CC BY
35
2008. Вып. 2 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
УДК 37:061.3(045) Э.Р. Хакимов
МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «THEORY & PRACTICE IN INTERCULTURAL EDUCATION»
«Теория и практика межкультурного образования» - под таким названием с 30 июня по 3 июля 2008 г. в городе Варшава прошла представительная международная конференция. Рабочий язык конференции - английский.
Большие перемены в современном западном обществе: резко увеличившийся приток мигрантов из культурно разнородных ареалов, этнокультурный ренесанс коренных народов, повышение значения этнической идентификации людей конца ХХ в., этническая, лингвистическая и культурная многослойность современного общества - все это породило новые вызовы и привело к необходимости построить адекватную педагогическую теорию. На сегодня в мировой педагогике разработано несколько вариантов такой теории и накоплен достаточно большой опыт ее реализации. Конференция была посвящена рефлексии разработанной теории и реализующейся образовательной практике.
Первая по происхождению теория, получившая название «Мультикуль-турное (многокультурное) образование (Multicultural education)», начала разрабатываться в 60-е гг. в США. Российским синонимом этой теории является «Поликультурное образование». Суть теории мультикультурного образования заключается в обосновании педагогических закономерностей формирования у учащихся способностей понимать, принимать и ценить культурное многообразие в человеческом сообществе.
Идеологически теория мультикультурного образования опиралась на переход западных стран и позже СССР/России от идеологии «плавильного котла», когда из представителей разных этносов государство стремилось сформировать однородную нацию (в СССР «единую общность - советский народ») с отказом каждого этноса от самобытной культуры, к идеологии «мультикультурализма», когда каждый этнос стал признаваться уникальным и равноценным, а культурное многообразие мира, страны, этнических или религиозных групп выступать ценностью.
Мультикультурное образование преодолевало традиционное для того времени «монокультурное образование», в котором западная цивилизация признавалась эталонной, а иные культуры - второсортными, «варварскими». Фактически по своей сути монокультурное образование было расистским. С его позиции, например, движение татаро-монгольской культуры на запад в XII-XIV вв. было названо «игом», а порабощение европейцами коренных жителей Америки и уничтожение их самобытных культур - «великими географическими открытиями».
По мнению одного из участников конференции профессора Дэвида Ко-улби (Великобритания), примерами монокультурного образования являются
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2008. Вып. 2
имеющие «империалистический и расистский» характер академическое понятие «столкновение цивилизаций» или бытовое понятие «война с террором», которые приводят к искаженному восприятию ислама и приверженцев этой религии.
Один из американских классиков педагогики профессор Джеймс Бэнкс (США) выдвинул идею о последовательных ступенях реализации мульти-культурного образования: «герои и праздники», «добавки», «переформатирование учебных программ», «социальные действия». Первая ступень - введение в учебно-воспитательный процесс информации о знаменитых людях, этническая принадлежность которых совпадает с этничностью учащихся, а также празднование главных этнокультурных праздников всех групп учащихся. Эта ступень - своеобразный фольклоризм и перекидывание мостика к современности.
Вторая ступень - это включение в учебный план дополнительных уроков, описывающих культурное разнообразие, например уроков краеведения, истории отдельных народов и др. Третья ступень - это коренное изменение в программах всех учебных предметов так, чтобы они опирались на наличие и ценность культурного многообразия, формировали самостоятельное критическое мышление. Например, программа по биологии включала бы изучение происхождения видов и по теории Дарвина, и по теории божественного сотворения. Четвертая ступень - вовлечение учащихся в социально-полезную деятельность, учитывающую сложность и одновременно утверждающую ценность культурного многообразия современного мира. Например, организация самостоятельных исследований учащимися своих родословных, подготовка спектаклей с показом примеров межкультурного взаимодействия и др.
Закладываемый профессором Дж. Бэнксом кумулятивный принцип развития мультикультурного образования был очень высоко оценен участниками конференции. Вместе с тем, многие критиковали концепт «мультикуль-турное образование», предлагая использовать более адекватный современной ситуации концепт «межкультурное образование (Intercultural education)».
Президент международной ассоциации межкультурного образования профессор Ягдиш Гундара (Великобритания) называл мультикультурное образование статичным и направленным на фольклоризм, а межкультурное образование - динамичным и решающим проблемы современности. Мульти-культурные образовательные программы могут подчеркивать различия, расхождения и возможно внести определенный вклад в нехватку социального единства сообщества. «Подчеркивание лингвистических, религиозных, расовых и социальных различий при сочетании с длительным исключением из общественной жизни некоторых меньшинств может приводить к межкультурным конфликтам». Мультикультурная политика привела к тому, что некоторые группы общества стали определяться как «другие», что создало двойные оппозиции, например большинство - меньшинство, доминирующее -зависимое, черное - белое, победители - проигравшие и др. Все это способствует скорее расколу, чем интеграции. Мультикультурное образование может навязывать учащимся - представителям меньшинств самосознание «изо-
2008. Вып. 2 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
ляции», чему способствуют родной язык и религия, а также односложную идентичность. Профессор Гундара, ссылаясь на исследование Эндрю Марра, привел интересный пример о разнице в идентичности жителей Эдинбурга и Белфаста: обычный житель Эдинбурга говорит о себе: «Британец азиатского происхождения, языки хинди и английский, бенгальский европеец» - это приводит к интенсивному развитию либерализма и демократии в Шотландии; наоборот жители Белфаста намеренно избегают сложности или смешивания идентичностей, определяют себя жестко и однозначно - «в результате сегодня они не имеют никакой открытой двери во внешний мир».
Межкультурное образование - это путь формирования многослойных идентичностей, это способ организации постоянного диалога, позволяющий строить демократическое сообщество через формирование надэтнических или надрелигиозных идентичностей. Межкультурное образование требует обновления старого греческого понятия «Paidea» или немецкого понятия «Bildung» так, чтобы развить диалоговые и межкультурные измерения воспитанности человека.
С позиции межкультурного образования, например, обучение британской истории должно включать вклад ислама, иудаизма, чернокожих, англичан, шотландцев, уэльсцев и др. в общебританскую культуру, цивилизацию и историю. При этом рассматриваются не только страницы сотрудничества, но и проблемы антипатии и конфликтов. То есть в отличие от мультикультура-лизма рассматривается не история или культура отдельных этносов, а история сообщества.
Межкультурное образование развивает у учащихся политические знания и умения так, чтобы устранить двойные и оппозиционные культуры наши/чужаки. Преодолевается актуальная проблема, когда учащиеся группы большинства воспринимают государство как «наше», а группы меньшинств -как иностранцев, которые вторгаются в наше государство и не принадлежат ему. С другой стороны, преодолевается проблема «изоляционизма» представителей групп меньшинств.
В заключение профессор Я. Гундара привел слова Хабермаса о том, что современное общество для своего дальнейшего существования должно найти способы преодолеть две основные опасности: взрывчатый потенциал мульти-культурализма и навязываемое извне монокультурное давление глобализации.
По мнению профессора Аугостино Портера (Италия), мультикультур-ное образование часто воспринимается как вынужденная мера - ответ на реальное усложнение многокультурности среды в связи с ростом миграции, а также для преодоления опасности развития национализма. Подспудно утверждается, что многокультурность общества - это большой риск и требуется его преодолевать. В то же время межкультурное образование смещает позицию - культурное многообразие здесь выступает реальным ресурсом построения эффективного демократического образования, так как только во взаимодействии и диалоге с «другими» у человека могут сформироваться демократические ценности равноправия и взаимоуважения. «Только если мы в состоянии сохранить и принимать этническое, культурное и религиозное разнообразие как ресурс, в пределах разделенных и общих
_ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА_185
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2008. Вып. 2
нообразие как ресурс, в пределах разделенных и общих правил и норм, только тогда человечество будет все еще жить на этой планете».
В историческом обзоре становления теории межкультурного образования профессор А. Портера указал, что в 50-х гг. в Европе основной акцент делался на преодоление лингвистических проблем в школах: ученики мигранты, с одной стороны, должны были быстро и эффективно освоить язык новой страны, но, с другой стороны, «сохранить» их родной язык и культуру так, чтобы оставалась возможность в любое время возвращения в родную страну. В 80-х гг. в Европе в связи с преодолением «ассимиляторской» тенденции обучения детей мигрантов (например, в немецкой «Auslânderpâdagogik» - педагогика для иностранцев или французской «pédagogie d'accueil» - педагогика приема) утвердилась важность межкультурного измерения образования.
Впервые в истории педагогики, дети иностранцев больше не расценивались как «проблема» или «дети риска», но начали восприниматься как ресурс. Официально была признана важность объединения людей из различных этнических, культурных и религиозных групп для личного и общественного развития.
Сравнивая понятия «межкультурное» и «транскультурное» образование (transcultural education), профессор А. Портера указал, что второе, как в случае с транскультурной психологией, обращается к надкультурному - в этом смысле образовательные стратегии стремятся к развитию общечеловеческих универсальных элементов, например ценностей уважения, мира, правосудия, защиты окружающей среды, человеческого достоинства, автономии и т.д. При всех неоспоримых плюсах здесь есть проблема, когда мир представляется «нереалистично» единообразным, в то время как в действительности он является очень разнородным и фрагментарным. Опасность настойчиво внедряемого в Европе транскульутрного образования заключается в том, что упускается специфическое социальное и культурное своеобразие каждого человека. Кроме того, транскульутрное образование может оказаться формой культурного империализма, посредством которого Европа или Западный мир стремятся навязать систему своих ценностей остальной части мира. Другая возможная опасность транскульутрного образования - опасность застоя. Постоянно протекающие процессы социальных изменений игнорируются, фактические культурные различия не учитываются. Одним из следствий может стать фактическое поощрение педагогики ассимиляции меньшинств.
Вместо этого мульти- или плюрокультурное (pluricultural) образование стало адекватным для отражения многообразия культур. Образовательное вмешательство, определенное как мультикультурализм, мультикультурное образование или мультикультурная педагогика, работает от фактической ситуации присутствия двух или более культур и стремится к признанию общностей и различий. В этом случае уважается право быть «отличающимся» или быть «другим». Всем людям - и местным, и приезжим - даются одинаковые права. Цель мультикультурного образования - мирное сосуществование. Главные риски - тенденция видеть другие культуры как статические и неизменные, так
2008. Вып. 2 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
же как опасность расслоения или иерархизации отдельных людей или этнических групп. Здесь есть риск ограничения экзотическими или фольклорными представлениями о разных культурах и фактического принуждения людей к идентификации с представлениями о культуре происхождения даже тогда, когда реально эта «экзотическая культура» уже не существует.
Межкультурная педагогика, по мнению А. Портера, представляет «ко-перниканскую революцию». Понятия «идентичность» и «культура» не интерпретируются больше как статические, но как динамические. Быть «другим» и «странным» не отмечается как опасность или риск в терминах деви-антного поведения или болезни, но как возможность для обогащения, для личного и социального роста. Встреча с «другим», с человеком отличающегося культурного происхождения, отмечается как вызов и как возможность конфронтации или взаимодействия в мире ценностей, правил и поведенческих стандартов.
Таким образом, межкультурное образование находится как бы между универсализмом и релятивизмом. В то же время межкультурное образование может включить в единую категорию оба предыдущих в новом синтезе. Другими словами, межкультурное образование может включить все положительные аспекты транс- и мультикультурной педагогики, но одновременно учесть все названные опасности, вызывать их понимание.
В завершение профессор А. Портера процитировал слова Абдаллах-Претчелли о том, что мультикультурное образование обращается к явлениям описательной природы, соответственно педагогические стратегии обращаются к тому, чтобы жить в более или менее мирном сообществе, друг рядом с другом, однако же применение приставки «меж» начинает описывать динамику отношений, взаимодействия, обмена между двумя или более людьми или группами. Общества могут быть определены как мультикультурные в том смысле, что в них признается право сосуществования людей с различными нормами, ценностями, религиями и типами мышления. Образовательное же вмешательство должно быть межкультурным: различия соединены и вызывают взаимодействие.
Представляя наш университет и российскую науку в целом, я рассказывал о развитии теории межкультурного образования в научно-исследовательских школах профессоров УдГУ: Аллы Николаевны Утехиной, Галины Сергеевны Трофимовой, Веры Юрьевны Хотинец, а также о сущности теории межкультурной языковой компетентности (Е. Пассов, И. Зимняя и др.); теории диалога культур (М. Бахтин, В. Библер, С. Курганов и др.) и теории интеграции образования (А. Данилюк). Также я анализировал опыт ряда школ Удмуртской Республики, в которых реализуются одна или несколько моделей мультикультурного образования.
На круглом столе, посвященном проблемам реализации межкультурного и мультикультурного образования в практике работы образовательных учреждений, выступили координатор созданной в 2007 г. Международной сети межкультурного образования профессор Тереза Агуадо (Испания), профессо-ры Кристина Блезжинская (Польша), Ягдиш Гундара (Велико-британия),
ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2008. Вып. 2
Кристина Алеманн-Гьонда (Германия), Микаель Лучак (Австрия), Рай Синг Верма (Индия), Нектария Палаиологу (Греция), Агустино Портеро (Италия). Сделаю краткий обзор наиболее интересных идей.
«ЮНЕСКО и Совет Европы рекомендуют, чтобы в современном многокультурном обществе каждый человек научился управлять и внешним давлением, и внутренними потребностями, и потенциалом, развить способности к самоопределению и выбору правильных ценностей. Педагогика должна выполнить трудную задачу разработки такого образа жизни человека, который был бы надежным ориентиром в поддержке и обучении детей в это чреватое рисками и опасностями время...».
«Существует совпадение некоторых сущностных моментов в теориях межкультурного и мультикультурного образования, а именно: внимание не только на внешние различия между людьми - цвет кожи, разрез глаз и др., но главное, на самобытность мышления и, прежде всего, ценностей, религий, норм и традиций в их поведенческих и лингвистических выражениях; обоснование и внедрение образовательных и других социальных систем, нацеленных на уважение разнообразия (это не подразумевает, что коренное население должно перенять мировоззрение или привычки иммигрантов, а означает уважение и признание любого человека, его достоинства независимо от его кожи, национальности или религиозности); замена «смещённых парадигм» восприятия разнообразия, при которых оно связывается с опасениями или контролем рисков, на парадигмы ценности разнообразия как возможности социального и личностного развития, обусловленная введением категорий диалога и взаимодействия...».
«Обсуждения различного опыта практических событий в школах и внешкольных действиях, применяемых в ответ на иммиграцию и многокультурное сосуществование, позволяет выделить наиболее эффективные методы, которые были реализованы в Европе: возможность повторного посещения дисциплин, перестроенных в соответствии с межкультурной интерпретацией; кооперативное (групповое) обучение как успешная форма для установления доброжелательных отношений среди всех вовлеченных людей и, одновременно, для повышения уровня усвоения материала; особое внимание организационным аспектам образования - лидерству, управлению, ресурсам. Основные проблемы реализовавшихся образовательных проектов: недостаточная включенность преподавателей - одни реализуют, другие - равнодушны; невнимание к созданию эффективных сетей взаимодействия образовательных учреждений и разных общественных институтов; необоснованность длительности проектов и возможностей будущих преобразований. Наиболее эффективными необразовательными проектами следует признать проекты посредничества - стратегии и приемов договориться и уладить образовательные, социальные и политические конфликты».
«Представители образования должны ясно представлять, что трудности не всегда являются результатом культурных различий, и поэтому межкультурное образование будет эффективно, только если одновременно будут ре-
2008. Вып. 2 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
шаться ежедневные материальные проблемы различных социальных групп: бедность, жилье, безработица, вид на жительство и др. ...».
«Демократические страны должны инвестировать существенные количества усилий, прежде всего, в развитие культуры всех граждан, но не только в поддержку их традиционных ценностей, но и в «хорошее образование» молодежи как профилактическую меру против социальных потрясений и инструмент для «социального лифта» неиспользованного потенциала людей...».
«Межкультурное образование сущностно соответствует универсальным ценностям человечества в своем уважении к аксиологическим, религиозным и поведенческим различиям; оно поощряет стратегии, нацеленные на интеграцию и на способность сосуществовать и взаимодействовать несмотря на различия. Межкультурное образование дает шанс учащимся сформировать многослойные идентичности, которые не ограничиваются этничностью или государственными границами, а скорее основаны на принципах демократического гражданства...».
Подводя итоги конференции, профессор Кристина Блезжинская отметила, что присутствие на конференции научных экспертов, представителей образования, психологов, социологов, социальных работников и политических деятелей из разных стран позволило на теоретическом уровне проанализировать модели образования, развивающиеся в ответ на миграцию и этническую, лингвистическую и культурную сложность современного общества, а именно, теоретические модели транскультурного, мультикультурного и межкультурного образования. В ходе конференции была сделана попытка выработки общего языка для исследователей, придерживающихся разных позиций - своеобразный межкультурный диалог представителей разных научных школ; на практическом уровне было проведено сравнение различных событий и интересных методов в системе образования и в других социальных секторах - в здравоохранении, в экономике, в политике, вызванных поиском решения проблем, связанных с мультикультурностью и ростом иммиграции; определились будущие планы: эпистемологические и концептуальные дебаты и обсуждения нацелить на идентификацию и выбор самых подходящих, адекватных и эффективных решений для системы образования, а также для иных социальных и политических стратегий в объединенном международном контексте.
