CC BY
4
М.С. КАЛИНИНА, М.А. ЭСТЕРМАН (Волгоград)
межкультурный педагогический проект как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции
и метапредметных умений студентов языкового факультета
Проведено методическое обоснование двух межкультурных педагогических проектов, имеющих своей целью изучение регионов Франции и способствующих формированию иноязычной коммуникативной компетенции в единстве составляющих ее компонентов и метапредметных умений у студентов языкового факультета, изучающих французский язык.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция и ее компонентный состав, метапредметный подход, метапредметные компетенции, проектная технология, типология проектов.
Требования, предъявляемые к современному иноязычному образованию как результату реализации социального заказа общества, привели к тому, что в методике преподавания иностранных языков (далее ИЯ) произошло смещение акцента в сторону практического овладения ИЯ. В качестве основной цели обучения ИЯ в школе и вузе выдвигается прагматическая составляющая - формирование иноязычной коммуникативной компетенции (далее ИКК) в единстве составляющих ее компонентов: языкового, речевого, социокультурного/межкультурного, компенсаторного и учебно-познавательного. В контексте реализации обновленных федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения в школе (далее ФГОС) актуальным становится вопрос формирования метапредмет-ных умений. Использование технологии проектного обучения как эффективного средства формирования ИКК и метапредметных компетенций имеет большие перспективы развития в рамках не только школьного, но и вузовского образования.
Следуя намеченному плану, рассмотрим ключевые понятия, без которых понимание
этого вопроса не представляется нам возможным. Речь идет об ИКК и составляющих ее компонентах, метапредметных умениях, технологии проектного обучения.
В соответствии с личностно ориентированным, коммуникативным, компетентностным и метапредметным подходами, которые нашли отражение в системно-деятельностном подходе, являющемся методологическим основанием ФГОС второго поколения, главной целью образовательного процесса выступает развитие культурно-языковой личности на базе ИЯ, которая готова и способна осуществлять рече-мыслительную деятельность и играть различные коммуникативные роли, взаимодействуя как с речевыми партнерами на уроках ИЯ, так и с представителями иноязычной культуры.
Данная общая для всех предметов цель уточняется в области языкового образования в терминах, связанных с формированием ИКК. За последние десятки лет институт научного знания пополнился достаточным количеством работ, в которых представлены определения исследуемого понятия. Рассмотрим некоторые из них.
Так, по мнению И.Л. Бим, М.З. Биболето-вой, А.В. Щепиловой, В.В. Копыловой, ИКК -способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое овладение иностранным языком, что должно способствовать развитию личности школьников, формированию научной картины мира, критического мышления, социальной адаптации выпускников школы, их конкурентоспособности на рынке труда [1].
Н.Д. Гальскова, М.Г. Демина, К.М. Ману-кян определяют ИКК в терминах готовности и способности, а также в наборе личностных качеств субъекта образовательного процесса, позволяющих ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных (иной лингвокультуры) лингвоэтно-социумов и их культурой, иного языкового образа мира [2].
В соответствии с документами Совета Европы, составляющими ИКК являются лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная и социальная компетенции, которые в совокупности образуют компонентный состав содержания иноязычного образования [10].
О Калинина М.С., Эстерман М.А., 2022
В отечественной методике преподавания ИЯ в результате объединения и доработки перечня компетенций (идея принадлежит В.В. Сафоновой и развита И.Л. Бим), разработанных Советом Европы, выделяют:
1) языковую компетенцию - аналог лингвистической компетенции;
2) речевую компетенцию - аналог дискурсивной компетенции;
3) социокультурную и межкультурную компетенции - совокупность социолингвистической, социокультурной и социальной компетенций;
4) компенсаторную компетенцию - аналог стратегической компетенции;
5) учебно-познавательную компетенцию.
Что «вкладывается» в содержание каждой
из предложенных компетенций? За последние двадцать пять лет институт научного знания пополнился достаточным количеством работ, посвященных анализу составляющих ИКК. На наш взгляд, их характеристики общеприняты и не требуют дополнительных комментариев. Считаем уместным перейти к обоснованию метапредметного подхода, в результате реализации которого у студентов формируются метапредметные компетенции (умения). Так, Е.В. Сизова и А.Г. Бермус отмечают, что мета-предметный подход вошел в научный оборот в начале 2000-х гг. в рамках разработки концепции метапредметного обучения Ю.В. Громыко [7]. Идеи метапредметности в системе общего образования были развиты А.В. Хуторским. И, наконец, во время разработки ФГОС ООО метапредметный подход нашел отражение в концепции формирования универсальных учебных действий (УУД), предложенной А.Г. Асмоловым. Напомним, что УУД в совокупности познавательного, регулятивного и коммуникативного компонентов, являются средством достижения метапредметных результатов обучения в школе.
Познавательные УУД включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания в форме схем, ассоциограмм; логические действия и операции. Регулятивные УУД отвечают за организацию учебной деятельности и предполагают действия целеполагания, планирования, контроля, саморегуляции, коррекции и самооценки. Коммуникативные УУД отвечают за планирование учебного сотрудничества с учителем и речевыми партнерами; умение выражать свои мысли (в том числе на ИЯ); умение разре-
шать конфликтные ситуации, принимать решение, брать ответственность на себя.
В системе высшего образования, как отмечают российские исследователи, реализация метапредметного подхода связана, прежде всего, с формированием метапредметных компетенций (МК) или «метакомпетенций», которые носят надпрофессиональный характер, «облегчают вхождение студентов в профессию, создают благоприятные условия для осуществления профессиональной и межличностной коммуникации, приобретения новых знаний, развития навыков критического и творческого мышления» [7]. Схожую точку зрения мы находим в работе Л.М. Орбодоевой, которая определяет МК в терминах «способности управлять собственными компетенциями, способами познания, обучения и самоконтроля» [6].
обратимся к структурным компонентам метапредметных компетенций. Так, отечественные исследователи относят к составляющим данного понятия следующие компоненты: коммуникативность, ответственность, мобильность, коммуникативную креативность, коллаборативность и другие надпрофессио-нальные качества [3]. В зарубежных исследованиях прослеживается схожая точка зрения. Структуру метакомпетенции составляет следующий набор умений, качеств и способностей: умение убеждать, умение работать в команде и строить взаимоотношения, критическое и аналитическое мышление, способность к самоорганизации и управлению временем, лидерские качества, способность «видеть широкий контекст», коммуникативные навыки, способность к презентации (или умение донести свое видение проблем, идей, планов) [9].
Перейдем к рассмотрению технологии проектного обучения. В лингводидактическом энциклопедическом словаре метод проектов определяется как «одна из технологий обучения, в том числе ИЯ, основанная на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса» [8]. Так, Дж. Дьюи определяет метод проектов как способ интеллектуального и нравственного развития учащихся в процессе совместной деятельности учителя и учащихся над разрешением возникающей проблемной ситуации. Учебное проектирование - это процесс работы над учебным проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного «продукта» [5]. По данным англо-русского терминологического справочника, проект -
это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмо-циальный контекст другой деятельности» [4]. На основании предложенных определений мы можем сделать ряд выводов о том, что, во-первых, проектная технология предполагает тесное взаимодействие субъектов образовательного процесса, их «сосуществование» в группе в ходе решения/разрешения определенной задачи/ситуации и, возможно, конфликта, осуществления совместной деятельности. Во-вторых, проектная технология носит надпред-метный/межпредметный характер, поскольку она задействует несколько областей научного знания. Результаты - «продукты» - проектного обучения могут быть представлены в виде презентации, видеоролика, видеоклипа, видеофильма, стенгазеты, маршрутного листа, книги кулинарных рецептов, коллажа, доклада в сопровождении иллюстраций, презентации, альбома и т. д. Таким продуктом может также быть дискуссия, которая коррелирует с ролевой игрой, драматизацией.
Работа над проектом может вестись индивидуально, в паре, в малых группах - «триадах». Групповая совместная деятельность над проектом имеет свои преимущества, т. к. она предусматривает сотрудничество, обмен мнениями, разделение заданий, общую, т. е. коллективную и индивидуальную ответственность за результаты работы. В процессе ее развертывания у обучающихся или студентов развиваются творческие и метапредметные когнитивные способности, развивается навык выстраивания обучающимися индивидуальной образовательной траектории. Кроме того, создаются условия для различных режимов взаимодействия преподавателя и обучающихся, преподавателя и группы обучающихся, а также обучающихся между собой. В соответствии с требованиями ФГоС организация контроля происходит со стороны преподавателя и самоконтроля со стороны школьников/студентов.
Следуя логике изложения материала, рассмотрим типологию проектов, предложенную в работах Е.С. Полат и Л.И. Палаевой [5]. По мнению Е.С. Полат, для типологии проектов следует использовать следующие признаки.
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная. Проекты: исследовательские, практико-ориентированные, роле-во-игровые, информационные, творческие.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект: проект, объединяющий несколько предметных областей и требующий глубокой интеграции; надпредмет-ный проект: проект, затрагивающий не только предметные области, но и социальные вопросы.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, характерно для телекоммуникационных проектов): проекты с явной координацией, проекты со скрытой координацией.
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона страны, разных стран мира): внутришкольные проекты; региональные проекты; международные проекты.
5. Количество участников проекта: индивидуальный, парный, групповой.
6. Продолжительность проекта: краткосрочный (несколько занятий); среднесрочный (от месяца до полугода); долгосрочный (от полугода до года).
В методике обучения ИЯ конкретизация данной типологии предложена в работах Л.И. Палаевой. Автор выделяет две группы проектов: социокультурные и ролево-игровые.
Так, социокультурные проекты имеют основную цель - приобщение учащихся к культуре страны изучаемого языка. Эта группа включает социолингвистические, культу-роведческие и социальные проекты. Социолингвистические нацелены на овладение спецификой изучаемого языка в сопоставлении с родным или другим иностранным языком и предполагают изучение языковых особенностей, этимологии слов; изучение языковых реалий. Культуроведческие (страноведческие проекты) подразделяются на а) историко-географические; б) этнографические; в) политические; г) экономические. Социальные проекты нацелены на изучение проблем окружающей действительности (образование, экология, брак, семья, взаимоотношения, глобальные проблемы молодежи, межкультурные контакты и межкультурное общение). Данный тип проектов соответствует современному пониманию социокультурной и межкультурной компетенций. Ролево-игровые проекты могут касаться воображаемых путешествий, преследующих разнообразные цели: обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам и т. д.
В контексте нынешних санитарных условий наибольший интерес сейчас представляют
международные проекты с использованием средств дистанционной коммуникации: в ходе подготовки к ним и их развертывания создается естественная языковая среда, запускается механизм мотивации на уровне потребности в точном понимании партнеров, в донесении до них собственных мыслей, выраженных на ИЯ. Взаимопонимание и успех совместной деятельности в большей степени зависят от точности и грамотности формулирования своей позиции, от знания специфики межкультурного общения, т. е. от владения всеми составляющими ИКК.
остановимся на общих подходах к структурированию проекта. Важным условием его успешности является выбор темы проекта, количества его участников. Затем нужно продумать возможные варианты решения проблем, которые важно рассмотреть в рамках назначенной тематики. Проблемы выдвигаются учащимися/студентам с подачи учителя. Здесь также уместна мозговая атака с последующим коллективным обсуждением. Необходимо распределить круг задач, которые выполняет каждая группа участников проекта, обсудить способы поиска дополнительной информации, возможность творческих решений. После распределения круга обязанностей обучающиеся/студенты приступают к выполнению своих индивидуальных или групповых исследовательских задач.
Рассмотрим особенности защиты проекта. Для защиты проекта в школе используется сдвоенный урок, в вузе достаточно одной пары. Защита проекта может проходить либо на занятиях, либо в сетях. На этапе его защиты рекомендуется выделить ведущего/ведущих из числа «сильных» студентов или школьников. Это могут быть учащиеся, более всего продвинутые в исследуемой области и способные к рефлексии, либо учителя, не занятые в данном проекте. Ведущие и все присутствующие могут задавать дополнительные вопросы любому участнику проекта. Каждый ученик должен быть готов защищать выработанную в группе позицию на основе полученных фактов, выработанных аргументов.
Внешняя оценка проекта может быть осуществлена по критериям, «вытекающим» из специфики разрабатываемого проекта. Приведем примеры возможных параметров оценки проекта: а) значимость и актуальность выдвинутых проблем/вопросов и их адекватность изучаемой тематике; б) активность каждого участника проекта в соответствии с его готов-
ностями и способностями; в) языковая грамотность при оформлении презентации проекта; г) характер общения между его участниками в процессе развертывания проектной деятельности и при коллективном обсуждении промежуточных и итоговых результатов; д) взаимопомощь участников проекта; е) знание и учет социокультурных особенностей страны изучаемого языка в процессе выполнения проекта; ж) эстетика оформления «продуктов» проектной деятельности; з) умение отвечать на вопросы в ходе защиты проекта, аргументировать свою точку зрения [5].
Перейдем к практической части настоящей публикации. Охарактеризуем два межкультурных педагогических проекта Découvrir les régions françaises, которые были организованы кафедрой романской филологии ФГБОУ ВО «ВГСПУ» в рамках работы Ресурсного центра французского языка. Так, первый межкультурный педагогический проект, о котором пойдет речь, под названием Questions pour le champion : découvrir la Bourgogne-Franche Comté! был организован в феврале 2018 г. при непосредственном участии студентов-стажеров Бургундского университета, которые на тот момент проходили практику на кафедре романской филологии.
Кратко охарактеризуем его. По доминирующей в проекте деятельности он носил прак-тико-ориентированный, творческий характер. По предметно-содержательной области это был проект метапредметной направленности, поскольку он «задействовал» несколько предметных областей. По характеру координации это был проект с явной координацией. По характеру контактов: внутривузовский международный проект. По количеству участников проекта: групповой. По продолжительности его можно отнести к краткосрочному проекту.
В соответствии с типологией, предложенной Л.И. Палаевой, этот проект относится к группе социокультурных проектов и соответствует современному пониманию социокультурной и межкультурной компетенции. Он имел своей целью приобщение студентов к культуре страны изучаемого языка. Обладая признаками социолингвистического проекта, он был нацелен на овладение спецификой ИЯ (изучение французских языковых особенностей и культурных реалий) в сопоставлении с родным языком, что говорит о формировании межкультурного компонента ИКК. В качестве культуроведческого (страноведческого) проекта он был направлен на изучение гео-
графии и истории страны, в частности определенных регионов Франции, на изучение традиций и быта народа, искусства, литературы, на ознакомление с государственным и политическим устройством Франции и некоторых аспектов современной экономики. Проект также носил социальный характер, поскольку был нацелен на изучение некоторых проблем окружающей действительности (образование, проблемы молодежи, межкультурные контакты и межкультурное общение). В процессе его развертывания использовались исследовательские приемы поиска информации: работа в командах, выполнение различных заданий, в том числе творческого характера. Участники методом жеребьевки были разделены на три группы, условно названные команда А, команда В и команда С. Задача каждой группы - ответить на максимальное количество вопросов, предложенных в квизе. Типы вопросов: с одиночным выбором, с множественным выбором, со свободно конструируемым ответом. Каждая команда состояла из пяти русскоязычных студентов, изучающих французский язык как первый иностранный язык, одного франкоязычного стажера и одного преподавателя кафедры романской филологии. Дидактическое оснащение проекта составили географические карты, планы города Дижон, страноведческие альбомы, рекламные проспекты по туризму, туристические путеводители, газеты и журналы, книги кулинарных рецептов, ксерокопии страноведческих текстов, аудиовизуальные материалы, а также предметы, отражающие реалии изучаемого региона. Отметим, что тематика квиза носила метапредметный характер: вопросы были составлены с учетом содержания таких предметных областей, как география, экономика, история, образование, литература, искусство, музыка, спорт, туризм, гастрономия, кино, театр. Приведем пример некоторых вопросов квиза. Не имея возможности в рамках данной публикации привести образцы всех вопросов, которые были предложены участникам, приведем лишь десять из них.
1. La région Bourgogne-Franche-Comté est
situé _ de la France. 2. Quel fleuve
prend sa source en Bourgogne? - la Loire; - le Rhône; - la Saône; - la Seine. 3. Quelles sont les 3 gloires de Dijon ? 4. Comment s'appelle le plus célèbre maire de Dijon qui dirigeait la ville pendant plus de 20 ans et à qui on doit un lac? 5. Comment s'appelle le maire actuel de Dijon ? -François Hollande; - François Rebsamen; - François Mitterand. 6. Ce n'est pas la capitale de la
grande région, mais c'est la capitale du temps: -Belfort; - Pontarlier; - Lons-le-Saunier; - Besançon. 7. A combien s'élève la population de la région Bourgogne Franche-Comté ? - 4,2 millions d'habitants; - 1,9 millions d'habitants; - 3,7 millions d'habitants; - 3,0 millions d'habitants. 8. Citez les noms des grands Ducs de Bourgogne. 9. Citez 2 monuments de cette région, classés au Patrimoine mondial de l'Unesco ? 10. Quel animal est l'emblème de la ville de Dijon ? - Le lion; - La chouette; - L'aigle; - La marmotte.
Данный проект был структурирован следующим образом. Во-первых, была выбрана тема проекта, определено количество его участников. Во-вторых, были продуманы возможные вопросы, которые важно рассмотреть в рамках назначенной тематики. Вопросы кви-за были сформулированы координаторами проекта. Была предусмотрена мозговая атака с последующим коллективным обсуждением в группах. В-третьих, внутри каждой группы были распределены задачи; происходило обсуждение возможных способов поиска информации и творческих решений, разработка собственной стратегии для поиска, распределение ролей и функций. В-четвертых, самостоятельная работа участников проекта была организована по их индивидуальным или групповым исследовательским задачам. Необходимое условие участников проекта: говорить только по-французски.
Рассмотрим этапы развертывания проекта. Первый этап: просмотр коротких видеороликов о регионе Bourgogne-Franche Comté, содержащих информацию для успешного достижения цели проекта и выполнения предложенных заданий. Время выполнения - 7-10 минут. В т о р о й э т а п : поиск информации для заполнения вопросника. Время выполнения -45 минут, чтобы найти ответы на максимальное количество вопросов. На этом этапе участники проекта могли воспользоваться предложенными им раздаточными материалами: картами, планами города, туристическими путеводителями, рекламными проспектами, буклетами и т. д. Т р е т и й э т а п : проверка и коррекция полученных ответов (время выполнения 10-12 минут). Четвертый этап: выполнение финального задания, предполагающего составление рекламного текста (афиши) с целью приглашения туристов посетить изученный регион. Объем текста: 5 предложений. Время выполнения - 5 минут. Приведем формулировку задания на французском языке: Activité finale: Imaginez une publicité pour invi-
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ
ter les touristes en Bourgogne (5-7 phrases pour 5 minutes).
Подведем промежуточный итог. В ходе выполнения проекта Questions pour le champion : découvrir la Bourgogne-Franche Comté! происходит актуализация ряда компонентов ИКК: языкового, речевого, социокультурного/ межкультурного и компенсаторного - при выполнении заданий на аудирование с пониманием запрашиваемой информации (во время просмотра видеороликов о регионе); на поисковое чтение (в процессе заполнения вопросника и работы с аутентичными раздаточными материалами); на говорение (в процессе работы в мини-группах и обсуждения участниками проекта полученной информации на этапе проверки и коррекции полученных ответов); на говорение в его монологической форме (в процессе составления рекламного текста). Принимая во внимание компонентный состав метапред-метной компетенции в работах отечественных и зарубежных исследователей, отметим, что в процессе развертывания этапов данного проекта были задействованы следующие мета-предметные умения, качества и способности: умение работать в команде и строить взаимоотношения, способность к самоорганизации и управлению временем, развитие навыков критического, аналитического и творческого мышления, коммуникативность, способность к презентации результатов проекта.
Следуя намеченному плану, рассмотрим второй проект Questions pour le champion : découvrir la Bretagne!, который был подготовлен и организован в апреле 2019 г. при непосредственном участии докторанта Центра российских, кавказских и центральноевро-пейских исследований Пьера Лабруни. Кратко охарактеризуем его. По доминирующей в проекте деятельности он имел практико-ори-ентированный, творческий характер. По предметно-содержательной области проект носил метапредметный характер. По характеру координации это был проект с явной координацией. По характеру контактов: внутривузов-ский международный проект. По количеству участников: групповой. По продолжительности это был краткосрочный проект (одна неделя). цель настоящего проекта заключалась в формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов, изучащих французский язык, в том числе ее социокультурного и межкультурного компонентов. Он предполагал изучение языковых особенностей и французских реалий. Проект
был направлен на изучение географии и истории французского региона Бретань, традиций и быта жителей этого региона. Дидактическое оснащение проекта было следующим: презентация Power Point, видеоролики о регионе Бретань, музыкальные клипы и вопросник (QUIZ). Как и в предыдущем проекте, тематика квиза носила метапредметный характер: вопросы были составлены с учетом содержания таких предметных областей, как география, экономика, история, образование, литература, искусство, музыка, туризм, гастрономия и кино. Приведем пример некоторых вопросов квиза.
1. La Bretagne est la région la plus : а) à l'Ouest de France; b) à l'Est de France; с) au Nord de France. 2. Il y a beaucoup d'îles en Bretagne. On en dénombre : а) 397; b) 797; с) 1297. 3. Combien y-a-t-il d'habitants en région Bretagne ? а) 2,5 millions; b) 3,2 millions c) 5,5 millions. 4. La capitale de la région Bretagne est : а) Nantes; b) Brest; c) Rennes. 5. La Bretagne est réputée pour sa production de : а)Tomates; b) Choux; c) Pommes de terre. 6. La Bretagne est une importante région pour la pêche. En France, elle occupe la : а)3 ème place; b) 7ème place; c) 1ère plaœ. 7. Combien de départements compte la Bretagne? 8. Les Bretons sont un peuple: а) Français; b) Anglais; c) Celte. 9. Quel est le nom de l'animal qui a donné son symbole à la Bretagne ? а) l'hermine; b) la loutre; c) l'écureuil. 10. Nommez les couleurs du drapeau breton ?
Охарактеризуем этапы работы над вторым проектом и уточним компоненты ИКК, формируемые в ходе их развертывания и ме-тапредметные умения. Первый этап: просмотр видеоролика, представляющего регион Бретань и выполнение заданий по итогам его просмотра (актуализация речевой компетенции, формирование аудитивных умений). Время выполнения - 10 минут. Второй этап: просмотр презентации Power Point с устными комментариями носителя языка и краткими видеосюжетами на французском языке, подобранными по тематическому признаку (актуализация языковой, речевой, социокультурной компетенций). Время выполнения - 40 минут. Третий этап: заполнение студентами вопросника в формате мини-групп (развитие языковой, речевой, социокультурной, учебно-познавательной компетенций). Время выполнения - 15 минут. Четвертый этап: коррекция ответов (формирование языковой, речевой, социокультурной/межкультурной, компенсаторной компетенций). В ходе разверты-
вания этого этапа происходило взаимодействие участников проекта с носителем языка: актуализация коммуникативных умений в области аудирования, чтения и говорения Время выполнения - 10 минут. И, наконец, пятый этап: гастрономическое ателье. Студенты презентовали бретонские блюда, заранее приготовленные ими по изученным на этапе подготовки к проекту аутентичным рецептам. Время выполнения - 20 минут. Шестой этап: танцевальный урок, разучивание и исполнение совместно с носителем языка народного бретонского танца (развитие языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной компетенций). Время выполнения -10 минут. В процессе реализации этапов данного проекта были актуализированы следующие метапредметные умения, качества и способности: коммуникативность, ответственность, мобильность, коллаборативность, критическое, аналитическое и креативное мышление, способность к самоорганизации и управлению временем, способность к презентации результатов проекта.
Подведем итог. Процесс иноязычной подготовки будущих учителей ИЯ предоставляет широкие возможности для внедрения технологии проектного обучения, которая является эффективным приемом формирования всех компонентов ИКК и метапредметных умений (компетенций) студентов. Метапредметные компетенции расширяют кругозор студентов, запускают процесс развития их креативности и мотивации, позволяют интегрировать различные области знаний в ходе решения задач проектной деятельности, что определенным образом способствует повышению качества высшего образования и удовлетворению их образовательных потребностей.
Список литературы
1. Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова А.В., Копылова В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция) // Иностр. яз. в шк. 2009. № 1. С. 4-8.
2. Гальскова Н.Д., Демина М.Г., Манукян К.М. Цель обучения иностранным языкам в новейший период развития методики как науки // Иностр. яз. в шк. 2012. № 5. С. 2-12.
3.ГришенковаЕ.Г.Метапрофессиональные личностные качества как условие формирования универсальности специалиста-лингвиста [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=5391 (дата обращения: 06.05.2022).
4. Колесникова И.Л., Долгина, О.А. Англорусский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М., 2008.
5. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / под ред. А.А. Миролю-бова. Обнинск, 2010.
6. Орбодоева Л.М. Метакомпетенция как компонент содержания профессиональной иноязычной подготовки студентов в языковом вузе // Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та. 2014. № 14(700). C. 144-153.
7. Сизова Е.В., Бермус А.Г. Метапредметный потенциал иноязычной подготовки в системе высшего нелингвистического образования // Научный диалог. 2017. № 12. С. 448-461.
8. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.
9. Morpurgo M.T. Beyond Competency: The role of professional accounting education in the development of meta-competencies : dissertation for the degree of Doctor of Business Administration. Athabasca University, 2015.
10. Un cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, enseigner, évaluer: Conseil de
l'Europe / Les Editions Didier, Paris, 2005.
* * *
1. Bim I.L., Biboletova M.Z., Shchepilova A.V., Kopylova V.V. Inostrannyj yazyk v sisteme shkol'nogo filologicheskogo obrazovaniya (koncepciya) // Inostr. yaz. v shk. 2009. № 1. S. 4-8.
2. Gal'skova N.D., Demina M.G., Manukyan K.M. Cel' obucheniya inostrannym yazykam v novejshij period razvitiya metodiki kak nauki // Inostr. yaz. v shk. 2012. № 5. S. 2-12.
3. Grishenkova E.G. Metaprofessional'nye lich-nostnye kachestva kak uslovie formirovaniya uni-versal'nosti specialista-lingvista [Elektronnyj resurs] // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2012. № 1. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=5391 (data obrashcheniya: 06.05.2022).
4. Kolesnikova I.L., Dolgina, O.A. Anglo-rus-skij terminologicheskij spravochnik po metodike pre-podavaniya inostrannyh yazykov. M., 2008.
5. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: tradicii i sovremennost' / pod red. A.A. Mirolyubova. Obninsk, 2010.
6. Orbodoeva L.M. Metakompetenciya kak kom-ponent soderzhaniya professional'noj inoyazychnoj podgotovki studentov v yazykovom vuze // Vestn. Mosk. gos. lingv. un-ta. 2014. № 14(700). S. 144-153.
7. Sizova E.V., Bermus A.G. Metapredmetnyj potencial inoyazychnoj podgotovki v sisteme vysshego nelingvisticheskogo obrazovaniya // Nauchnyj dialog. 2017. № 12. S. 448-461.
8. Shchukin A.N. Lingvodidakticheskij enciklo-pedicheskij slovar'. M., 2008.
известия вгпу
The intercultural pedagogical project as the means of the development of the foreign language communicative competencies and the metadisciplinary skills of the students of the language department
The article deals with the methodological substantiation of two intercultural pedagogical projects, aimed at the study of the regions of France and supporting the development of the foreign communicative competence in the unity of its components and the me-tadisciplinary skills of the students of the language department, studying French.
Key words: foreign language communicative competence and its composition, metadisciplinary approach, metadisciplinary competencies, project technology, typology of projects.
(Статья поступила в редакцию 15.08.2022)
р.в. Дорогих, л.и. ТЕПловА, А.в. глоТовА
(Севастополь)
реализация антропоцентрической парадигмы в языковом образовании: АнАЛиЗ ЛингводидАктичЕскиХ пособий издательства «мАкмиЛЛАн»
Представлены результаты анализа соответствия лингводидактических изданий книжж-ного дома «Макмиллан» основополагающим ценностям антропоцентрической парадигмы языкового образования. Рассмотрены аутентичные учебно-методические комплексы каталогов издательства «Макмиллан», которые могут быть включены в проектирование содержания и структуры профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов высшей школы.
Ключевые слова: иностранный язык, профессионально-ориентированная иноязычная подготовка, «Макмиллан», антропоцентрическая парадигма.
Современные концепции лингводидак-тики рассматривают иностранные языки как средство общения и путь познания иноязыч-
ной культуры и духовных ценностей представителей стран мира. Соответственно, иностранный язык необходим обучающимся для коммуникации и обмена информацией в современном обществе, является способом познания особенностей культур различных стран и народов.
Профессионально-ориентированная иноязычная подготовка в системе высшей школы направлена на формирование готовности выпускников к ведению трудовой деятельности не только в пределах родной страны, но и на международном уровне. Основные требования и ожидаемые результаты в системе высшей школы описаны в содержании федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования Российской Федерации (ФГОС ВО РФ) [6], а также разработаны с учетом международных соглашений [9].
Стоит отметить, что на сегодняшний день положения антропоцентрической парадигмы остаются востребованными в языковом образовании. Т.В. Романова считает, что «антропоцентрический подход к изучению языка связан, в частности, с идеями деятельностного подхода к языку, с рассмотрением его «мысле-образующей» функции, с вниманием к языку как продукту индивидуального опыта человека» [4]. По мнению Д.И. Иванова, Д.Л. Лакер-бай, реализация антропоцентрического подхода в гуманитарном познании происходит при взаимодействии культуры и языка и «интерпретации этого взаимодействия в единой системной целостности» [3, с. 85]. Н.Е. Буряк полагает, что самоопределение и самоидентификация личности происходят в процессе коммуникации и обмена духовными, нравственными и этическими ценностями, т. е. основная роль отводится языку как основе общения и построения диалога [1]. Соответственно, языковая личность выступает носителем определенного языка и культуры. Е. Г. Тарева совместно с коллегами также подчеркивает, что «лингво-образовательная подготовка не может осуществляться в отрыве от культуры» [5]. Согласно позиции исследователей, «обучающийся находится в постоянном лингвокультурном (само)развитии» [Там же, с. 277].
В центре антропоцентрической парадигмы в образовании И.Б. Ворожцова выделяет 4 основные ценности: «центральная позиция человека в обучении (homo docens), коммуникация как форма организации обучения (homo loquens), деятельность как сущность обучения (homo agens) и культура как содержание
О Дорогих Р.В., Теплова Л.И., Глотова А.В., 2022
