CC BY
22(3) Objects barriers such as residence, job-centric distance, peripheral-centred education and service, restrictions on women's activity.
How the barriers appear: The barriers can appear at any stage of the decision-making / policy process.
Starting with process:
1) The problem definition. There may be subjective barriers which are the values and norms of the decision makers that are different from the minority group. Due to the lack of communication resulting from the external barriers, decision makers will not be able to stop their mistake.
2) Raising the issue on the agenda - Almost all barriers lead to the failure to raise the policy to the public agenda. These barriers can stem from the nature of Jewish and Arab customs, fearing that the Jewish sector will lose power as the Arab minority group grows.
3) Formulation of solutions usually encounters objective structural barriers that involve changing the social patterns of both groups in the Jewish and Arab sectors.
4) Implementation of the Policy - Even when policies are set for non-allocation of economic resources, bureaucratic opposition to power, thwart policy decisions on the one hand, on the part of local Arab sector leaders who, for certain reasons, value and tradition to maintain the existing situation.
What are the centres of power of the Arab minority that can cope with these barriers? Five such points can be specified:
1) Extra-parliamentary political movements (such as the Islamic Movement).
2) National action organizations such as the Supreme Monitoring Committee and the Committee of Arab Local Authorities.
3) NGOs.
4) Local Authorities and Heads of Local Authorities.
5) Parliamentary Representatives.
Strategies for dealing with barriers. Three main strategies for dealing with barriers can be identified, the first -a macro strategy - that deals with the essence of the state and its character, it requires a radical revolutionary change that cannot always be applied. The second - Mezzo strategy - deals with key areas of daily life, including the political and cultural sectors. The third - micro strategy - tackles unique issues. This strategy does not deal with the state's image and does not seek a comprehensive change in a particular field. It identifies a critical niche through which penetration and action in its field can reduce gaps and promote equality.
The changes that are being sought are changes in the centres of political power mainly. Arab centres of power can contribute to reducing barriers in each of the three strategies. Of course, the macro strategy is difficult. The Arab centres of power always have a central dilemma stemming from these three strategies, they always face two options: focusing on removing barriers, promoting their civil rights as individuals, and promoting certain cultural rights against the promotion of Palestinian national identity and their right to live in Israel as an unequalled Palestinian citizen. Choosing the second option means changing the macro and increasing the external barriers of the Jewish sector. Choosing the first option will lead the Arab minority and its leaders to achieve the cooperation of the Jewish public, thereby reducing external barriers, which may lead to an improvement in the status of Arab Israeli citizens as a minority group.
Bibliography:
1. Abu-Asaba, K., (2006) The Arab Education System A Saturation Barrier, within Barriers to Arab Equality in Israel, the Florsheimer Institute for Policy Studies, 183-194. 2006
2. Gavison & Balfour (2005) Background material for discussion of "Minority Collective Rights", submitted to the Knesset Constitution and Justice Committee, August 2005
3. Hasson S., (2006) Barriers to Equality and Development between Arabs and Jews in Israel
4. Markowitz H. (2011), an adequate representation of members of the Arab population, including Druze and Circassians in the civil service, from the Civil Service Commission report. As of 2011
5. Shavit, Feniger & Arbiv-Elyashiv (2017), Is There a Chance for Change? Current Theory and Research on Equal Opportunities in Education, Raanana, Mofet Institute, 2017
Педагогика
УДК: 378
кандидат педагогических наук Алдакимова Ольга Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье представлен анализ содержания и структуры межкультурной компетентности преподавателя педагогического вуза. Выявлены и охарактеризованы ценностно-ориентационный, познавательный, деятельностно-поведенческий, рефлексивно-оценочный компоненты межкультурной компетентности преподавателя педагогического вуза. Рассмотрены возможности современных педагогических технологий в формировании межкультурной компетентности при изучении дисциплин педагогического цикла.
Ключевые слова: межкультурная компетентность, структура межкультурной компетентности преподавателя, педагогические дисциплины.
Annotation. The article presents an analysis of the content and structure of intercultural competence of a teacher of a pedagogical university. The value-orientational, cognitive, activity-behavioral, reflective-evaluative components of the intercultural competence of the teacher of a pedagogical university have been identified and characterized. The possibilities of modern pedagogical technologies in the formation of intercultural competence in the study of the disciplines of the pedagogical cycle are considered.
Keywords: intercultural competence, structure of intercultural competence of a teacher, pedagogical disciplines.
Введение. Активная интеграция российских вузов в международное образовательное пространство детерминирует новые требования к уровню профессиональной компетентности преподавателей вузов, готовых к успешной профессиональной деятельности в сложном межкультурном контексте, в условиях этнического, религиозного, социального разнообразия. Целью исследования является анализ содержания и структуры межкультурной компетентности преподавателей педагогического вуза. Источниковой базой исследования послужили труды отечественных и зарубежных ученых по проблемам межкультурного взаимодействия, межкультурной коммуникации в педагогическом образовании.
Для решения исследовательских задач использованы методы анализа и сравнения концепций, теорий, подходов к изучению межкультурной компетентности, что позволило рассмотреть ключевые понятия в исследуемой области, представить научно обоснованную структуру межкультурной компетентности с учетом специфических особенностей профессиональной деятельности преподавателей педагогического вуза.
Изложение основного материала статьи. Интенсификация межкультурных контактов в современном мире актуализирует исследовательский поиск в области гармоничного межэтнического взаимодействия, предполагающего высокий уровень социально-психологической и этнокультурной подготовки субъектов такого взаимодействия. Особую значимость такая подготовка имеет для преподавателей педагогических вузов, которые не только сами активно включены в процессы межкультурной коммуникации, но и формируют соответствующие профессиональные и социальные компетенции студентов, их ценностные установки, интерес к другой культуре, навыки толерантного поведения в процессе межличностного взаимодействия.
Рассматривая специфику проявления межкультурной компетентности у представителей различных профессиональных групп, Е.П. Непочатых подчеркивает особую значимость межкультурной компетентности у представителей профессий типа «человек-человек», к которым относится и профессионально-педагогическая деятельность [6].
Современный преподаватель педагогического вуза находится в условиях динамично изменяющейся образовательной реальности, обусловленной, в том числе, трансформацией ценностно-целевых функций педагогической деятельности. В современных условиях особое значение приобретают такие гуманистические ценности преподавателя педагогического вуза как ориентация на самореализацию, потребность в развитии и педагогической поддержке студентов, осознанное отношение к интенсификации инновационной педагогической деятельности, развитие компетенций личностно-профессионального развития в поликультурной образовательной среде, характеризующейся разнообразием этнических, социальных, возрастных, профессиональных, гендерных норм и правил.
Разнообразие ситуаций межкультурного взаимодействия, их многомерность, порождают разнообразие понятийно-терминологического аппарата в исследуемой области [9].
Феномен межкультурной компетентности является предметом многочисленных исследований в социально-гуманитарных науках, но до сих пор не имеет устоявшегося определения. В научной литературе представлен сравнительный анализ содержания и структуры поликультурной, кросс-культурной, этнокульутрной, мультикультурной компетентности современных специалистов. Следует согласиться с позицией исследователей, которые объясняет различия в понятиях многомерностью и разноплановостью исследуемых явлений [7; 8; 9].
Несмотря на различия в понимании данного понятия, большинство авторов рассматривают межкультурную компетентность как такую форму социальной компетентности, которая обеспечивает личности ее профессиональную и личностную успешность в поликультурном пространстве. С точки зрения А.В. Нуждина межкультурная компетентность представляет собой личностное качество, которое объединяет иноязычные, коммуникативные, лингвострановедческие, социокультурные, профессиональные компетенции и готовность к межкультурной коммуникации с представителями других культур с учетом особенностей их менталитета, направленности на ценности диалогового взаимодействия и глубокого осознания профессионально-личностного смысла знаний о других культурах [7, С. 589].
Е.П. Непочатых рассматривает межкультурную компетентность как компонент профессиональной компетентности личности, который включает не только системные знания о своей и других этнических группах, но и необходимые для гармоничного межэтнического взаимодействия умения и навыки [6]. Межкультурная компетентность, по мнению А.Д. Карнышева, может быть рассмотрена как такой комплекс социальных навыков и способностей, который помогает человеку успешно общаться с представителями других культур, с обязательным учетом их этнопсихологических особенностей [5].
Для успешной межкультурной коммуникации важны ценностные ориентации и установки личности, определенные знания и умения, развитые коммуникативные качества и психофизиологические свойства личности. Опираясь на структурно-иерархическую модель личности педагога, разработанную Л.М. Митиной, Л.М. Гримовская выделила личностные свойства, которые в наибольшей степени определяют специфические особенности профессионально-педагогической деятельности педагога в условиях поликультурного образовательного пространства. Это, прежде всего, чуткость, тактичность, доброта, отзывчивость, гибкость поведения, внимательность, эмпатия и толерантность [4].
В научной литературе представлены различные подходы к определению структурных компонентов межкультурной компетентности [1; 8], но они не отражают специфические особенности межкультурной компетентности преподавателя педагогического вуза.
Анализ и обобщение результатов выполненных исследований по проблемам развития педагогического образования в поликультурной среде, межкультурной коммуникации в образовательном пространстве вузов позволил нам выявить следующие структурные компоненты межкультурной компетентности преподавателя педагогического вуза: ценностно-ориентационный, познавательный, деятельностно-поведенческий, рефлексивно-оценочный.
Ценностно-ориентационный компонент межкультурной компетентности преподавателя педагогического вуза включает в себя признание ценности идей разнообразия культур, их уникальности и социальной значимости, выявление ценностного потенциала педагогической деятельности, ориентация на признание культурных различий, помощь студентам в овладении социальными нормами и правилами педагогической деятельности в поликультурном контексте, стремление использовать потенциал педагогических дисциплин для обогащения индивидуального опыта межкультурного взаимодействия.
Познавательный компонент межкультурной компетентности преподавателя педагогического вуза предполагает овладение системой культурно-специфических знаний о формах и методах позитивного взаимодействия с представителями других культур, поддержку студентов на этапе осознания и понимания межкультурных различий, их проявления в образовательной практике, использование содержания дисциплин педагогического цикла в мотивации интереса студентов к другим педагогическим культурам.
Деятельностно-поведенческий компонент межкультурной компетентности преподавателя педагогического вуза нацелен на развитие компетенций межкультурного профессионально-педагогического общения, обучение студентов эффективным приемам установления контактов с представителями инокультуры, умений сотрудничества с представителями других культур в образовательном процессе, развития способности предупреждать и преодолевать межкультурные конфликты в профессионально-педагогической деятельности.
Рефлексивно-оценочный компонент межкультурной компетентности преподавателя педагогического вуза включает в себя развитие умения анализировать ситуации межкультурного взаимодействия, оценивать развитие ситуаций межкультурной коммуникации в устной и письменной форме, выбирать и оценивать эффективные стратегии межкультурного взаимодействия в профессионально-педагогической деятельности.
Современный преподаватель педагогического вуза осуществляет свою профессиональную деятельность в условиях увеличивающегося многообразия культур, что актуализирует усиление ценностных оснований процесса межкультурной коммуникации в образовательном процессе [10; 11].
При проектировании содержания дисциплин «Введение в деятельность социального педагога», «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Методы социально-педагогического исследования (с практикумом)» по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, Направленность (профиль) «Психология и социальная педагогика» нами ставятся задачи формирования у студентов широкой педагогической картины мира, учитывающей этнокультурные особенности российских и зарубежных образовательных систем, духовно-нравственные ценности и традиции различных народов. Реализация идей межкультурной интеграции мотивирует студентов к осознанному овладению национальной педагогической культурой в глобальном контексте, способствует формированию уважительного отношения к педагогическому опыту других культур. Такое погружение в межкультурный педагогический контекст позволяет студентам овладевать теоретико-методологическими и технологическими особенностями образовательных систем, базирующихся на разнообразии социальных, этнических, религиозных типов культуры.
В контексте нашего исследования заслуживает внимания позиция Н.В. Горбуновой, которая к ведущим направлениям развития педагогического образования относит его ориентацию на гуманистические ценности, на развитие субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве вуза, что обеспечивает развитие инициативы, самостоятельности студентов, их ответственности за результаты учебно-познавательной деятельности [3].
Именно распространение гуманистических идей и ценностей самобытности национальных, религиозных культур, педагогической культуры народов, знаний об их уникальных свойствах и воспитательном потенциале оказывают существенное влияние на формирование у студентов установок толерантного поведения, гармоничного межкультурного взаимодействия.
H.А. Асташова убедительно доказывает, что в развитии субъект-субъектных отношений особую роль играет диалоговое пространство образования, которое позволяет создать многомерное смысловое пространство взаимодействия различных культур и ценностей как основы гармоничных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, развития между ними взаимопонимания и уважительного отношения к ценностям других культур [2].
Формирование межкультурной компетентности студентов педагогического вуза направлено на сохранение и трансляцию культурных ценностей и норм и предполагает использование педагогических технологий, базирующихся на диалоге и взаимодействии различных культур. Нами разработаны и апробированы следующие технологии формирования межкультурной компетентности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла:
- технологии коммуникативного обучения, направленные на интенсивное межличностное общение в образовательном процессе, на овладение типами коммуникационного взаимодействия с учетом культурных особенностей партнеров по педагогическому общению, изучение специфических особенностей коммуникативного процесса в различных культурах, в том числе педагогических;
- технологии проблемно-поискового обучения, нацеленные на обучение студентов выявлению и научно обоснованному решению проблем межкультурного взаимодействия в образовании;
- игровые технологии, стимулирующие развитие компетенций социальной активности через моделирование ролевых ситуаций межкультурной коммуникации в различных ситуациях профессионально-педагогической деятельности;
- кейс-технологии, предполагающие анализ реальных проблемных ситуаций межкультурной коммуникации и выбор оптимального варианта поведения с учетом широкого социокультурного контекста;
- технологии обучения в сотрудничестве способствуют развитию навыков совместной деятельности, продуктивного взаимодействия как основы предупреждения культурных барьеров в образовании.
Выводы:
I. Современный преподаватель педагогического вуза - один из основных агентов укрепления ценностей культурного разнообразия. Межкультурная компетентность - условие успешной профессиональной деятельности преподавателей педагогического вуза в контексте поликультурной региональной среды.
2. Межкультурная компетентность преподавателя педагогического вуза включает в себя ценностно-ориентационный, познавательный, деятельностно-поведенческий, рефлексивно-оценочный компоненты.
3. Использование современных педагогических технологий при изучении дисциплин педагогического цикла создает условия для формирования готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в широком межкультурном контексте.
Литература:
1. Айналиева А.Р., Скрипченкова Н.П., Шаповалова Е.Г. Структурные компоненты межкультурной компетентности // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 3 (70). - С. 215-217.
2. Асташова Н.А. Концептуальные идеи формирования диалогового пространства образования // Стратегия и тактика подготовки современного педагога в условиях диалогового пространства образования: сборник научных статей / науч. ред. и сост. Н.А. Асташова. - Брянск: РИО БГУ; Изд-во «Белобережье», 2018. - С. 7-12.
3. Горбунова Н.В. Подготовка кадров высшей квалификации: от начала пути к успеху // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51-2. С. 127-131.
4. Гримовская Л.М. Межкультурная компетентность педагога как условие подготовки к профессиональной деятельности в поликультурной среде // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. - 2017. - Т. 17, - вып. 3. - С. 339-343.
5. Карнышев А.Д. Личность и межкультурная компетентность // Психология в экономике и управлении. - 2009. - № 2. - С. 99-106.
6. Непочатых Е.П. Особенности межкультурной компетентности представителей различных профессиональных групп // Научные ведомости Белгоровдского государственного университета. Серия. Гуманитарные науки. - 2011. - № 18 (113). - С. 294-299.
7. Нуждин А.В. Межкультурная компетентность педагога в контексте современного образования // Известия Самарского научного центра РАН. - 2015. - Т. 17. - № 1 (3). - С. 588-593.
8. Хайбулаев М.Х., Абдурахманова П.Д., Идрисова П.Г. Анализ подходов определения межкультурной компетентности // Мир науки, культуры, образования. - 2018. - № 4 (71). - С. 537-540.
9. Черняк Н.В. «Межкультурная компетенция» и смежные термины в понятийном аппарате межкультурной дидактики // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2015. - Т. 13, вып. 2. - С. 68-76.
10. Gorbunova N.V., Sabirova E.G. Pedagogical design of future teachers' personal and professional route // Man in India. 2017. Т. 97. № 14. С. 217-226.
11. Wang S., Gorbunova N.V., Masalimova A.R., Birova J., Sergeeva M.G. Formation of academic mobility of future foreign language teachers by means of media education technologies // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2018. Т. 14. № 3. С. 959-976.
Педагогика
УДК 378.046.4
аспирант кафедры управления и экономики образования Алмазова Татьяна Владимировна
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА ЧАСТНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Оптимизация организационной структуры является одним из ключевых факторов, влияющих на эффективность деятельности образовательной организации. В статье рассмотрены различные типы организационной структуры частных организаций дополнительного профессионального образования (ЧО ДПО). Рассмотрены факторы, влияющие на формирование организационной структуры ЧО ДПО: принцип организации образовательных программ, масштаб организации, организационная культура, доступные ресурсы, стейкхолдеры, конкурентное окружение и пр. Предложен подход к принятию решений относительно организационной структуры ЧО ДПО.
Ключевые слова: частные организации дополнительного профессионального образования, организационная структура
Annotation. Optimization of the organizational structure is one of the key factors affecting the effectiveness of the educational organization. The article discusses the various types of organizational structure of private organizations of additional professional education (PO APE). The factors affecting the formation of the organizational structure of the PO APE: the principle of the organization educational programs, the scale of the organization, organizational culture, available resources, stakeholders, the competitive environment, etc. are considered.
Keywords: additional professional education, private organizations, organizational structure
Введение. Непрерывное образование (НО) - один из основных драйверов социально-экономического развития страны. Обеспечение права граждан на образование в течение всей жизни является одним из основных принципов государственной политики в сфере образования.
По данным исследований в 2017 году только 27% экономически активного населения были вовлечены в те или иные виды непрерывного образования (в Европе этот показатель достигает 70%) [3]. Для преодоления существующего отставания необходимо активно развивать дополнительное профессиональное образование (ДПО), и в особенности его сегмент, представленный частными организациями.
Частные организации (ЧО) являются важным элементом системы ДПО [1]. Они обладают рядом существенных преимуществ, позволяющих быстро адаптироваться к изменением внешней среды. Свобода в принятии управленческих решений, включая финансовые и маркетинговые, даёт им возможность гибко реагировать на запросы рынка труда, оперативно отвечать на потребности конкретных работодателей, создавать программы наиболее полно соответствующие запросам слушателей. Это позволяет частным организациям, реализующим дополнительные профессиональные программы внести свой уникальный вклад в развитие системы ДПО в целом.
Социально-экономическая значимость дополнительного профессионального образования и необходимость совершенствования управления частными организациями дополнительного профессионального образования в целях обеспечения их устойчивого развития в условиях высокой неопределенности внешней среды и усиления конкурентной борьбы определяет актуальность темы исследования и данной статьи.
Эффективность одна из важнейшей характеристикой управления любой организацией. Для частной организации ДПО критериями эффективности деятельности являются рост числа слушателей и увеличение
