точки зрения умений коммуникации и планировать для него соответствующие ситуации, а не предметное содержание, которое необходимо освоить.
Подросток с девиантным поведением может осваивать программу формирования общих умений коммуникации, только активно действуя в конкретной ситуации, а затем рефлексируя свои действия. То есть подростковая рефлексия становится необходимой составляющей процесса образования и особым средством усвоения программы, поскольку лишь выходя в рефлексивную позицию, подросток может осознать, каких умений коммуникации ему недостает для успешного действования в ситуации, а чему он уже научился. Это может быть и, по-видимому, должна быть рефлексия двух видов: ситуативная, организованная прямо в учебном процессе, и регулярная, плановая рефлексия.
В учебном процессе, организовав взаимодействие учащихся, педагог должен следить в первую очередь не за тем, насколько верно с точки зрения содержания предмета излагается материал (в паре, группе), а за тем, насколько качественная коммуникация здесь разворачивается.
Очевидно, что если вся деятельность педагога имеет своей целью формирование у ребенка общих умений коммуникации, принципиально иными должны стать содержание и средства контроля. Причем, даже если формы контроля могут быть вполне традиционными (экзамен, зачет, изложение), в ходе этой процедуры контролируется другое: как подросток ведет себя в коммуникации, как он понимает вопросы и реплики экзаменатора, как на них отвечает, как излагает свои мысли и т. д.
Для исследования личностных характеристик у подростков с девиантным поведением, испытывающих затруднения в общении, нами был проведен тренинг коммуникативности указанной категории подростков. Исследовалось влияние тренинга коммуникативности на личностные характеристики подростков с девиантным поведением. Для отбора подростков использовалась разработанная «Карта наблюдений за проявлениями девиантного поведения подростков», включающая признаки и показатели отклонений в поведении, а также список несовершеннолетних, стоящих на учете в ПДН. Были обследованы 27 человек. Средний возраст испытуемых на момент начала эксперимента 13-14 лет. В экспериментальную группу вошло 16 человек (3 тренинговые группы), в контрольную - 7 человек.
Опрос инспекторов ПДН, родителей и учителей показал, что во время эксперимента снизилась негативная динамика преступлений среди несовершеннолетних экспериментальной группы. Мнения родителей по итогам анкетирования: «стал менее тревожным», «стал прислушиваться к нашему с матерью мнению по разным семейным вопросам», «перестал бояться высказывать свое мнение», «стал лучше слушаться», «появилась потребно-
сти в достижении успеха», «стала доверительней, обсуждает с нами свои планы», «изменил поведение в лучшую сторону», «уже не так остро эмоционально реагирует на замечания в свой адрес», «стала более общительной», «исчезла подозрительность», «лучше стал контролировать себя», «стал доверять нам с отцом», «адекватно оценивает свои возможности», «стал спокойней вести себя на уроках», повысилась успеваемость у 11 % испытуемых (3 человека).
Таким образом, исследование показало:
1) тренинг коммуникативности влияет на личностные характеристики подростков с девиантным поведением, хотя и временно. Следовательно, работа должна быть систематической с привлечением не только педагогов, психологов и инспекторов ПДН, а в первую очередь родителей;
2) воспитание ясного коммуникативного осознания и чувства ответственности в общении должно составлять одну из центральных задач реализации педагогики предупреждения отклонений в поведении подростков;
3) недостаточное внимание к вопросам формирования коммуникативной культуры и осознанного отношения подрастающей личности к межличностному общению - одно из слабых мест организуемой в образовательных учреждениях воспитательной деятельности;
4) сегодня остро стоит вопрос педагога с высоким с новым качеством - педагога, умеющего запускать и направлять процессы в учебной группе, педагога с высоким уровнем общих умений коммуникации, обладающего техниками выведения в рефлексию, умениями организации понимания в коммуникации.
К такому выводу мы пришли, опираясь на собственный педагогический опыт и изучая передовую практику работы с учащимися девиантного поведения.
Литература
1. Газман, О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. - М.: Новый учебник, 2003. - 320 с.
2. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. - М.: Педагогика, 1984. - 247 с.
3. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просве-щение,1968. - 153 с.
4. Габдулхаков, В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма / В.Ф. Габдулхаков; под ред. доктора пед. наук, проф. Л.З. Шакировой: монография. - Казань, 1999. - 207с.
5. Штильштейн, Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте / Е.С. Штильштейн // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С.75.
6. Штильштейн, Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте / Е.С. Штильштейн // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С.78.
7. Поварницына, Л.А. Психологический анализ трудностей общения / Л.А. Поварницына - М.: Просвещение, 1987. - 134 с.
© Н. Н. Новик - соискатель каф. методики преподавания русского языка и литературы Института педагогики и психологии ТГГПУ.
