CC BY
25
УДК 37.014 ББК 74.04(0)
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЧЕХИИ И СТРАНАХ БАЛТИИ: ВЕРИФИКАЦИЯ ГИПОТЕЗ1
INTERDISCIPLINARY RESEARCH IN EDUCATION IN THE CZECH REPUBLIC AND THE BALTIC STATES: VERIFICATION OF HYPOTHESES
Долгая Оксана Игоревна
Старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», кандидат педагогических наук E-mail: o-dolgaya@yandex.ru
Тагунова Ирина Августовна
Руководитель Центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, доцент E-mail: tagunovair@mail.ru
Шапошникова Татьяна Дмитриевна
Старший научный сотрудник ФГБНУ Институт стратегии развития образования РАО», кандидат педагогических наук E-mail: tatianashap@inbox.ru
Dolgaya Oksana I.
Senior research fellow at the Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", PhD in Education E-mail: o-dolgaya@yandex.ru
Tagunova Irina A.
Head of the Centre for Comparative Studies in Education, the Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", ScD in Education, Associate Professor
E-mail: tagunovair@mail.ru
Shaposhnikova Tatjana D.
Senior research fellow at the Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", PhD in Education
E-mail: tatianashap@inbox.ru
1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 гг. (номер проекта № 27.8520.2018/БЧ).
Аннотация. Целью статьи является представление междисциплинарных исследований в образовании в Чешской Республике и странах Балтии. Анализ оригинальной источниковой базы показал, что в настоящее время для исследовательских проектов в области образования и программ характерна их междисциплинарность. Исследования проводятся коллективами ученых педагогов, социологов, психологов. Большую часть составляют эмпирические исследования, методом верификации гипотез в которых являются эмпирические факты (данные тестов, интервью, анкетирования), обработанные соответствующими научными методами.
Abstract. The aim of the article is to present the interdisciplinary research in education in the Czech Republic and the Baltic States. The analysis of the original source base showed that at present the research projects in the field of education and programs are characterized by their interdisciplinary nature. The research is conducted by teams of scientists - teachers, sociologists, psychologists, etc. Most of the empirical research is carried out, the method of verification of hypotheses in which is the empirical facts (test data, interviews, questionnaires, etc.), processed by appropriate scientific methods.
Ключевые слова: междисциплинарные исследования, постнеклассика, эмпирические исследования, чешские междисциплинарные исследования в образовании, способы и методы верификации гипотезы исследования.
Keywords: interdisciplinary research, post-non-classics, empirical research, Czech interdisciplinary studies into education, strategies and methods of verification of the hypothesis of research.
Междисциплинарность как одна из методологических и науковедческих идей получила широкое распространение с 1970-х гг. на новом этапе развития науки - постнеклас-сическом.
Понятие постнеклассической науки ввел в конце 1980-х гг. академик АН СССР В. С. Степин, тем самым обозначив новый этап в развитии науки, связанный со становлением нелинейного естествознания в процессе научной революции, проходящей в последние три десятилетия и до настоящего времени не закончившийся. Этот процесс связан с такими открытиями, как программа унитарных калибровочных теорий (С. Вайнберг, А. Салам и др.), общенаучная исследовательская синергетическая программа (Г. Хакен, И. Пригожин). Признаками постнеклассической науки являются изменение характера научной действительности, связанное с компьютеризацией; распространение междисциплинарных исследований; повышение значения политических и социально-экономических факторов развития науки. Объект постнеклассической науки - это сложная саморазвивающаяся система, способная к самоорганизации. Происходит включение ценностных факторов в науку, использование методик гуманитарных исследований в естественной науке.
Что касается междисциплинарных исследований, то В. С. Степин в своей книге 2009 г. писал, что «наряду с дисциплинарными исследованиями на передний план все чаще выдвигаются междисциплинарные и проблемно-ориентированные формы исследовательской деятельности. Классическая и, в определенной степени, неклассическая наука
были ориентированы, прежде всего, на постижение изолированного фрагмента действительности, выступавшего в качестве предмета той или иной научной дисциплины. Дисциплинарные исследования доминировали, хотя и дополнялись междисциплинарными. Что же касается специфики современной науки конца ХХ - начала XXI вв., то ее определяют комплексные исследовательские программы, в которых принимают участие специалисты различных областей знаний. Организация таких исследований во многом зависит от определения приоритетных направлений, их финансирования, подготовки кадров. В самом же процессе определения научно-исследовательских приоритетов наряду с собственно познавательными целями все большую роль начинают играть цели экономического и социально-политического характера» [1, с. 288].
Предметом современных междисциплинарных исследований являются сложные системные объекты, «которые в отдельных дисциплинах зачастую изучаются лишь фрагментарно, поэтому эффекты их системности могут быть вообще не обнаружены при узкодисциплинарном подходе, а выявляются только при синтезе фундаментальных и прикладных задач в проблемно-ориентированном поиске» [1, с. 289].
В современной Чехии междисциплинарные исследования в области образования проводятся в основном в высших учебных заведениях, например, Карловом университете (г. Прага) (педагогический факультет, факультет социальных наук, психологический), Университете Массарика (г. Брно) (философский, педагогический факультеты, социологический) - оба этих университета включены в список QS World University Rankings лучших университетов мира, Университете Палацкого в г. Оломоуце, где была создана лаборатория исследований в области социальных наук в рамках факультета социологии и андрагогики. В этой лаборатории проводятся как фундаментальные, так и прикладные исследования в области человеческих ресурсов и работы с ними - как правило, это междисциплинарные исследования, результаты которых важны для разных отраслей знаний: социологии, образования, экономики, психологии. Лаборатория исследований в области социальных наук сотрудничает с Социологическим институтом Академии наук Чешской Республики и частным агентством Focus - центром социального и маркетингового анализа, который финансируется совместно Европейским социальным фондом и государственным бюджетом Чешской Республики.
Финансирование исследований в университетах происходит через систему грантов Чехии или различные фонды исследований в рамках Европейского Союза. Междисциплинарные исследования в области образования проводятся в основном коллективами ученых - педагогов, социологов и психологов. Такого рода исследования, преимущественно эмпирические, опираются на обширный эмпирический материал, включающий данные стандартизированных тестов, анкет, интервью и др. Часто в подобных исследованиях чешские ученые используют уже признанные международные тесты PIRLS, PISA, SIALS и др.
Примером междисциплинарного исследования в области образования можно назвать «Панельное исследование развития языковых, когнитивных умений и начальной грамотности учащихся I ступени основной школы», выполненное коллективом педагогов, психологов, социологов и лингвистов в 2013-2015 гг. в Карловом университете на факультете социальных наук [2]. Сами авторы называют это исследование первым чешским панельным социально-психологическим исследованием детей в первые два года обязательного обучения.
Целью данного исследования было изучение развития языковых, когнитивных умений и начальной грамотности у школьников в начале обязательного обучения в зависимости от их социокультурного окружения в семье и характерных особенностей школы, то есть школьного обучения с учетом ее местоположения (город, пригород, сельская местность). В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о наличии такой зависимости. Авторы полагали, что уникальность их исследования состоит в том, что при поступлении в начальную школу изучалось развитие детей во взаимодействии семья - школа - социальное окружение.
Для участия в исследовании было отобрано 25 из 668 основных школ Среднечеш-ского края и Праги. Для репрезентативности использовалась многоэтапная случайная выборка. Было сформировано 5 страт, представляющих центр Праги, другие районы Праги, пригород Праги, Среднечешский край - на основе анализа уровня образованности населения, проведенного в 2011 г. В каждой страте по 5 школ, что, по мнению авторов, позволяет улучшить сегментацию населения, лучше провести сравнение школ в соответствии с территориальным расположением и приводит к более высокой репрезентативности с точки зрения образовательного уровня семей. Для проведения исследования были отобраны педагоги, использующие в своей работе с детьми аналитико-синтетический метод. Было отобрано 194 мальчика и 245 девочек, начавших обучение в 2013/14 учебном году. При отборе также учитывались определенные критерии.
Исследование проходило в три этапа:
• Первый этап в сентябре и октябре 2013 г. представляет детей в период перехода из детского сада в начальную школу.
• Второй этап - проверка результативности этих учеников в конце первого учебного года (май-июнь 2014),
• Третий этап - конец второго класса (май-июнь 2015), когда все ученики уже знакомы с основными правилами грамотности. Сбор данных на каждом этапе проходил в течение нескольких (3-4) коротких (35-45 мин) индивидуальных встреч с каждым школьником, когда помощник с ребенком в игровой форме решал языковые тесты, когнитивные тесты и тесты уровня начального чтения и письма. Ученики на первом и третьем этапе отвечали на вопросы в полуструктурированном интервью, целью которого было выяснить, из какой социально-культурной среды они приходят в школу.
В исследовании были использованы тесты для проверки языковых и когнитивных умений и ранней грамотности, ранее подготовленные и адаптированные авторами данного исследования Seidlova Malkova G., Caravolas М. для чешской секции в проекте ELDEL [3]. Эти тесты квазистандартизированы и уже опробованы в большом количестве школ случайной выборки в психолого-диагностических целях и признаны валидными. Краткие тесты были подготовлены и для родителей, что позволило выявить их уровень образованности и другие параметры.
Полученный материл тестов обработан и проанализирован в сотрудничестве с Чешским социально-научным архивом данных Социологического института Академии наук ЧР статистическими методами. Эмпирический материал был систематизирован в обобщающие таблицы по трем этапам исследования.
Другим обязательным источником данных были два структурированных индивидуальных интервью с детьми на 1-м и 3-м этапах, в результате которых исследовались разные стороны социализации. Также был собран и обработан материал про школы.
Репрезентативная выборка школ и учеников, обширный полученный и структурно проанализированный материал позволили подтвердить гипотезу о прямой зависимости подготовленности детей к школе от социокультурных условий: умеют читать 11% детей из семей, где родители имеют основное или среднее образование, и соответственно 45% детей из семей, где родители с высшим образованием.
Данное исследование является междисциплинарным по критериям Э. Мирского [4] (междисциплинарный коллектив, единый предмет исследования и его результаты могут использоваться в нескольких научных областях: педагогике, психологии и социологии). Оно репрезентативно, поскольку выборка была случайной и сделана по определенным критериям. Верификация гипотезы в исследовании проведена с помощью сбора эмпирических данных посредством эмпирических методов - тесты, интервью, анкетирование, обработка научными статистическими методами, что является достаточным для утверждения, что результаты данного исследования можно считать достоверными.
Еще одним междисциплинарным эмпирическим исследованием, проведенным в Карловом Университете учеными педагогического факультета и факультета социальных наук, является проект «Верификация концепта академического оптимизма в чешских школах второй ступени обязательного образования» в рамках грантового проекта ЧР «Соотношение способностей, образования и результатов на рынке труда: лонгитюдное исследование» (2016-2017) [5].
Целью данного исследования было подтверждение функциональности концепта академического оптимизма в чешской основной школе и зависимости между академическим оптимизмом и результатами обучения.
Исследователи считают, что в случае положительного ответа на оба вопроса необходимо учитывать в подготовке будущих учителей помимо содержания и методических знаний (относительно того, чему и как учить) также их профессиональные убеждения.
Исследование эффективности школьного образования подчеркивает важность убеждений учителей для обучения учащихся, существенно влияющих на поведение учителей и их отношение к ученикам и их родителям. Изменение убеждений является предпосылкой для изменения работы учителей и образования в целом. Убеждения учителей в различных педагогических исследованиях концептуализируются многими способами, данное исследование направлено на локализацию инструментов измерения понятия академического оптимизма, который возможен в двух видах - в качестве коллективных характеристик преподавательского состава и как индивидуальные характеристики каждого отдельного учителя - и сочетает в себе три важных аспекта профессионального кредо учителя: восприятие своих собственных навыков обучения и возможностей педагогической работы, доверия у учащихся и их родителей и акцент на результатах обучения. В исследовании были изучены оба вида академического оптимизма с целью выявления наиболее характерного для чешской среды. Также исследовалась связь между академическим оптимизмом и учебными достижениями учащихся.
Академический оптимизм подчеркивает потенциальные возможности школы в преодолении социально-экономических факторов, отрицательно влияющих на результаты
учащихся. В ранее проведенных в разных странах исследованиях показано, что академический оптимизм оказывает положительное влияние на результаты ученика, независимо от социально-экономического статуса, предыдущих достижений учащихся и различных демографических характеристик. Это было зарегистрировано в различных образовательных системах, например, в Техасе (Smith & Hoy, 2007), Вирджинии (Kirby & DiPaola, 2011) и Алабаме (2012), в канадском штате Онтарио (2008), на Тайване (2011, 2013), в Иране (2011), в ЮАР (2012), в Турции (2014), в Пакистане (2014), в Бельгии (2014). Показатель академического оптимизма был использован в TIMSS 2011 под названием «акцент на изучении школьных достижений». В TIMSS положительную корреляцию между данным показателем и результатами тестов продемонстрировало большинство стран-участниц (Martin и др., 2013) [6]. Положительное влияние школы на успеваемость было также продемонстрировано в национальных исследованиях (например, Nilsen & Gustafsson, 2014) [7]. Концепция академического оптимизма имеет свои истоки в позитивной психологии (Pajares, 2001) [8], и социальной когнитивной теории, и теории воспринимаемой эффективности (Бандура, 1986, 1997) [9; 10].
Ранее проведенные международные исследования результатов обучения показали, что чешские учителя имеют низкую самооценку по сравнению с их зарубежными коллегами и мало доверяют своим ученикам и их родителям (Martin et al., 2013) [6].
В качестве доказательной базы в данном исследовании использовались данные проекта Kalibro 2016 г., в ходе которого было опрошено 325 учителей и 1316 учеников 9-го класса из 39 основных школ. Кроме того, было опрошено 429 учителей из 102 основных школ Чешской Республики.
Для анализа и выявления коллективного академического оптимизма авторами использовались тесты Hoy и соавт. (2006) [11], которые применялись для изучения академического оптимизма в фламандской части Бельгии (Boonen и др., 2014) [12]. Данные тесты включали восемь вопросов на восприятие самоэффективности учителей, девять вопросов, связанных с их доверием к ученикам и их родителям, и пять вопросов по результатам обучения. Чтобы определить индивидуальный академический оптимизм, чешские исследователи применяли тесты Fahy и соавт. (2010) [13], которые включали три вопроса по каждому из этих трех компонентов: самоэффективность, доверие и результаты учеников. Помимо тестов было проведено индивидуальное интервьюирование учителей.
Как говорилось ранее, целью авторов исследования было подтверждение гипотезы о том, что в чешской образовательной реальности действует концепция коллективного и индивидуального академического оптимизма и определение, какой из этих двух видов является более характерным для Чехии.
Анализ результатов проведенного исследования выявил, что для чешских учителей предпочтительнее индивидуальный академический оптимизм в отличие от многих стран, где превалирует коллективный академический оптимизм. Что касается коллективного оптимизма, то большинство учителей (около 58%) не проявляют желания сотрудничать со своими коллегами, обсуждать их деятельность и убеждения. Авторы предполагают, что причина этого кроется в том, что чешские учителя очень мало общаются между собой и, кроме того, считают, что школа не отвечает социальным ожиданиям.
Что касается зависимости результатов (были изучены результаты по математике) учеников от академического оптимизма учителей, то при анализе эмпирических фактов не удалось подтвердить данную зависимость.
В своем исследовании ученые применяли аналитические методы, в частности, анализ многочисленных международных тестирований и изучение теоретических исследований по заданной проблематике. Полученные методами эмпирического исследования (анкетирование, тестирование, опросы, интервьюирование) эмпирические данные обрабатывались методами математической статистики. Выводы, сделанные авторами приведенного междисциплинарного исследования, подтверждаются методами верификации, характерными для подобного рода эмпирических исследований: значительный объем научных данных, полученных от большого числа респондентов репрезентативной выборки; применение ранее опробированных и давших валидные результаты международных и национальных тестов; сравнение собственных результатов с результатами международных исследований. Таким образом, выдвинутая в исследовании гипотеза о наличии среди чешских учителей концепции академического оптимизма подтверждена эмпирическим путем.
Следует отметить, что междисциплинарные исследования в последние десятилетия становятся чрезвычайно популярными и проводятся во многих странах. Большинство среди них являются достаточно масштабными, опирающимися на большой объем эмпирического материала, часто в них принимают участие несколько стран, и сравнение проводится между участниками исследования. Примером может послужить российско-эстонско-латвийский проект по исследованию влияния конструктивистских убеждений учителей математики на успешность обучаемых ими школьников. Исследователи исходили из того, что традиционные убеждения педагогов включают в себя понимание ими учебного процесса как переноса знаний, а конструктивистская позиция учителей математики предполагает нацеленность на самостоятельное получение знаний самими школьниками при помощи специально организованной деятельности учителя и требует интерактивных методов обучения, активной позиции самих школьников, что непременно повысит их успеваемость и обеспечит успешность в усвоении математических знаний, умений и компетенций.
В 2012-2016 гг. российскими, латвийскими и эстонскими учеными было осуществлено международное исследование убеждений преподавателей математики. Предполагалось, что у педагогов с конструктивистскими ориентирами в своей педагогической деятельности обучающиеся продемонстрируют более высокие результаты учебы, учебных компетенций, универсальных умений. В ходе исследования было установлено, что основной целью образования в Латвии является обеспечение школьников знаниями и навыками, которые будут необходимы им в повседневной жизни. В эстонском образовании отмечается преобладание упражнений и заданий, направленных на заучивание и тренировку определенных действий и алгоритмов. В России взята цель на формирование универсальных учебных умений в проектной деятельности, активной субъектной позиции школьников и всех субъектов учебного процесса.
Сравнение результатов исследования позволило ученым признать, что учителя математики исследуемых стран постсоветского пространства не только по-разному относятся к междисциплинарности, но и обладают разным уровнем конструктивизма в обучении.
Обучение математике для большинства из них - это конструктивный процесс, предпочтение отдается развитию мыслительной деятельности школьников. 27% российских педагогов являются традиционалистами, то есть в своей профессиональной работе делают акцент на преподавании математики как набора правил, формул и процедур - они по-прежнему остаются важными при обучении математике в России. 20% российских учителей, 8% эстонских и 11% латвийских учитывают в обучении два подхода одновременно, то есть данные педагоги в своем преподавании стараются уделять достаточно внимания как инструментальной части в математической подготовке школьников (знание фактов и процедур), так и инновационным технологиям. Эстонские учителя компромиссны в отношении двух подходов к обучению: убеждения эстонских учителей говорят о возможности для них рассмотрения обучения математике и как строительства знаний, и как их передачи [14].
Результаты исследования позволили ученым утверждать, что убеждения педагогов влияют на успешность успеваемости школьников: они были выше у школьников, чьи педагоги придерживались конструктивистских взглядов на обучение. Подтверждение гипотетических положений проведенного сравнительного исследования было верифицировано комплексом методов (качественными и количественными, анализом эмпирических данных, их статистической проверкой) и сравнением с результатами другого масштабного исследования качества образования в контексте экономических, культурных, демографических показателей образования, осуществленных в России в проекте «Углубленный анализ результатов исследований качества образования в контексте экономических показателей образования», выполненного в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2013 г. [15].
Таким образом, в результате проведенного анализа оригинальных источников можно констатировать, что за рубежом, в частности в Чешской Республике и некоторых странах СНГ, в настоящее время проводятся междисциплинарные эмпирические исследования, направленные на выявление результативности обучения школьников в зависимости от различных параметров. Становится очевидной ориентация данных исследований на повышение успеваемости учащихся, на выявление заинтересованности педагогического состава школы в результатах обучения. Большое количество междисциплинарных исследований в образовании отражает важность научного подхода и необходимость привлечения знаний различных научных областей для повышения эффективности образовательного процесса.
Список литературы
1. Степин В. С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения // Постнеклассика: философия, наука, культура. - СПб.: Изд. дом «Мiръ», 2009. -С. 249-295.
2. Panelovä studie vyvoje jazykovych, kognitivnich a rane gramotnostnich dovednosti zäkü 1. Stupne zäkladnich skol. FSV UK. - Praha, 2015.
3. Seidlovä Mälkovä G., Caravolas M. Baterie testü fonologickych schopnosti, BTFS. -Praha: Närodni üstav pro vzdeläväni, 2013.
4. Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. - М.: Наука, 1980. 304 с.
5. Strakova J., Simonova J., Greger D. Overeni konceptu akademickeho optimismu na ceskych skolach druheho stupne povinneho vzdelavani // Pedagogicka orientace. -2017. - Vol. 27, No. 3. - P. 397-418. - DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2017-3-397.
6. Martin M. O., Foy P., Mullis I.V.S., O^Dwyer L. M. Effective schools in reading, mathematics and science at fourth grade // TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade -Implications for early learning / M. O. Martin, I.V.S. Mullis (Eds.). - Chestnut Hill: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College, 2013. - P. 109-178.
7. Nilsen T., Gustafsson J.-E. School emphasis on academic success: Exploring changes in science performance in Norway between 2007 and 2011 employing two-level SEM // Educational Research and Evaluation. - 2014. - Vol. 20, No. 4. - P. 308-327.
8. Pajares F. Toward a positive psychology of academic motivation // Journal of Educational Research. - 2001. - Vol. 95, No. 1. - P. 27-35.
9. Bandura A. Social foundations of thought and action. - New York: Pretice-Hall, 1986.
10. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. - New York: Freeman, 1997.
11. Hoy W. K., Tarter C. J., Woolfolk Hoy A. Academic optimism of schools: A force for student achievement // American Educational Research Journal. - 2006. - Vol. 43, No. 3. - P. 425-446.
12. Boonen T., Pincsten M., Van Damme J. Shoud schools be optimistic? // Educational Research and Evaluation. - 2014. - Vol. 20, No. 1. - P. 3-24.
13. Fahy P. F., Wu Y. C., Hoy W. K. Individual academic optimism of teachers: A new concept and its measure // Hoy W. K., DiPaola M. Analyzing school contexts: Influences of principals and teachers in the service of students. - Greenwich: Information Age, 2010. - P. 209-227.
14. Сравнительное исследование убеждений и практик учителей математики основной школы в России, Эстонии и Латвии / Е. Ю. Карданова, А. А. Пономарева, Е. Н. Осин, И. С. Сафуанов // Вопросы образования. - 2014. - № 2. - С. 44-81.
15. Углубленный анализ результатов исследований качества образования в контексте экономических показателей образования // Приоритетные направления развития: государственное и муниципальное управление. Подразделение: Международная лаборатория анализа образовательной политики. Проект выполнен в рамках Программы фундаментальных исследований ВШЭ. 2013.
References
1. Stepin V. S. Klassika, neklassika, postneklassika: kriterii razlicheniya. In: Postneklas-sika: filosofiya, nauka, kultura. St. Petersburg: Izd. dom "Mir", 2009. Pp. 249-295.
2. Panelova studie vyvoje jazykovych, kognitivnich a rane gramotnostnich dovednosti zakfi 1. Stupne zakladnich skol. FSV UK. Praha, 2015.
3. Seidlova Malkova G., Caravolas M. Baterie testti fonologickych schopnosti, BTFS. Praha: Narodni ¿stav pro vzdelavani, 2013.
4. Mirskiy E. M. Mezhdistsiplinarnye issledovaniya i distsiplinarnaya organizatsiya nauki. Moscow: Nauka, 1980. 304 p.
5. Strakovâ J., Simonovâ J., Greger D. Ovëreni konceptu akademického optimismu na ceskych skolâch druhého stupnë povinného vzdëlâvâni. Pedagogickâ orientace. 2017, Vol. 27, No. 3, pp. 397-418. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2017-3-397.
6. Martin M. O., Foy P., Mullis I.V.S., O'Dwyer L. M. Effective schools in reading, mathematics and science at fourth grade. In: Martin M. O., Mullis I.V.S. (Eds.). TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade - Implications for early learning. Chestnut Hill: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College, 2013. Pp. 109-178.
7. Nilsen T., Gustafsson J.-E. School emphasis on academic success: Exploring changes in science performance in Norway between 2007 and 2011 employing two-level SEM. Educational Research and Evaluation. 2014, Vol. 20, No. 4, pp. 308-327.
8. Pajares F. Toward a positive psychology of academic motivation. Journal of Educational Research. 2001, Vol. 95, No. 1, pp. 27-35.
9. Bandura A. Social foundations of thought and action. New York: Pretice-Hall, 1986.
10. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman, 1997.
11. Hoy W. K., Tarter C. J., Woolfolk Hoy A. Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal. 2006, Vol. 43, No. 3, pp. 425-446.
12. Boonen T., Pincsten M., Van Damme J. Shoud schools be optimistic? Educational Research and Evaluation. 2014, Vol. 20, No. 1, pp. 3-24.
13. Fahy P. F., Wu Y. C., Hoy W. K. Individual academic optimism of teachers: A new concept and its measure. In: Hoy W. K., DiPaola M. Analyzing school contexts: Influences of principals and teachers in the service of students. Greenwich: Information Age, 2010. Pp. 209-227.
14. Kardanova E. Yu., Ponomareva A. A., Osin E. N., Safuanov I. S. Sravnitelnoe issledo-vanie ubezhdeniy i praktik uchiteley matematiki osnovnoy shkoly v Rossii, Estonii i Latvii. Voprosy obrazovaniya. 2014, No. 2, pp. 44-81.
15. Uglublennyy analiz rezul'tatov issledovaniy kachestva obrazovaniya v kontekste ekonomicheskikh pokazateley obrazovaniya. In: Prioritetnye napravleniya razvitiya: gosudarstvennoe i munitsipalnoe upravlenie. Podrazdelenie: Mezhdunarodnaya lab-oratoriya analiza obrazovatelnoy politiki. Proekt vypolnen v ramkakh Programmy fundamentalnykh issledovaniy VShE. 2013.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 6
