CC BY
941
УДК 378 ББК 74.580.22
Д 28
А.У. Деккушева
Соискатель кафедры общей педагогики Карачаево-Черкесского государственного университета имени У.Д. Алиева; E-mail: aishatland@mail. ru
Е.А. Макарова
Доктор психологических наук, профессор кафедры общей и прикладной психологии Таганрогского института управления и экономики; E-mail: makarova.h@gmail.com
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
(Рецензирована)
Аннотация. Языковая подготовка в системе высшего профессионального образования должна ставить своей целью не просто овладение знаниями, умениями и навыками, но и способствовать формированию у студентов возможности использовать иностранный язык в качестве инструмента общения в дальнейшей профессиональной деятельности не только в диалоге культур, но и как средство профессионального научно-технического общения. Межкультурная коммуникативная компетентность является конечной целью обучения иностранному языку, она не только способствует интеграции отечественной системы образования в Европейское и мировое интеллектуальное сообщество, но и повышает статус российского выпускника высшей школы на мировом рынке труда.
Ключевые слова: компетентности, образовательный процесс, инновации в сфере
образования, педагогические технологии, межкультурная коммуникативная компетентность.
A.U. Dekkusheva
Applicant for Candidate S degree of General Pedagogy Department, Karachaevo-Cherkessk State University named after U.D. Aliev, E-mail: aishatland@mail.ru
E.A. Makarova
Doctor of Psychology, Professor at General and Applied Psychology Department, Taganrog Institute of Management and Economics; E-mail: makarova.h@gmail.com
INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE AS FOUNDATION FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING
Abstract. Language teaching in the higher professional education system should choose as its goal not simply knowledge and skills acquiring, but also develop students’ abilities to use a foreign language as an instrument of communication in their future professional activity not only for the dialogue of cultures, but also as a means of professional scientific and technical intercourse. Intercultural communication competence is the ultimate goal of foreign languages teaching. It should contribute to Russian educational system integration into European and world intellectual community and promote Russian education graduate’s status at the world market of labour.
Keywords: competences, educational process, education innovations, didactic technology, intercultural communication competence.
Последние пять десятилетий стали свидетелями глобальных изменений в области изучения и преподавания иностранных языков. Эмпирические исследования из таких областей, как лингвистика, психолингвистика, когнитивная психология, теория коммуникации и социолингвистика, как нельзя лучше описали сложную природу освоения языка, благодаря этим исследованиям стало очевидно, что лингвистические, психолингвистические и социокультурные факторы играют ключевую роль в этом процессе.
В условиях существования современного многоязычного поликультурного сообщества, когда мир постепенно становится «всемирной деревней (сообществом, в
котором большие расстояния сократились за счет использования электронных и транспортных средств коммуникации)», преподавание учебного предмета «Иностранный язык» претерпевает решительные изменения. Языковая подготовка в системе высшего профессионального образования должна ставить своей целью не просто овладение знаниями, умениями и навыками, но и способствовать формированию у студентов возможности использовать иностранный язык в качестве инструмента общения в дальнейшей профессиональной деятельности не только в диалоге культур, но и как средство профессионального научно-технического общения.
Современная ситуация на мировом рынке труда, возможность выхода на международную арену в будущей профессиональной деятельности, многочисленные контакты с носителями других языков - все это предполагает необходимость свободного общения с представителями других культур. В этих условиях можно предположить, что обучение иностранному языку должно обязательно основываться на формировании и развитии иноязычной коммуникативной компетентности. Именно такой компетентности и должно быть уделено основное внимание в образовательном процессе. Однако если исключить ранние исследования М. Канале и М. Свейн [1; 2], связь между обучением иностранному языку и межкультурной коммуникативной компетентностью до сих пор не рассматривается в трудах дидактов и методистов. В прикладной лингвистике были сделаны попытки рассмотреть дидактический конструкт коммуникативной компетентности в рамках усвоения любого иностранного языка [3], но попытки построения такой модели не были связаны с диагностикой языкового уровня или с методическими проблемами обучения языку.
Коммуникативная компетентность впервые упоминается Наумом Хомским в 1965 году [4; 5], в своих трудах он проводит границу между «грамматической компетентностью» и «практической реализацией языковых законов». Первую он определяет как лингвистические знания идеализированного носителя языка, биологическое функционирование мозга, которое позволяет человеку создавать бесконечный ряд грамматически верных высказываний, составляющих язык. Второе - это фактическое использование языка в конкретных ситуациях.
Понятие коммуникативной компетентности продолжает развивать американский лингвист Д. Хаймс, который утверждал, что для речевого общения недостаточно только иметь лингвистические знания или знать грамматические правила. Для этого необходимо также знание «культурных и социально значимых обстоятельств» [6].
Д. Хаймс одним из первых среди антропологов и этнографов указал, что в лингвистической компетенции Н. Хомского не хватает самого важного - способности производить и воспринимать высказывание, соответствующее социальному контексту, в котором они были использованы, потому что лингвистические знания у Н. Хомского отделены от социокультурных характеристик речи.
По мнению Д. Хаймса, компетенция, присущая всем взрослым носителям языка, должна включать способность оперировать с различными лингвистическими ситуациями и разными употреблениями языка в контексте. Для этого потребуются значительно больший диапазон владений, чем те, которые использует Н. Хомский. Д. Хаймс вводит более широкое понятие «коммуникативной компетенции», которое включает как лингвистическую составляющую (имплицитные и эксплицитные знания грамматических правил), так и социолингвистическую составляющую использования языка в контексте, который также предполагает социокультурную составляющую [7]. Более того, Д. Хаймс рассматривал коммуникативную компетентность как интегративное образование, которое включает в свой состав различные компоненты. Обучаемый «:.. .приобретает знания о высказывании не только с точки зрения грамматической, но и с точки зрения уместности данного высказывания. Он должен знать, когда говорить, а когда нет, что говорить, с кем, где и в какой манере. Короче говоря, он становится способным овладеть целым репертуаром речевых актов, принимать участие в речевых ситуациях и оценивать коммуникативную компетентность других.» [6, с. 277].
В представленной статье мы рассмотрим структурные составляющие, а затем перейдем к модели межкультурной коммуникативной компетентности, непременно включающей в себя педагогически релевантные компоненты.
С учётом практической значимости такой модели при составлении учебных материалов, при выборе педагогических технологий и диагностических инструментов при экспертной оценке коммуникативной компетентности возникает необходимость рассмотреть проблему с педагогической точки зрения. Но, прежде чем перейти к изучению модели взаимодействия лингвистической и коммуникативной компетентности, целесообразно определиться с понятиями и конструктами, входящими в эту модель.
Согласно научной концепции Майкла Байрама, межкультурная компетенция входит составной частью в межкультурную коммуникативную компетенцию наряду с социолингвистической, лингвистической компетенциями и дискурсом [8].
Дискурс - это одно из сложных и трудно поддающихся определению понятий ряда наук (лингвистики, семиотики и философии), получившее широкое распространение и ставшее предметом теоретического изучения относительно недавно. В нашем исследовании под «дискурсом» понимается особый вид коммуникации, имеющий целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации. Дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию, и в силу этого как категория с более отчетливо выраженным социальным содержанием по сравнению с речевой деятельностью индивида; по определению Н.Д. Арутюновой, «дискурс - это речь, погруженная в жизнь» [9]. Часто дискурс рассматривает закономерности движения информации в рамках коммуникативной ситуации, которое осуществляется через обмен репликами; тем самым описывая структуру диалогового взаимодействия.). В российской науке межкультурная компетенция традиционно рассматривается как часть (иноязычной) межкультурной коммуникативной компетентности языковой личности, но она не является характеристикой, присущей личности, а формируется в процессе общения.
Под иноязычной (межкультурной) коммуникативной компетенцией в российской науке традиционно понимают способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека: её сформированность проявляется в процессе общения, это часть (иноязычной) коммуникативной компетентности языковой личности.
Существуют два подхода к определению межкультурной компетентности: она либо рассматривается как отдельный компонент иноязычной коммуникативной компетенции, либо рассматривается межкультурная составляющая каждого компонента иноязычной коммуникативной компетенции. В соответствии с этими подходами структура межкультурной компетенции рассматривается по-разному. Так, например, О.А. Леонтович считает, что межкультурная компетенция состоит, по крайней мере, из «трёх составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Соединяясь воедино, они образуют качественно новое целое, которое обладает собственными признаками, отличными от каждого из компонентов, взятых в отдельности» [10]. В. А. Брылева определяет её как единство лингвистической, социокультурной и интерактивной компетенций [11]. А.Ю. Муратов в разработанной им структуре межкультурной компетенции в качестве компонентов рассматривает знания о культуре, умения применять эти знания, опыт межкультурной деятельности и общения, а также личностные характеристики участников межкультурного коммуникативного события [12].
Сторонники лингвистического подхода к определению межкультурной коммуникативной компетентности выделяют следующие составляющие:
1) знание моделей коммуникативного поведения и его интерпретации как в собственных, так и в иностранных языке и культуре;
2) общее знание о связи между культурой и общением (включая зависимость человеческого мышления и поведения от определённой культурой когнитивной схемы, направления, по которым культуры могут отличаться, и др.);
3) набор стратегий, стабилизующих взаимодействие, то есть стратегий для решения возникающих в процессе общения конфликтов и проблем (например, для установления общей позиции по поводу уровня взаимоотношений, для метакоммуникативного исправления ошибок и др.) [13].
Объединяя все эти подходы и точки зрения, в составе межкультурной компетенции можно выделить языковую, культурную составляющие и способность к интерактивному взаимодействию (общению). Все эти компоненты межкультурной компетентности существуют и функционируют на фоне стратегических (метакогнитивных) компетенций. Под метакогнитивным мы понимаем более высокий уровень познания, определяющий способность обучаемого к самоконтролю познания и восприятия информации, самоанализу, к рефлексии.
Под метакогнитивной компетентностью понимают ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольное и произвольное управление собственной интеллектуальной деятельностью, самоконтроль, метакогнитивный означает «размышляющий, осмысливающий, рефлексирующий над своей учебной деятельностью». Основное назначение этой компетентности - контроль состояния индивидуальных интеллектуальных ресурсов и саморегуляция процессов получения, запоминания, переработки и воспроизведения информации. Термин «метакогнитивная компетентность» часто путают с метакогнитивной осведомленностью - системой представлений человека об индивидуальных интеллектуальных возможностях и ресурсах.
При формировании метакогнитивной компетентности используются метакогнитивные стратегии обучения, которые показывают, как самому осуществить организацию учебной деятельности, контроль собственной учебной деятельности, как сознательно достигать поставленных целей.
Язык используется для самовыражения, творческого мышления, решения проблем, но наиболее значителен язык для коммуникации. Что делает трудным использование языковой системы для коммуникации с другими людьми, так это тот факт, что способность индивида взаимодействовать с другими посредством языка (устное и письменное общение) уникальна для каждого человека и одновременно является универсальным общечеловеческим умением, отличающим человека от животных.
Успешное применение языка в целях коммуникации предполагает развитие коммуникативной компетентности пользователей этого языка, которое ограничено социокультурными нормами общества, где этот язык используется. Какие особенные социокультурные нормы должны быть соблюдены при использовании английского языка для международного общения? Или это универсальные общечеловеческие нормы, преобладающие над отдельными обществами и культурами?
Культурно обусловленные различия приводят к особой разновидности коммуникации, называемой межкультурной, при которой коммуниканты из разных культур используют при прямом контакте специальные языковые варианты и дискурсивные стратегии, компромиссные подходы и знания о культурных особенностях партнера по коммуникации. Культура представляет собой совокупность явлений, связанных с человеческими ценностями и формируемых ради этих ценностей. Мир культуры так же безграничен, как и космос, чем и обусловлены трудности в его освоении. Если наиболее общим понятием естественных наук является понятие природы как бытия вещей, то наиболее общим понятием гуманитарных наук является понятие культуры как социального бытия человека.
Существует множество определений культуры, поскольку это междисциплинарное понятие. Так, например, антропологи К. Авруч и П. Блэк объясняют значение культуры таким образом: «Культура каждого снабжает его своего рода «линзами», сквозь которые
человек видит мир, «логикой», с помощью которой мир упорядочивается, «грамматикой», с помощью которой он приобретает смысл» [14, с. 48].
Изучение способов, с помощью которых разные группы людей взаимодействуют в обществе, становится ключом, открывающим каналы для межкультурной коммуникации. В мире, таком многоликом и разнообразном, существует много факторов, влияющих на формирование личности человека, а культура - одна из наиболее могущественных сил, которые участвуют в этом формировании [15].
В процессе коммуникации происходит обмен сообщениями, то есть осуществляется передача информации от одного участника коммуникативного события к другому. Информация кодируется с помощью определенной символьной системы (языка), передается и затем декодируется или интерпретируется адресатом сообщения в соответствии с наличием или отсутствием у него знаний о культурных особенностях собеседника.
Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Л.С. Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» [16].
Коммуникативные взаимодействия могут быть успешными, а могут закончиться полным провалом. Чаще всего это зависит от баланса между общим и различным в процессах восприятия участников взаимодействия и в различии или сходстве их символьных систем. Термин «межкультурная коммуникация» чаще всего относится к случаям, когда культурные фоновые знания участников коммуникативного события столь различны, что это может отрицательно отразиться на результатах общения, приводит к искажению смысла или к полному провалу коммуникативного события.
Целью преподавания любого иностранного языка является научение умению общаться устно или письменно. Под лингвистической компетенцией неаутентичной языковой личности мы понимаем способность осуществлять коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц и грамматических правил данного языка. Но этого, как выясняется, недостаточно для достижения коммуникативной компетентности. Необходимо сочетание лингвистической компетентности с национально-культурным компонентом и умением адекватного применения языковых средств в ситуациях межкультурного общения, а также с умением использовать культурные фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения, диалога.
М. Канале и М. Свейн (1980) ввели понятие «ситуативный контекст речевого взаимодействия» и дали определение коммуникативной компетенции в рамках изучения иностранных языков: «Это синтез знаний основных грамматических принципов, знания, как язык используется в социальных ситуациях для выполнения коммуникативных функций, и знания, как высказывание и коммуникативные функции могут сочетаться в соответствии с принципами дискурса» [1, с. 29]. Социолингвистическая компетенция включает прагматический аспект различных речевых актов, а именно: культурные ценности, нормы и другие социокультурные традиции в социальных контекстах. Так как различные ситуации нуждаются в разных типах выражений, а также в различных убеждениях, взглядах, верованиях, отношениях, то социокультурная компетентность имеет неоценимое значение для развития коммуникативной компетентности.
Глобализация человеческой деятельности в общем и образовательной деятельности в частности все больше требует развития межкультурной коммуникативной компетентности. Английский язык охватывает все большие территории не только как второй или иностранный язык, например, в Индии или Пакистане, но все больше становится языком международного общения, своего рода lingua franca современного общества.
Способность к развитию коммуникативной компетентности присуща всем людям, однако та или иная реализация этой способности культурно обусловлена. Кроме того, она
определена и уникальным индивидуальным опытом каждого человека, из чего следует, что при коммуникации, являющейся процессом обмена сообщениями, постоянно происходит воссоздание смыслов, так как они не совпадают даже у людей, говорящих на одном и том же языке и выросших в одной и той же культурной среде. Само собой разумеется, что при наличии разных культур и разных языков коммуникация осложняется настолько, что о полном понимании и толерантности к культурным особенностям других речь даже и не идет. Без специального обучения добиться такого рода коммуникации фактически невозможно.
Вслед за А.Н. Леонтьевым мы считаем, что под деятельностью общения не следует понимать простую передачу некоторой информации от одного человека к другому. Мы рассматриваем коммуникацию как взаимодействие людей в обществе, прежде всего, взаимодействие людей как членов общества, как «общественных индивидов» [17]. Для успешного формирования коммуникативных умений и навыков, в первую очередь, необходимо убедиться, что участники коммуникации опираются на одинаковые фоновые знания, имеют одни и те же ментальные схемы. Многие из схем, которые накапливают люди в течение жизни, индивидуальны. У каждого человека - свои, отличные от других впечатления и жизненный опыт, поэтому каждый формирует собственную точку зрения и «образ мира». Однако коммуникация имеет место потому, что люди также имеют общие знания и общечеловеческие умения. Многие схемы, которые формируются в памяти человека, являются общими если не для всего человечества, то, по крайней мере, для большей его части. Именно они составляют важную часть общих культурных знаний и формируют основу для успешной межкультурной коммуникации и интерактивного взаимодействия.
Так исторически сложилось, что лингвистическая компетентность является наиболее изученным и описанным компонентом нашей модели. Она представляет собой базовые элементы коммуникации: фонологические и орфографические системы, синтаксис,
морфологию, необходимые для того, чтобы реализовать коммуникацию устно или письменно. Но коммуникация - это не составление имеющих смысл сообщений из отдельных лексических единиц и отдельных грамматических правил, а правильное использование так называемых «строительных блоков» - уже готовых речевых образцов и набора правил, с помощью которых коммуниканты могут адаптировать эти заготовленные образцы в соответствии с ситуативным контекстом речевого взаимодействия. Таким образом, знание языка, по нашему мнению, относится более чем к одной компетентности: системный аспект языка (включая семантику и словообразование) - к лингвистической компетентности, сочетание слов в предложении и адекватность ситуации общения - к дискурсу и социокультурной компетентности. Дискурс в данном случае связан с выбором слов, их последовательностью в высказывании, с использованием структур, предложений и целых высказываний для достижения цели коммуникации, с соответствием коммуникативной интенции с социокультурным контекстом общения.
Социокультурная компетенция в рамках нашего исследования относится к знанию социального и культурного контекста коммуникации в соответствии с прагматическими факторами, связанными с языковым использованием. Эти факторы настолько сложны и взаимосвязанны, что лишний раз подтверждают тот факт, что язык - это не просто символьно-кодовая система, используемая для коммуникации, но также составная часть личности говорящего и наиболее важный канал социальной организации, включенный в культуру социума, в котором он используется. Только изучение языка в его социальном и культурном контексте поможет нам понять парадокс овладения языком, которое является одновременно и сугубо личным, и широко социальным процессом.
Культурные факторы охватывают три основных компонента: знание социокультурных особенностей носителей языка, понимание собственных национальных особенностей, осознание межкультурных различий.
Г. Виддоусон [18] называет все области знаний «схематическими знаниями», которые дополняются «системными знаниями» языкового кода, он считает, что в реальной жизни при
коммуникации системные знания подчиняются схемам. Под схемами обычно понимают не отдельные обрывочные знания, а «мозаику», в которой отдельные кусочки знаний соотносятся друг с другом. Схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации. Они обозначают общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно: абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Разные схемы помогают получать совершенно различные решения одной и той же проблемы, и конечное решение должно быть принято в соответствии с его уместностью в данной конкретной ситуации. Схемы могут входить друг в друга на различных уровнях отвлеченности (абстрактности). Отношения между ними являются скорее похожими на паутину, а не являются иерархическими, как думают многие, благодаря чему одна схема может взаимодействовать со многими другими. Понятие схемы тесно связано с понятиями «фон», «фоновые знания». Фоновые знания определяют знания о мире, которые уже приобретены студентом в течение всей жизни и обучения. Новый опыт обычно сравнивается с тем, что уже хранится в памяти и помогает лучше понять то, что происходит сейчас.
Социокультурные фоновые знания об образе жизни и традициях, а также истории, искусстве и литературе страны изучаемого языка чрезвычайно полезны для успешного и эффективного общения с ее гражданами. Важным фактором социокультурной компетентности являются невербальные коммуникативные факторы. Наряду с вербальными невербальные средства несут значительную долю социального смысла. «Действия говорят громче, чем слова», - это не просто красивая пословица. Из-за того, что невербальная коммуникация осуществляется в основном на подсознательном уровне, изучающие иностранный язык не всегда осознают, что ошибки в коммуникации нужно относить не к словам, а, скорее, к невербальным сигналам, не соответствующим коммуникативной ситуации в данной культуре.
Личностная компетентность состоит, главным образом, из личностных качеств и ресурсов субъектов коммуникации. Она предполагает определенную рефлексивность, выход личности за пределы коммуникативной ситуации и оценки ее со стороны. Компетентность -это интегративное качество, оно включает индивидуальные особенности, стили общения, характер, темперамент личности, может включать в свою структуру когнитивный, мотивационный, регулятивный и рефлексивный компоненты.
Последние теоретические и эмпирические исследования коммуникативной компетентности, главным образом, основываются на трех различных моделях, созданных в разное время и отражающих современное им представление о структуре и структурных компонентах коммуникативной компетентности: это модель Канале и Свейна (1980), модель Бахмана и Пальмера (1995) и описание компонентов коммуникативной языковой компетентности Общеевропейской системы языкового тестирования, предложенное Советом Европы в 2001 году. Каждая из них по-своему отражает структуру, компоненты и динамику процесса коммуникации.
Модель межкультурной коммуникативной компетентности, предложенная в данном исследовании, опирается на эти три модели, но отражает теоретические предпосылки проведенного исследования и прогнозирует эмпирические результаты экспериментального обучения иностранным языкам, основанные на этих предпосылках. Все компоненты этой модели подробно и детально описаны ранее.
Более 30 лет назад М. Канале сделал весьма ценное замечание, на наш взгляд, актуальное и сейчас: «Современный беспорядок в области коммуникативной языковой педагогики (в концептуализации, исследованиях и практическом применении результатов этих исследований) есть результат неспособности исследователей разработать единую теоретическую модель коммуникативного процесса, адекватную целям обучения» [2, с. 2]. Хочется верить, что приведенная ниже модель приближает теоретическое исследование к его практическому применению в области обучения иностранным языкам.
В заключение можно сказать, что метод моделирования позволяет не только показать структуру коммуникативной компетентности, но и выполняет функцию визуализации объективной коммуникативной реальности и ориентирован на управление этой реальностью. Упрощенное схематизированное представление коммуникативной компетентности, упрощенное отражение реального коммуникативного процесса необходимы как инструмент изучения и управления реальным коммуникативным пространством, как средство проектирования процесса обучения и прогнозирования хода и результатов этого обучения.
Примечания:
1. Canale M., Swain M., Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics. 1980. Vol. 1. P. 1-47.
2. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In. Language and Communication / eds. by J.C. Richards, R.W. Schmidt. L.: Longman, 1983. P. 2-27.
3. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press,
1990.
4. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge; Mass: MIT Press, 1965.
5. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 122 с.
6. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / eds. by J.B. Pride and J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293.
7. Hymes D.H. Two types of linguistic relativity // Bright W. Sociolinguistics. Hague: Mouton, 1966.
P. 114-158.
8. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997.
9. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. С. 136-137.
10. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: монография. М.: Гнозис, 2005.
11. Брылева В.А. Развитие межкультурной компетенции студентов-лингвистов средствами виртуальной образовательной среды специального факультета: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2007.
12. Муратов А.Ю. Использование проектного метода для формирования межкультурной
компетенции // Эйдос: Интернет-журнал. 2005. 23 мая. URL:
http://www.eidos.ru/journal/2005/0523.htm.
13. Knapp K. Intercultural Communication in EESE. URL: http:webdoc.sub.gwdg.de/edoc/ia/eese/strategy/knapp/4_st.html
14. Conflict resolution: Cross-cultural perspectives / ed. by K. Avruch, P.W. Black, J.A. Scimecca. N. Y.: Greenwood Press, 1991, 256 p.
15. Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве: дис. ... д-ра психол. наук. Ростов н/Д, 2007.
16. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 121.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
18. Widdowson H. G. Aspects of language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1990.
References:
1. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1980. V. l. I, P. 1-47.
2. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. In Language and Communication / ed. by J.C. Richards, R.W. Schmidt. L.: Longman,1983. P. 2-27.
3. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. Oxford: OxfordUniversity Press,
1990.
4. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge; Mass: MITPress, 1965.
5. Chomsky N. Language and thinking / М.: MSU publishing house , 1972. P. 122.
6. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / ed. by J.B. Pride and J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293.
7. Hymes D.H. Two types of linguistic relativity // Bright W. Sociolinguistics. Hague: Mouton, 1966. P. 114-158.
8. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997.
9. Arutyunova N.D. Discourse // Linguistic encyclopedia / Ed. by Yartseva V.N. М.: Sov. Encyclopedia, 1990. P. 136-137.
10. Leontovich O.A. The Russians and the Americans: paradoxes of intercultural communication. М.: Gnosis, 2005.
11. Brylyova V.A. Development of intercultural competence of linguistic students by means of virtual educational environment of a special faculty. Diss. abstract for the Candidate of Pedagogy degree. Pyatigorsk, 2007.
12. Muratov A.Yu. Application of a project method for intercultural competence development // Ei-dos: The Internet-journal. May, 23. 2005. http://www.eidos.ru/journal/2005/0523.htm.
13. Knapp K. Intercultural Communication in EESE. URL: http:webdoc.sub.gwdg.de/edoc/ia/eese/strategy/knapp/4_st.html
14. Conflict resolution: Cross-cultural perspectives / ed. by K. Avruch, P.W. Black, J.A. Scimecca. N.Y.: Greenwood Press, 1991, 256 pp.
15. Makarova E.A. A scheme and a background: introjection in heterogeneous semiotic environment. Diss. for the Doctor of Psychology degree. Rostov-on-Don, 2007.
16. Vygotsky L.S. Thinking and speech // Vygotsky L.S. Collected works: in 6 vol. M.: Pedagogika, 1982, V. 2. P. 121.
17. Leontyev A.N. Activity. Consciousness. Personality. M.: Politizdat, 1977.
18. Widdowson H.G. Aspects of language teaching. Oxford: OxfordUniversity Press, 1990.
