Методы целевой установки к организации чтения художественного произведения как предпосылка сотворчества писателя и читателя

Поликарпова Е.М.

Министерство образования и Коми государственный

науки Российской Федерации педагогический институт

ЧЕЛОВЕК, КУЛЬТУРА, ОБРАЗОВАНИЕ

Научно-образовательный и методический рецензируемый журнал

№ 1 / 2011

Сыктывкар 2011

Научно-образовательный и методический рецензируемый журнал

Издается с 2011 года

Публикуемые материалы прошли процедуру рецензирования

и экспертного отбора

Адрес:

167982, г. Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 25 Телефон: (8212) 24 32 35; (8212) 20 16 01 Факс: (8212) 21 44 81

Редакционный совет журнала «Человек, культура и образование»

- Председатель редакционного совета - доктор филологических наук, профессор С.А. Гончаров (Санкт-Петербург)

- Зам. председателя - доктор искусствоведения, профессор Л.М. Мосолова (Санкт-Петербург)

- Васильев П.В. - канд. педагогических наук, доцент (Сыктывкар)

- Глазачев С.Н. - доктор педагогических наук, профессор (Москва)

- Золотарев О.В. - доктор исторических наук, профессор (Сыктывкар)

- Зюзев Н.Ф. - доктор философских наук, профессор (Сыктывкар)

- Королева Т.П. - кандидат педагогических наук, доцент (Сыктывкар)

- Леете А. - доктор философии, профессор (Тарту, Эстония)

- Люсый А.П. - кандидат культурологии, доцент (Москва)

- Майбуров А.Г. - кандидат педагогических наук, доцент (Сыктывкар)

- Машарова Т.В. - доктор педагогических наук, профессор (Киров)

- Муравьев В.В. - доктор философских наук, профессор (Сыктывкар)

- Садовский Н.А. доктор педагогических наук, профессор (Сыктывкар)

- Соколова Л.В. - доктор филологических наук, профессор (Сыктывкар)

- Сулимов В.В. - доктор филологических наук, доцент (Сыктывкар)

- Сурво А. - доктор философии (Хельсинки, Финляндия)

- Тираспольский Г.И. - доктор филологических наук, профессор (Сыктывкар)

- Фадеева И.Е. - доктор культурологии, профессор (Сыктывкар)

- Шабаев Ю.П. - доктор исторических наук, профессор (Сыктывкар)

Редакционная коллегия журнала

Т.П. Королева, О.А. Старцева, В.А. Сулимов, И.Е. Фадеева Ответственный редактор - И.Е. Фадеева http://www.kgpi.ru, [email protected]

ISSN 2223-1277 © Коми государственный педагогический институт, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ПРОСТРАНСТВО КУЛЬТУРЫ: 5

СМЫСЛЫ, ПРОЦЕССЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ

В.В. Муравьев Возрастной состав населения и инкультурация 5

М.Б. Мелехина «Субъективные нарративы» как возможность «сгуст- 16 ков опыта» говорить (к вопросу о культурной идентичности)

И.Е. Фадеева Эстезис и семиозис: феноменология эстетического 33 опыта

ФИЛОЛОГИЯ: ЛИТЕРАТУРА - ЯЗЫК - ТЕКСТ 44

И.В. Ерофеева Образная система современного медиатекста: 44

аксиология вопроса

Н.В. Кожуховская Рассказ «Люцерн»: к проблеме художественного 52 метода Л.Н. Толстого

М.Ю. Олешков Процессуальная модель общения: аспекты реализа- 64 ции

ВЫСШАЯ ШКОЛА: ПРАКТИКУМ 76

Л.К. Гаврилина, Н.Е. Емельянова О культурологическом подходе к 76 отбору содержания практикума в курсе «Конфликтология»

Л.И. Краева, И.Ю. Краева Формирование личности студента и цен- 90 ности народной педагогики

А.П. Люсый «Опознание локальных текстов культуры»: концепция 95 учебного курса

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ 119

П.В. Васильев Развитие представлений о коллективе учащихся как 119 о субъекте педагогического процесса в отечественной педагогике в 20-30-е годы XX века

В.А. Сулимов Образование в системе интеллектуальных практик: по- 129 становка проблемы

УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ УНИКАЛЬНОГО: РЕФЛЕКСИИ НА- 137 ЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР

В.Г. Семенова Влияние мировоззрения народа саха на поэзию Алам- 137 па

Е.К. Иевлев Философия любви 146

Е.М. Поликарпова Методы целевой установки к организации чтения 155 художественного произведения как предпосылка сотворчества писателя и читателя

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

155

ОБЗОРЫ И РЕЦЕНЗИИ

165

Золотарев О.В.

165

ПРОСТРАНСТВО КУЛЬТУРЫ: СМЫСЛЫ, ПРОЦЕССЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ

УДК 2: 314.17

В.В. Муравьев Возрастной состав населения и инкультурация

Первобытная эпоха и период формирования цивилизаций были временем осознания этапов возрастных изменений и формирования норм взаимодействия индивидов разного возраста. Инкультурация осуществлялась путем вовлечения новых поколений в различные виды деятельности. В эпоху цивилизации возникает образование. Для каждой стадии индивидуальной жизни были определены главные цели, содержание естественных этапов возрастных изменений наполнилось смыслом.

Ключевые слова: древнее общество, возраст, поколение, инкульту-рация.

V. V. Muravyev

Age ratio and socialization on new generation

Antiquity was a period of formation of interaction rules for different generations. Socialization in primitive societies was a result of their common activity. Different forms of special education appeared at ancient eastern civilizations. Peculiarities of childhood and maturity were comprehended at primitive societies. At civilization times culture defined five main age stages. Each of them had peculiar goals and style of behavior.

Key words: ancient society, age, generation, socialization

По природным законам жизнь любого организма, в том числе и человеческого, имеет назначением поддержание существования вида. Общество есть органическое целое, сложная развивающаяся система, одним из признаков которой является воспроизводство собственных частей и элементов. Старшие поколения уходят из жизни, для их замещения порождаются новые. Способность к оставлению потомства приобретается по завершению периода индивидуального развития, характеризующегося ростом организма и развитием системы его функций. Репродуктивный потенциал и относительно стабильный уровень функционирования сохраняются в последующий период онтогенеза. За ним следует этап, когда репродуктивная способность утрачивается. Такова природная основа фор-

мирования возрастной структуры населения. Несмотря на то, что в обществе издавна существует идеал вечной молодости, ничто пока не может остановить ход возрастных изменений или изменить последовательность возрастных стадий. Соответственно, население можно разделить на три основные возрастные группы.

Каждая из этих групп обладает специфическими энергетическими возможностями, ресурсами власти, собственности, знаний, здоровья. В отношениях людей разного возраста существуют возможности конфликтов, эксплуатации, манипулирования, дискриминации и дезинформации. Взрослые способны бросать ненужных детей на произвол судьбы и не кормить немощных стариков. Пользуясь жизненным опытом, пожилые люди нередко объединяются в группы, стоящие у власти. И все же ясно, что, несмотря на противоречия, сотрудничество, взаимная помощь людей разного возраста имели место всегда. Без них, особенно без заботы взрослых о подрастающих поколениях, существование общества невозможно. Кант отмечал, что старшие поколения трудятся не для того, чтобы хорошо жить, а ради перехода последующих поколений на более высокую ступень продвижения к счастью [5, с. 10-11].

Наследственные программы выполняют существенную роль в поведении и развитии новорожденных. Подчиняясь инстинкту, ребенок сосет молоко. Он ищет мать и пытается следовать за ней, повинуясь ее запечатленному образу. Благодаря длительному периоду детства, растягивается период обучения с помощью импринтингов. Человекообразные обезьяны становятся самостоятельными к трем-четырем годам и приобретают способность к размножению в шесть-десять лет. Человек достигает половой зрелости в 12-14 лет, способность быть самостоятельным и иметь свою семью приходит еще позже. Путем запечатления дети, не применяя особых усилий, овладевают речью и на этой основе учатся использовать созданные прежними поколениями средства деятельности.

В обществе существенная часть жизненно важной информации передается от поколения к поколению культурой. Человек не имеет врожденных программ добывания пищи, строительства жилищ, изготовления одежды. Необходимые для этих видов деятельности знания и приемы усваиваются путем социализации. В условиях постоянной смены поколений она позволяет транслировать ценности, правила взаимодействия, социальные роли, знания, обращая приходящие в жизнь человеческие существа в носителей определенной культуры. Агентами социализации являются родители, сиблинги и другие родственники, учителя, сверстники, отдельные люди и институты, вовлеченные в воспитание и обучение.

До наступления полового созревания дети подчиняются взрослым. Особенное почтение вызывают у них доминирующие мужчины старшего возраста. Их охотно признают в качестве учителей и выполняют их команды. Внешний вид детей умиляет взрослых, вызывает желание заботиться и защищать. Округлые формы детского лица и фигуры, по-видимому, действуют как ключевые раздражители доброжелательного поведения взрослых.

Когда дети созревают, между ними и взрослыми возникают неизбежные противоречия, поскольку их потребности становятся одинаковыми. Дети проявляют неповиновение и агрессивность, в том числе и по отношению к родителям. Трудности социализации, особенности самосознания личности, физиологические изменения, с которыми подростки не сталкивались прежде, - все это приводит к неповиновению, протестам, нарушениям норм. «Взрослые» черты в облике созревающей молодежи и демонстрация агрессии воспринимаются старшими как угроза их статусу. Непроизвольно умиротворенность начинает вытесняться нетерпимостью. Усиливающиеся противоречия между поколениями могут быть разрешены отселением молодых или установлением новой системы отношений старших и младших. Группы молодежи включаются в иерархию взрослых, приобретая новые права. Пользуясь имеющимся опытом, старшие по возрасту сохраняют более высокое положение. В человеческих сообществах существует доминирование по возрастному признаку. В расширенных семьях женатый мужчина, имеющий детей, и в пятьдесят лет может «ходить в мальчишках», если его отец жив.

С завершением детства социализация не заканчивается, она продолжается до конца жизни. Социализация взрослых имеет специфические черты. Нормальное детство - время приобретений и надежд. Дети обретают ценности, взрослые ищут способы их достижения. Взрослая жизнь - период забот, кризисов, разочарований, нарастающего к концу жизни числа потерь и возможной ресоциализации в старости.

Нормы взаимодействия возрастных групп, устанавливавшие способы социализации новых поколений, формировались в древности. Трансляция ценностей, норм, обычаев, приемов трудовой активности осуществлялась при участии в коллективной, в том числе культовой деятельности. Особого отделенного от повседневной жизни обучения не существовало. Социализация происходила в результате непреднамеренных влияний носителей культуры на новые поколения. Приобщаясь к выработанным в прошлом формам общения, трудовой деятельности, репродуктивного поведения, индивид мог совершенствовать их и создавать новые.

Необходимым условием воспроизводства населения с ранних этапов демографической истории были поддержка и научение младших поколений старшими. Когда биоценозы были в достаточной мере насыщены пищей, охотники и собиратели справлялись с кормлением детей. К примеру, у бушменов Калахари пищу для всей общины добывают мужчины и женщины старше 15 лет, затрачивая на это в среднем пять часов в день. Дети и старики у них свободны от поисков пропитания.

Дети становились полноправными членами первобытной общины, достигнув определенного возраста. Индивид приобретал статус сородича при получении имени. Этап взрослости начинался со времени полового созревания. В период верхнего палеолита формируются церемонии, знаменующие взросление и воспитывающие требуемые для этого статуса качества. Ими были инициации - периоды интенсивной инкультурации. Переход из группы детей в разряд взрослых - первый возрастной рубеж, который был осознан и получил культурное оформление. Природными предпосылками этого были очевидные изменения человеческого тела, происходившие в период физического созревания.

Ритуалы инициации показывали окружающим, что им следует изменить свои ожидания по отношению к бывшему ребенку. Прошедший испытания считался готовым существовать без постоянной заботы и внимания, обеспечивая пищей себя и свою будущую семью. В границах периодов детства и взрослой жизни сознание человека еще не выделяло составные этапы. Не существовало идей младенчества, юности, молодости, среднего возраста. Взрослая жизнь начиналась с инициации. Она продолжалась до времени, когда человек утрачивал способность самостоятельно обеспечивать свое существование из-за немощи и болезней. Начиналась старость.

В антропогеоценозах растениеводов и животноводов складывается третья возрастная группа - старшее поколение. Роль немногих старых людей в общественной жизни возрастала в силу повышения значения семейных связей, в частности, связей между поколениями родственников. Старший среди родственников мужчина становился главой клана в силу своего возраста. Выполняя роль организатора коллективной деятельности, он принимал на себя функции редистрибуции избыточного продукта.

Неуважительное отношение к старшим родственникам рассматривалось как преступление. Когда в Вавилонии сын неоднократно наносил отцу тяжелую обиду, последний мог через суд лишить сына наследства. Если сын ударил отца, ему должны были отрубить руку. Законы Хаммурапи предусматривали наказание сыновей, притеснявших свою овдовевшую

мать. Правитель мог лишить детей, не проявлявших к нему должного уважения, прав наследовать царство.

Одна из десяти религиозных заповедей древних евреев призывала почитать своих родителей [2, с. 73]. Наказанием тому, кто ударил или оскорбил отца или мать Библия определяет предание смерти [2, с. 74]. Уважение к старикам было нормой поведения: «Пред лицем седого вставай и почитай лице старца», - сказано в Ветхом завете [2, с. 116].

Частью процесса социализации является образование - передача знаний, навыков, ценностей и норм от одной личности или группы другим, осуществляемая вне рамок практической деятельности. Обучение обеспечивает усвоение новыми поколениями главных достижений культуры. Основные ценности определяют содержание образования. Римляне учили военное дело, греки - философию, китайцы - этику, индийские брахманы - религию. В современном обучении основное внимание уделяется наукам и их применению.

Образование как общественный институт возникает в эпоху цивилизации. Начиная с шумерского периода, в Месопотамии существовало внесемейное обучение детей различным профессиям. Писцы обучались в особых школах - домах табличек. Для обучения делу пекаря, ткача, строителя, кожевника детей на несколько лет отдавали в соответствующие ремесленные мастерские. Судя по сохранившимся записям ученика писца из Шумера, главным педагогическим методом в то время было физическое наказание за плохую успеваемость и неправильное поведение.

Существенной характеристикой системы образования является степень его доступности. Оно может быть массовым, общим или избирательным, элитным. Общее образование охватывает всех детей, начиная с определенного возраста. Учащиеся оцениваются главным образом по их способностям и достижениям в учебе. При избирательном образовании часть детей лишена возможности его получить. Ограничения могут касаться индивидов женского пола или детей из низших слоев общества. Имеет место идея, что для выполнения их будущих ролей специальное обучение ни к чему, а может быть и вредно.

Образование в древних цивилизациях было избирательным, для большей части детей социализация, как и в прежнюю первобытную эпоху, осуществлялась в практической сфере.

Значительное место в письменных памятниках и произведениях египетского искусства занимали темы детства, воспитания и обучения, отношений взрослых и детей. На рельефах изображали детей рядом с родителями, а в литературе существовало особое направление составления поучений отцов своим сыновьям. Дети являлись ценностью для ро-

дителей и всех взрослых. Писцы рекомендовали людям жениться рано, чтобы иметь многочисленное потомство. Фараон Рамзес II считал одним из важных достижений своей жизни то, что у него было более 160 детей. Египтяне старались вырастить всех родившихся детей и подготовить их к самостоятельной жизни, обучив какой-либо профессии.

Маленькими детьми занимались женщины. За детьми из знатных семей следили отошедшие от важных дел пожилые наставники и наставницы. Когда ребенок получал свою первую одежду, начиналась его подготовка к тому или иному роду занятий. Эта подготовка осуществлялась главным образом путем вовлечения в тот или иной вид деятельности. Существовали также и специальные учебные заведения. Судя по всему, как и в Месопотамии, принцип «Не можешь - научим, не хочешь - заставим» был главным у педагогов Древнего Египта. «Ухо мальчика находится на его спине, и он слушает только тогда, когда его бьют», -говорили они [6, с. 284].

Значительное внимание возрастным характеристикам населения уделялось в индийской культуре. В ее рамках сформировалось учение об основных этапах возрастного цикла. При этом в пределах главных возрастных периодов были определены рубежи, достижение которых отмечалось специальными церемониями. Каждому возрасту предписывался особый образ жизни, свой стиль поведения. В «Джабала упаниша-де» сказано: «Исполнив до конца долг ученика, пусть [человек] становится домохозяином, побывав домохозяином, пусть становится лесным [отшельником]; побывав лесным отшельником, пусть отправляется странствовать [как аскет]» [4, с. 663].

Описания главных возрастных периодов (ашрам), по-видимому, были составлены в период ранних комментариев к Ведам. Упоминания о некоторых из них встречаются еще в самих священных сборниках ариев. Этапами, которые рекомендовалось проходить дваждырожден-ным, являлись стадии жизни ученика, главы семьи и отошедшего от дел пожилого человека. Четвертая ашрама - жизнь странника, пребывающего вне культурных рамок и занятого подготовкой к смерти, считалась наименее обязательной. Порядку ашрам соответствовал порядок развертывания самхит - Веды, Брахманы, Араньяки, Упанишады.

Указанные четыре ашрамы были этапами сознательной жизни индивида. Им предшествовал период раннего детства, когда ребенок считался еще не готовым к обучению. Он включал в себя церемониально обозначаемые ступени раннего возрастного развития. Поэтому можно сказать, что в целом существовало пять предельно общих возрастных стадий. В каждом возрасте человеку оказывали поддержку определенные божества.

Современное образование включает в себя несколько уровней - от начального до высшего. В их пределах выделяются ступени, соответственно каждому этапу учебы. Программы и требования к выпускникам стандартизированы. В прошлом образование не было таким формальным. Учитель собирал вместе детей разного возраста и был для них директором, методистом, воспитателем, библиотекарем и экзаменатором в одном лице. В Древней Индии ведущим оказалось индивидуальное обучение. Дети получали образование в доме учителя - гуру.

Главной задачей ученика - брахмачарина являлось постижение Вед. Вдобавок к этому кшатриям надлежало приобрести умение управлять и вести военные действия, вайшьям - заниматься земледелием и торговлей. Ученики оказывали гуру помощь в ведении хозяйства, получая в его доме пищу. Образ жизни антевасина (живущего у учителя) предполагал сбор милостыни. Платой гуру был подарок при завершении обучения. Наиболее подходящим выражением благодарности считалась корова.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Стадия жизни домохозяина (грихастха) начиналась со свадебной церемонии. В идеале жениху должно было быть за двадцать, а возраст девушки приближался к шестнадцати. В эти годы они были готовы самостоятельно вести хозяйство и иметь детей. Когда брак заключался в детском возрасте, девочка могла продолжать жить у своих родителей до достижения половой зрелости. Грихастха была наиболее важным, а для множества индийцев - единственным после детства периодом индивидуальной жизни.

В древнеиндийском учении о возрастных стадиях речь шла об идеальных моделях жизненного пути. Ашрамы - это идеальные конструкции. Трудно судить, насколько часто имело место их реальное воплощение, было ли оно массовым. Видимо, для значительной части населения ашрамы ученичества, отшельничества и аскетизма оставались неосуществимыми.

Разработка учения о возрастных периодах была несомненным достижением древней культуры. Впервые в истории тема возрастных изменений, взаимодействие возрастных групп, положение составлявших их людей были осмыслены всесторонне, целенаправленно и по существу. Самым важным было то, что для каждой стадии индивидуальной жизни были определены главные цели, содержание естественных этапов возрастных изменений наполнялось смыслом, существенная характеристика населения - возрастная - приобрела культурное звучание.

Наибольшее, в сравнении с другими цивилизациями древности, значение образованию как способу социализации придавалось в Китае. Здесь его впервые стали признавать массовым, а не элитарным, хотя

только для мальчиков. Такое отношение к образованию связано с учением Конфуция о «благородном человеке» - цзюнь цзы. «Почтенный учитель» считал, что благородство дается не происхождением и богатством, а способностями и стремлением к самосовершенствованию. Эти качества выявляются при обучении. По мере прохождения этапов образования и завершающих их испытаний должен осуществляться отбор наиболее способных учеников. Из их среды следовало набирать государственных чиновников. По мысли Конфуция благополучие государства обеспечивает меритократия - власть наиболее достойных, власть по заслугам. Общество способно идти «великим путем», если им управляют наиболее компетентные лица, нравственной характеристикой которых выступает «гуманность» - способность ставить государственные интересы выше личных: «Благородный муж думает о морали; низкий человек думает о том, как бы получше устроиться» [8, с. 148].

Греческий мыслитель Платон также считал, что государством должны управлять философы, с успехом прошедшие все ступени отбора демократической образовательной системы. Чтобы реалии личной жизни не порождали корыстных искушений, философы-правители должны были отказаться от создания семьи. Платон сформулировал принципы всестороннего образования, согласно которым осуществлялось теоретическое, нравственное, эстетическое и физическое воспитание, ученики занимались философией, музыкой и гимнастикой.

В китайском обществе считалось, что обладание хорошим здоровьем предоставляет возможность исчерпать определенные природой пределы продолжительности жизни, и познать, какие приобретения и потери приносит пребывание в сменяющих друг друга состояниях возрастных изменений. Совершеннолетие не отмечалось сложными и торжественными ритуальными действиями. Молодым людям делали прическу, какую носили взрослые, и выдавали шапки. В Хань это происходило по достижению юношей 18 лет или 19, если следовать китайскому обычаю исчислять возраст от зачатия.

Ко времени Конфуция сложилась норма почтительного отношения ко всем, кто старше. Оказывать уважение следовало не только представителям старших поколений, но и старшим по возрасту родственникам своего поколения. Конфуций говорил: «Почтительность к родителям и уважительность к старшим братьям - это основа человеколюбия» [8, с. 140]. Для китайской культуры характерна идея, что все старое является совершенным. Это относится не только к людям, но и прежним порядкам, прошлым временам вообще. Поэты, государственные деятели, философы призывали использовать древние порядки в качестве образцов и

следовать наказам учителей прошлого: «Тот, кто, повторяя старое, узнает новое, может быть наставником [людей]» [8, с. 144].

Детство, зрелость и старость понимались как основные возрастные состояния индивида. Поведение взрослых во взаимодействиях со стариками не ограничивалось выражением почтения. Следовало заботиться об обеспечении пожилых людей средствами существования, прежде всего пищей. Взрослое население также обеспечивало существование созревающих поколений. Считалось, что усилия, затраты времени и средств средней возрастной группы на попечение о стариках, с одной стороны, и детях - с другой, примерно одинаковы: «Выполнение долга перед людьми почтенного возраста не должно быть большим, чем выполнение долга в отношении младенцев» [9, с. 87].

Отношение к детям в Древнем Китае было противоречивым. В своих указах населению китайские правители предписывали заботу о детях. Осознание родительского долга не было единственным фактором, побуждавшим взрослых к содержанию и воспитанию малышей. Существуют свидетельства доброжелательной снисходительности, трогательной, бескорыстной любви к сыновьям и дочерям, младшим родственникам. В то же время очевидно наличие подавления, полного подчинения детей, манипулирования неопытной молодежью со стороны тех, кто, прожив дольше, избавился от радужных иллюзий.

В детях воспитывали стойкость, готовность переносить трудности, стремление к самосовершенствованию и повышению социального статуса. Основа жизненного успеха закладывалась учением. Просвещение было призвано помочь ребенку избавиться от недостатков и развивать достоинства.

В китайской цивилизации оформилась ступенчатая или стадиальная система образования. В «Ли цзи» сообщается, что идеальная система обучения предполагает существование школ нескольких уровней - клановых, областных и столичных. Полный цикл обучения в них включал девять лет. В первый год учились читать отрывки из классических текстов. К концу девятого года ученик приобретал способность высказывать собственные суждения по определенной проблеме, используя дедуктивные и индуктивные умозаключения. По завершению первого, третьего, пятого, седьмого и девятого года проводились экзамены, результаты которых определяли целесообразность продолжения обучения учащегося. Оценивали не только широту знаний и способности, на и наличие желания учиться, уважение к наукам и преподавателям, умение правильно выбирать друзей и взаимодействовать с окружающими, сохранять твердость убеждений. Признавалось справедливым, что способные ученики, успешно завершившие полный цикл подготовки, вы-

двигались на должности независимо от социального происхождения. Чиновники и сам государь должны были пребывать в учении и после завершения формального курса.

Считалось, что успехи в учебе в равной мере обеспечивались как искусностью наставника, так и способностями и усердием учащегося. Талантливый ученик и при меньшем внимании учителя добивается в два раза больше, чем другие. Однако все заслуги он относит на счет своего наставника. Китайские учителя пользовались большим уважением. Согласно ритуалу, государь не требовал поклона от подданного, который представлял предка при жертвоприношении, и от своего наставника.

Не все относились к просвещению как безусловному благу. Даосы утверждали, что безмятежное невежество, счастливое неведение лучше, чем горе от ума. В постижении Дао интуиция, наблюдательность, молчание дают больше, чем логика, обширные знания и красноречие. Лао-цзы написал: «В древности те, кто следовал дао, не просвещали народ, а делали его невежественным. Трудно управлять народом, когда у него много знаний. Поэтому управление страной при помощи знаний приносит стране несчастье, а без их помощи приводит страну к счастью» [3, с. 134].

Многие полагали, что значительных успехов в учебе способны добиться единицы. Что касается большинства детей, главное - воспитать в них склонность подчиняться старшим по возрасту и рангу. Проявления непослушания и проступки пресекались физическими наказаниями. Это считалось неизбежным: «В семье нельзя отказываться от плетей и палок; в государстве - от наказаний и кар» [1, с. 187]. Порка нерадивых учеников в школе, как и в других древних цивилизациях, была обычным педагогическим приемом. Учащиеся с трепетом взирали на деревья ся и чу, произраставшие во дворах учебных заведений. Их прутья использовались в осуществлении воспитательной работы.

Хань Фэй-цзы указывал, что для правильного развития детей недостаточно окружать их любовью и доброжелательностью. Добрые увещевания отца, наставления односельчан, правильные речи учителей не оказывают никакого воздействия на большую часть молодежи. Подчинение личных интересов коллективным, укрощение своеволия вырабатываются угрозами, страхом наказания. Это верно и в делах управления людьми. Государь, чиновники, главы кланов призваны заботиться о подданных, как о своих детях. Но им следует помнить, что народ неизменно распускается от любви и подчиняется только силе наказаний [10, с. 265]. Родительская любовь не должна быть слепой. Мудрые наставники знают о присущем молодым эгоизме, помнят о долге, замечают недостатки детей: «Хотя отец испытывает родительскую любовь, но он все-таки не любит сына-бездельника» [9, с. 177].

Привитая в детстве привычка беспрекословного подчинения сохранялась, когда человек взрослел. Требование заботиться о стариках и почитать старших в Китае формулировалось наиболее явно и безусловно в древнем мире. Кун-цзы считал почтительность к родителям основой человеколюбия. Он говорил, что содержание родителей, не дополняемое выражениями радости и почтения к ним, подобно отношению к собакам и лошадям, которых люди подкармливают [8, с. 143].

Здесь вспоминается утверждение Фрейда о том, что строгость правил, наказаний и порицаний за их нарушение является показателем опасности и распространенности этих нарушений. Напряженность в отношениях между поколениями, безусловно, имела место. Исследователи сообщают, что случаи отцеубийства не были редкостью. Нормы сяо являлись идеалом, которому китайские мыслители призывали следовать детей и отцов, осознавая несовершенство реальных отношений людей.

Образование - один из общественных институтов, обеспечивающих стабильность общества и возможность контроля поведения людей. В качестве способа инкультурации новых поколений оно появляется в древневосточных цивилизациях. Экономической основой формирования образования стало появление некоторого избытка продуктов питания благодаря преимуществам производящей экономики. Потребности возникновения образовательных заведений были обусловлены ростом численности населения и необходимостью организации действий значительных масс людей, входивших в древние государства, формированием письменного способа хранения и передачи информации, специализацией труда ремесленников.

***

1. Бань Гу. Обозрение законов // Хрестоматия по истории Древнего Востока: в 2 ч. / под ред. М.А. Коростовцева. М.: Высшая школа, 1980. Ч.2. С. 185-189.

2. Библия. Книги Ветхого и Нового Завета. М.: Издание Московской патриархии, 1990. 1376 с.

3. Дао дэ цзин // Древнекитайская философия: в 2 т. М.: ПринТ, 1994. Т. 1. С.114-138.

4. Джабала упанишада // Упанишады. М.: «Восточная литература» РАН, 2000. С. 662-671.

5. Кант И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане // Соч.: в 6 т. М.: Мысль, 1966. Т. 6. С. 5-25.

6. Котрелл Л. Во времена фараонов. М.: Наука, 1982.

7. Крюков М.С. Система родства китайцев. М.: Наука, 1972.

8. Лунь юй // Древнекитайская философия: в 2 т. Т. 1. С. 139-174.

9. Мо-цзы // Древнекитайская философия: в 2 т. Т. 2. С. 66-99.

10. Хань Фэй-цзы // Древнекитайская философия: в 2 т. Т. 2. С. 224-283.

УДК316.7 (470.13)+82 (470.13)

М. Б. Мелехина

«Субъективные нарративы» как возможность «сгустков опыта» говорить (к вопросу о культурной идентичности)

В статье исследуется процесс формирования культурно-национальной идентичности коми народа в 1990-е гг. В произведениях писателей Г.А. Юшкова, В.В. Тимина, Ю.А. Екишева создан художественный образ культуры коми.

Ключевые слова: культурно-национальная идентичность коми, художественная литература Республики Коми, Г.А. Юшков, В.В. Тимин, Ю.А. Екишев.

M.B. Melehina

"Subjective narratives " seen as a possibility for "experience clots " to

talk.

The article deals with the process of developing cultural and ethnical identity of the Komi people in the 1990s. Yushkov G.A. Timin V. V. Ekishev U.A. created the fictional image of the Komi culture in their works.

Key words: cultural and ethnical identity of Komi, the Komi Republic fiction, Yushkov G.A. Timin V. V. Ekishev U.A.

Среди животрепещущих тем социогуманитарного знания в настоящее время на первый план выходит тема кризиса культурной идентичности. Острые проявления симптомов «тотальной смыслоутраты» в российском обществе наблюдались в последнее десятилетие двадцатого столетия. «Это и агрессивные противостояния, и кризис власти, утрата ею доверия населения, и практическое отсутствие общенациональных праздников, священных дат и событий, объединяющих граждан общества, и ностальгия по «национальной идее» [26, с. 415]. В этих условиях происходила заметная активизация региональных элит по формированию локального идентитета. Интенсификация процессов по выявлению, обоснованию, а также и государственной поддержке культурной самости титульного народа происходила и в Республике Коми.

Инструментами поддержания формы национальной государственности являются такие рационализированные институты и структуры, как право, выборы, уравновешенная система властей, гражданские свободы. Однако для достижения национального единства только рацио-

нального недостаточно. Главным признаком общественной солидарности выступает возникновение сознания, переживания и ощущения коллективного «Мы». Основываясь на методологических позицициях социального и культурного конструктивизма, мы считаем, что коллективная идентичность должна рассматриваться не как данность «почвы и крови», а в качестве продукта человеческой практики. Если в традиционной культуре, основной социальной базой которой является крестьянская община, коллективная идентичность поддерживалась и воспроизводилась в структурах повседневного бытия, то на современном этапе таковая, функционируя в модусе национального, конструируется и поддерживается профессионалами. Культурная идентичность приобретается индивидом, как в ходе целенаправленных воздействий социальных институтов, так и является результатом когнитивно-семиотического процесса, основания для которого создаются в творчестве гуманитарной интеллигенции.

Рассуждая о том, как возможно «Я» культуры (цивилизации, исторической эпохи), Ф.Р. Анкерсмит писал, что таковую можно представить в «виде некоего странного существа-гибрида, смутно напоминающего то, что понимал Шопенгауэр под понятием Воли и что предшествует стадии, на которой рттЫртш individuationis уже перешел к решению своих задач». Это существо, включающее в себя всех индивидов, состоит лишь из «смутных и неартикулированных ощущений, чувств и настроений» и является лишь «сгустками опытов, не имеющих субъекта опыта». И все же культура способна «осознавать свою боль и свои ощущения». Этот процесс происходит «в умах» гуманитарной интеллигенции [1, с. 274-275]. Поэты, романисты, историки являются своего рода «нервами культуры», именно им делегирована работа по выработке культурного самосознания. «Стоны» культуры, т.е. «тексты, в которых боль, настроения и чувства» культуры находят свое выражение, «это по сути поэтические стоны». Они не стремятся к истине, но «дают опыту возможность говорить» [1, с. 276].

Среди субъектов опыта коми культуры в 1990-е гг., подчеркивая незавершенность ряда определенных далее имен, мы выделяем писателей Г А. Юшкова (1932-2009), В.В. Тимина (р. 1937), Ю.А. Екишева (р. 1964). Необходимость осмысления национальной истории и культуры коми народа, пересмотр советских идеологических стереотипов, ставшие актуальными в перестроечной России, определили идеационную базу их творчества, выбор культурного кода, которым стал неомифоло-гизм/неотрадиционализм.

Помимо политических факторов, интенсифицировавших культурно-идентификационные процессы на постсоветском пространстве, вы-

делим факторы ментального характера. К таковым относятся явления, свидетельствующие о кризисе культуры модерна, характерными чертами которого выступает ощущение распада единого и гомогенного мира, «ускользания» гуманитарной реальности, фиксируемой не только на макроуровне, но и на уровне «децентрированного» субъекта. В этом контексте «недоверие к метанарративам», разочарование в строгом научном знании провоцирует человека на индивидуальный поиск собственных суждений о смысле бытия. Взгляд на мироздание, место и роль человека в нем создается в мифологемах - «субъективных нарративах» [13, с. 197]. Однако, претендуя на трансцендентное, человек обречен на безуспешный поиск его образа. «Образ вечности - как бы мы ни понимали ее: как имеющую отношение к нашему посмертному существованию или нет, - не может выстраиваться иначе, как в апелляции к зримым образам, выраженным в мифологеме» [13, с. 201]. Создаваемый на протяжении двух последних десятилетий в художественной литературе Республики Коми мифопоэтический образ культуры, репрезентирующий культурно-идентификационные поиски, по нашему мнению, следует рассматривать в контексте тенденции создания «субъективных нар-ративов».

Базируясь на семиологической теории современного мифа Р. Барта, изложенные в литературных текстах конца XX века повествования, определим как вторичные семиологические системы. В первичной семи-ологической системе, имеющей трехчленную структуру, философ выделяет означающее, означаемое и знак, выступающий итогом ассоциации двух первых членов. Означающее является пустым, тогда как знак, наполненный смыслом, предстает полным. Вторичная семиологическая система также состоит из трех элементов, однако означающее в ней имеет двойственную природу: с одной стороны, может рассматриваться как итоговый член первичной системы, с другой - как исходный член вторичной системы. Если завершенный в знаке смысл первичной семи-ологической системы представлял собой «целую систему ценностей -тут и история, и география, и мораль, и зоология, и Литература» [2, с. 243], то став исходным членом новой цепочки превращается в ней в «пустую паразитарную форму» [2, с. 242]. В форме (означающем мифа) все богатство смысла устраняется, сама форма заполняется новым значением. Всю историю, которой больше нет в форме, вбирает в себя понятие (означаемое вторичной системы). В нем «заново создается цепь причин и следствий, импульсов и интенций» [2, с. 243]. Заключающее в себе не столько саму реальность, сколько известное представление о ней, понятие образуется «из неопределенно-рыхлых ассоциаций»

[2, с. 244]. Оно является конститутивным элементом мифа, а потому для расшифровки мифа следует «как-то именовать их понятия» [2, с. 246].

Исследователи отмечают, что территорией, на которой происходило возрождение культурной памяти народов с конца 1980-х годов, стало пространство мифа [22, с. 286]. На смену «большому» советскому мифу пришел этноцентрический и этногенетический миф. Оставляя за пределами нашего исследования серьезную проблему использования такого рода мифов в борьбе за политические дивиденды, мы принимаем точку зрения В.А. Шнирельмана, который полагал, что происходящее в контексте глобализационных процессов и последствий распада Советского Союза размывание таких существенных оснований идентичности, как язык и культура, способствует переносу центра тяжести на образ этнической истории [35, с. 4]. Национальный или этнический образ прошлого складывается из ключевых в истории народа моментов, с которыми народ отождествляет себя и свою судьбу. Как правило, в центре внимания «находятся события, связанные, во-первых, с обретением родины, во-вторых, с формированием и расцветом своей собственной государственности, в-третьих, с великими завоеваниями, и, в-четвертых, с ужасной катастрофой, прервавшей поступательное развитие данного народа» [34, с. 67].

Все вышеперечисленные позиции в создаваемых писателями Республики Коми «субъективных нарративах» фокусируются на времени «семиотического сдвига» (эпохе христианизации коми народа). По нашему мнению, центральной структурой, организующей этнический миф коми-зырян, является понятие «зырянскости». Данное понятие полисе-мично, его трактовка обусловлена мировоззренческой позицией его предъявителя. Так, понятие «зырянскости», с одной стороны, может наполняться примордиально окрашенной языческой стариной, и, напротив, с другой - содержать христианские значения. Мы полагаем, что «субъективные нарративы» с центральным понятием «зырянскости» как «подлинной» этничности представляют собой семиотическую реальность, которая намечает символические границы культурно-национальной идентичности коми, дезинтегрированной, а потому требующей экзистенциальной опоры.

Необходимо отметить, что коми культура в лице «творческого меньшинства» эту самую экзистенциальную опору начала искать задолго до «национального возрождения» 1990-х годов. Социокультурные и политические трансформации последнего десятилетия ХХ века назревали задолго до «перестройки». В художественной культуре признак «надлома» Советского Союза фиксируется [31], начиная с «оттепели», в смене футуристических тенденций модерного/советского романтиче-

ским пассеистическим комплексом, включающим и «деревенскую тему», и интерес к религиозно-метафизическим реальностям.

В середине 1960-х гг. производственная тема и «безоблачно-радостный мир произведений 30-50-х гг.» уступает позиции теме героического прошлого народа. В последующем таковая сменяется мотивами национального уклада жизни, изображением обрядов и праздников [21, с. 156-157]. Таким образом, «открытие России», как и одновременно происходящее «открытие и других существующих в империи наций и народов» [31, с. 92], среди которых были и коми, свершалось в искусстве.

Среди прозаиков и поэтов, составивших новое поколение в коми литературе 1960-х годов и определяющих в последующие десятилетия вектор художественно-аналитического и романтически-лирического взгляда на Коми край, был Геннадий Анатольевич Юшков. Творческие поиски авторов концентрировались вокруг двух основных тем: с одной стороны, осмысления социального и нравственного опыта войны, с другой - национальных корней, включающая проблематику судьбы народа, своеобразия его характера, осознания собственной национальной принадлежности. Для лирического героя Г.А. Юшкова - сегодняшнего или вчерашнего жителя коми деревни - ощущать себя коми - «это чувствовать духовную связь со своим народом, приобщиться к его нравственным понятиям, не изменить своему призванию человека». Быть человеком - значит нести в себе и через себя традицию, «быть такими же трудолюбивыми, как деды, такими же чуткими к окружающему» [5, с. 81].

Связь со своим родом, согласно Г.А. Юшкову, возможно поддерживать и через материальные «осколки» традиционной культуры. Последние, утрачивая практический смысл, превращаясь в «пустую» форму, тем не менее, обладают в глазах современного человека символическим ресурсом для выстраивания идентичности. В стихотворении «Песом кучикон эжом ёсь пуртос» («Нож, зачехленный в выделанную шкуру», 1966) герой подчеркивает значимость для своей идентичности дедова наследства - охотничьего ножа, хранимого в письменном столе: «Сшо коло мен, кыдзи мод паспорт, / Мый ме коми, мый эм менам вуж» (Он нужен мне, как паспорт, / Что я коми, что у меня есть корни) [5, с. 81].

Мифологема - это «своего рода субъективный метод объединения дискретно данных вещей в картину мира, обладающую свойством отрешенности от прагматики цивилизации, символ получаемого синтеза», мифологема - это «еще и разрисовка нравственной личности, оформленная в повествовании о самой себе или репрезентация культурной идентичности личности» [13, с. 211]. Свою мифологему - идентифика-

ционную модель Г.А. Юшков сформулировал в интервью журналу «Арт»: «Писатель должен быть самим собой. К чему душа лежит, о том и писать. И не забывать, чей ты сын». Следующая мысль, в сочетании с артикулированной персональной идентичностью, выражает, на наш взгляд, понимание писателем идентификационных ориентиров коми народа. Примордиальные принципы «почвы и крови» названы приоритетами в определении «своих»: «Откуда ты родом и чей ты сын - вот два извечных коми вопроса» [4, с. 70].

Парадигма культуры коми-зырян, определяемая Н.М. Теребихиным как «двойническая», формируется в пространственном «разрыве» между лесом и деревней [23, с. 265]. Писатель Г.А. Юшков через литературную деятельность соединяет «лес» и «деревню». Творческий труд он сравнивает с охотничьим промыслом: «Писатель всегда как охотник. Никто не прибежит на помощь охотнику в тайге, если он сам не сообразит, что к чему» [14, с. 303]. Также «охотничий» компонент, как и «деревенский», представлен у Г.А. Юшкова аксиологической проблематикой и тематикой многих произведений. Именно на сочетании «охотничьего» и «деревенского» выстраивается и понятие «зырянскости», и собственно персональная идентичность писателя.

В произведениях Г.А. Юшкова и в 1990-е гг. мы также обнаруживаем репрезентации культурно-национальной идентичности коми народа, однако процессы политической суверенизации предельно заострили проблематику, заявленную ранее. Тему продолжающегося формирования национального семиозиса коми культуры перекрыл «болевой» вопрос размежевания с тем, что препятствует проявлению или восстановлению «подлинной» «зырянскости», т.е. вопрос о символических границах.

Анализируя художественные поиски коми литературы на современном этапе, Т.Л. Кузнецова пишет об акцентированной концептуальной установке авторов на выявление самобытной природы истории, культуры народа коми. Такие творческие ориентиры, по мнению исследователя, имеют политическую основу: утверждение национального самосознания связывается с идеей национальной государственности, стремление к утраченной национальной целостности. Именно поэтому наиболее значительные произведения современной коми исторической прозы - роман Г. Юшкова «Бива» («Огнивница», 1999) и повесть В. Ти-мина «Эжва Перымса зон» («Мальчик из Перми Вычегодской», 1998) посвящены периоду присоединения Коми края к Русскому государству [16, с. 396-398].

Ярко выраженное в вышеназванных текстах противопоставление идей «самобытного язычества» «ассимилирующему влиянию христиан-

ства» позволяет, на наш взгляд, отнести их к образцам «постколониальной литературы». Выявляя в своих произведениях языческие корни культуры коми, писатели Г.А. Юшков и В.В. Тимин создают собственный «субъективный нарратив», в котором языческая ядерная структура коми семиосферы [19, с. 169], выведенная в интеллектуальном и художественном пространстве Республики Коми на волне нацио-возрожденческих идей на ведущие позиции, становится определяющей.

Г.А. Юшков и В.В. Тимин - соответственно, в романе «Бива» («Ог-нивница») [36] и «Эжва Перымса зон» («Мальчик из Перми Вычегодской») [25] - демонстрируют возможности авторской фантазии на тему древнекоми традиции, эстетически конструируют виртуальный вариант национальной истории. Создавая художественно-лингвистическими средствами образ прошлого и предлагая его читателю как опыт своего общения с трансцендентным (т.е. конструируя субъективную мифологему), писатели наполняют пустую и/или пустеющую форму - повсеместно разрушающуюся традиционную культуру коми - понятием «зы-рянскости». Используя ценности и смыслы, некогда являвшиеся стержнем культурной традиции, они конструируют, таким образом, миф о коми народе и его культуре.

Авторский стиль Г.А. Юшкова как прозаика складывается в романах «Чугра» (1979), «Родвуж пас» («Родовой знак», 1988), «Бива» (1999). Он представлен повествовательной манерой изложения с громоздкими, четырех-пяти ступенчатыми предложениями, когда к придаточным добавляются уточнения, также осложненные придаточными с обособленными определениями. Как отмечает И.И. Уляшев, величина является у Г.А. Юшкова художественным приемом, адекватно выражающим внутреннее состояние героев. Произведения представляют образцы аналитической прозы, в них велико трагедийное звучание [27, с. 65]. Достижению несколько иных целей и решению других задач, на наш взгляд, способствует использование «длиннот» в романе «Бива». Отвечая на вопрос о необходимости появления таковых в повествовании, обратимся к тезису теории Р. Барта о том, что современный «миф обладает императивностью оклика» [2, с. 249].

Двойственность означающего (сочетания пустой формы и исчезающего смысла) также является отличительной чертой и значения (итогового члена вторичной семиотической системы). Р. Барт подчеркивает, что миф есть слово, в котором интенция гораздо важнее буквального смысла; и в то же время интенция здесь как бы застывает, очищается, возводится к вечности, делается отсутствующей благодаря буквальному смыслу. «Такая основополагающая двойственность мифического слова имеет два последствия для его значения: оно предстает од-

новременно как внушение и констатация» [2, с. 249]. Миф, по мнению Р. Барта, это «чрезмерно обоснованное слово» [2, с. 255]. Мы считаем, что «длинноты» в романе «Бива» выступают как инструмент такого обоснования. В условиях современной техничной и технологичной цивилизации наименьшее значение среди элементов идентификации, способствующих осознанию коллективного «Мы», имеет традиционная материальная культура, вероятно, поэтому в романе «Бива» Г.А. Юшков проявляет себя как дидактик. «Читая Г. Юшкова, создается впечатление, что писатель адресует свои произведения менее сведущим в быте коми, когда приходится все разъяснять чуть ли не до мелочей» [27, с. 69].

Следуя логике рассуждений Р. Барта [2, с. 249-250], мы считаем, что находясь в традиционном поселении коми (которое следует рассматривать как первичную семиологическую систему), «цивилизованный» человек опознает артефакты коми культуры как этнографические объекты, но не более. Они никуда не зовут, ни к чему не призывают. Однако те же самые артефакты на страницах произведений коми писателей «окликают» читателя (того самого «цивилизованного» человека), предлагая готовое понятие «зырянскости» как «подлинной» (языческой) коми культуры. На наш взгляд, представители коми национальной интеллигенции позиционируют себя «хозяевами» коми культуры - носителями сакрального знания и знатоками расположения символической границы между «своим» и «чужим». Созданные ими тексты - миф, который обладает строгой ориентированностью на конкретную категорию потребителей: именно на тех, кто находится в ситуации идентификационного кризиса и рассматривает именно «зырянскость» как универсальную формулу ответа на вопрос о смысле существования и социального действия.

Согласно результатам массовых опросов коми населения Коми АССР, проведенным в 1987-1988 гг., наибольшим весом среди идентификационных элементов обладает национальный язык [33, с. 101-103]. Однако, как показывают социологические исследования, проводимые в последующие годы, считать язык родным и уметь на нем говорить - это не одно и то же. В первой половине 1990-х годов эффект республиканской суверенизации был представлен не только в национально ориентированном творчестве гуманитариев-профессионалов, но сказался и на массовом сознании, проявляясь в последнем усилением внимания к традиционной культуре и языку коми. И все же, согласно результатам микропереписи населения 1994 года, среди представителей народа коми в Республике Коми «русским языком в своей профессиональной деятельности пользуются 71,6 %, в учебных заведениях - 73,5 %». Исследова-

тели выделяют в качестве важного момента тот, что «в семьях и в быту русским языком пользуются 56,8 %». «В среде городских коми использование русского языка еще более интенсивное и свидетельствует о практически полном переходе на русский язык молодого поколения» [32, с. 83]. Опрос коми населения 2004 г. также продемонстрировал тенденцию к снижению языковой компетенции особенно среди городских коми.

По утверждению Ю.П. Шабаева, выводы которого базируются на результатах переписи 2002 г., нет прямой зависимости между языковой ассимиляцией и самосознанием этнического сообщества: «Более существенное значение, чем языковая компетенция, имеет фактор символической значимости этнической принадлежности, актуальности отождествления себя с народом, к которому принадлежали твои предки» [32, с. 85]. И все же мы полагаем: среди коми писателей, значимость языкового строительства как неотъемлемой части реализации конструирующе-идентификационного проекта понималась как высокая. Мы считаем, что одна из ведущих ролей в такого рода процессах принадлежит писателю Г.А. Юшкову.

Подвижническая работа Г.А. Юшкова над словом, как отмечает В.А. Латышева, подтверждается тем, что в художественной ткани произведений писателя нечасто встречаются русизмы [17, с. 33-34]. Ресурсом изобразительности языка является коми народная речь. Интерес вызывает большое количество лексических новаций, содержащихся в романе «Бива». К таковым относятся: «номинативные единицы, отсутствующие в ныне действующем нормативном словаре коми языка, а также названия, квалифицируемые в нем как архаические и диалектные, т.е. являющиеся не характерными для активного словарного состава современного литературного языка» [20, с. 168].

В романе «Бива» писателем создается мифопоэтический образ коми культуры XIV века, интерпретируемого автором как время присоединения Коми края к Русскому государству и христианизации коми народа «огнем и мечом». В этой связи дата публикации первой части романа «Бива» - 1996 год - знаменательна. Православные верующие России в этом же 1996 г. отмечали 600-летие со дня кончины св. Стефана Пермского. К той же дате был приурочен и выход книги «Слово о житии и учении святого отца нашего Стефана, бывшего в Перми епископом» (1995) в переводе со старославянского Г.М. Прохорова. Таким образом, в одном культурном пространстве встретились две совершенно разные точки зрения на одни и те же исторические события [18, с. 540]. Символические границы коми культуры формировались в художественной литературе двойственно. Мы согласны с тем, что эта встреча является зна-

ковой для культурно-национальной идентичности коми народа постсоветского периода. Однако позиционированная по принципу «либо-либо» она манифестирует не «встречу-диалог» двух семиотических парадигм коми культуры, а их «разрыв».

Создавая образ прошлого, излагая авторские интенции относительно древностей коми, писатели Республики Коми обращаются и к детской аудитории. Обладая большим общественно-политическим, познавательным и воспитательным значением, решая задачу конструирования идентичности, художественная литература, будучи ориентированной на детей, предстает как «азбука нравственности». Детскую коми литературу писатели позиционируют как азбуку традиционного мировоззрения коми народа, а зачастую и дохристианской духовной традиции.

Из значимых произведений детской литературы, написанных в последнее десятилетие ХХ века, особое место занимает историческая повесть Владимира Васильевича Тимина «Эжва Перымса зон» («Мальчик из Перми Вычегодской», 1997-1998).

Повесть «Эжва Перымса зон» («Мальчик из Перми Вычегодской») в коми литературе для детей впервые обратила внимание юного читателя на эпоху христианизации Перми Великой как на время великих потрясений. Обращает внимание то, что в контексте происходящих в настоящее время процессов разрушения природно-экологической ниши и традиционного хозяйственно-культурного комплекса коми народа, писатель показывает особенности жизни коми народа в средние века, его обычаи, традиции, быт особенно тщательно. И все же повествование, на наш взгляд, следует рассматривать скорее как «авторскую экскурсию» по этнографическому музею. Писатель выступает как «хозяин» экспозиции, который демонстрирует читателю набор артефактов/экспонатов, который выбрал сам. Для наибольшей достоверности своей версии истории, дабы ориентировать читателя на смыслы традиционной культуры, скрыть использование их в качестве лишь только формы (используемой для понятия «зырянскости»), В.В. Тимин вводит в повесть диалектизмы, активизирует архаизмы (что делает и Г.А. Юшков в романе «Бива»).

Будучи одними из «хозяев» «зырянскости», и Г.А. Юшков, и В.В. Тимин демонстрируют понимание охранительно-конструирующей роли творческой интеллигенции, роли художественного слова в процессах культурного строительства. В.В. Тимин пишет: «Коми литература по-прежнему - важный фактор общественной жизни. Востребованным стал коми язык, который по своей красоте, мелодичности, образности и гибкости ставят в ряд с широко известными европейскими языками» [25, с. 11]. По мнению Г.А. Юшкова, писательский труд, имеет фунда-

ментальное значение для сохранения народа: «Союз писателей нашей республики ответственен еще и за коми литературу. Будет она угасать -угаснет и коми народ» [4, с. 71].

На наш взгляд, «присваивая реальность» традиционной коми культуры литераторы возвращают ее в мифическом слове, а значит наполненным иными интенциями - интенциями «субъективного нарратива», центральное понятие которого может окрашиваться и в языческие, и в христианские тона.

Понятие «зырянскости» является организующим и для «единого метаромана» [3, с. 352] о жизни, любви и судьбах людей Коми края, созданного Юрием Анатольевичем Екишевым. Свой «субъективный нарратив» и свое понимание границы писатель демонстрирует в таких работах, как киносценарий «Родвуж андел» («Ангел рода», 1997), религиозно-философский роман «По глаголу Твоему, с миром. По закону Твоему, с любовью» (1998), историческая повесть «Дыхание ветра» (2001), киносценарий «Люди Твоя» (2003), роман «Деревенская любовь» (2006).

Создание автором произведения искусства, и, конкретно, написание художественного текста, опираясь на концепцию «повествовательной идентичности» П. Рикёра, мы рассматриваем как организацию в знаковой модели неоформленного чувственно-практического персонального опыта. В интервью газете «Завтра» Ю.А. Екишев четко обозначил свою культурно-национальную идентификационную модель: «Я - по крови коми, но по духу - русский» [12]. Наличие концептуальных узлов семиосферы коми - древнекоми языческого и православно-христианского - мы выявляем также и в литературных работах писателя.

Несмотря на то, что Ю.А. Екишев принадлежит к иному, нежели Г.А. Юшков и В.В. Тимин поколению, «национальная тема» 1960-х гг. продолжает развиваться и в его творчестве. Так в романе «По глаголу Твоему...» поставлена проблема культурно-национальной идентификации, как необходимости обращения к своим «корням». Автор указывает, что повествование идет о «людях 63-года» [11, с. 23-25].

Выделим то, что отличает произведения Ю.А. Екишева. На наш взгляд, романы, повести, киносценарии писателя репрезентируют разновременные и разноуровневые культурные традиции коми, т.е. могут рассматриваться и в контексте притяжения православно-христианской, и древнекоми языческой ядерной структуры семиосферы. Однако в качестве более заметной, на первый взгляд преобладающей краски, в создании художественного образа коми культуры выступает христианство. Творчество Ю.А. Екишева 1990-х гг. характеризуют как продолжение

религиозной линии великой русской литературы, представленной именами писателей-славянофилов [3, с. 346], ищущих оснований русской культуры в православии. У писателя декларируется та же направленность, но в определении сущностных черт коми национальной души.

Распространение православия на территории проживания предков современных коми связано с миссионерством святителя Стефана Пермского. Обратим внимание, что его место в ряду других исторических лиц, связанных с Коми краем, коми национальной интеллигенцией определяется противоречиво. И все же, соглашаясь с Г.В. Федюневой, мы считаем, что опыт создания Стефаном Пермским коми письменности «оказал огромное влияние на формирование ментальности коми и его мировоззрение» [30, с. 5]. Подчеркивая фундаментальное значение религиозной и культурной деятельности Стефана Пермского, О.И. Уля-шев пишет: «Миссионерство прежде всего связано с изменением этнического мировоззрения, поэтому его следует рассматривать не как борьбу, а как борьбу-единство противоположностей (христианства и язычества), ибо как та, так и другая культура, как то, так и другое мировоззрение взаимно обедняются и обогащаются, в результате чего возникает новая культура и новый этнос, в данном случае - коми культура и коми народ, сформировавшийся к XVIII веку на культурной базе пермских племен под воздействием новых (в том числе христианских) идей» [28, с. 3].

В «субъективном нарративе» писателя Ю.А. Екишева единственно верный путь становления культурно-национальной идентичности коми также связан с апостольским служением святителя Стефана Пермского. Крещение коми народа рассматривается как начало качественно нового, отличного от предыдущего этапа его развития: до этого момента древние коми - это «лишайник, тихо прилепившийся к стволу, мусор и мох

- пригодные только для одного, чтобы затыкать щели в доме и где-нибудь там и сжаться и сгнить - недостойные никакого внимания...» [7, с. 27]. Свое понимание содержания христианской семиотической парадигмы коми культуры и понятия «зырянскости» писатель емко выразил в романе «По глаголу Твоему.» в формуле: для коми-зырян «Христос

- глубже крови» [10, с. 72]. В связи с этим обращает внимание и то, что в киноповести «Люди твоя» Стефан Пермский, канонизированный Русской Православной Церковью, приобретает черты «своего»/«лесного» святого, т.е. Homo Nationalis коми культуры: «Он - муж, мощь - от той беспросветной лесной силы» [9, с. 53]. Мы полагаем, что литературное творчество Ю.А. Екишева органично вписывается в современный «сте-фановский текст» [15, с. 107].

В романе «По глаголу Твоему...» писатель Ю.А. Екишев осмысливает актуальную проблему современности - забвение человеком глубинной сущности слов, а значит и утрату собственной идентичности. Как отмечает И.Е. Фадеева, центральной темой и «нервным узлом» романа выступает «тема слова (слова как «прозы» - записки В.-К. или Стина - попытка «ухватить» вечно ускользающую реальность, остановить мгновение; и слова как «истинного» слова, слова в Раю до грехопадения)» [29, с. 437]. И хотя в настоящее время люди продолжают общаться, что означает востребованность человеком «Другого», необходимого для понимания, ощущения и переживания собственного «Я», они делают это с помощью «обычных слов», «основанных на вине и дыме» [11, с. 82]. Очевидно, что такие слова способствуют появлению лишь ложного вектора формирования идентичности, углубляя существующий кризис. Вероятно, поэтому герой романа - друг-собеседник Автора - Доктор предпринимает попытку выявить «первоначальное значение слова», отправляясь от поисков «первоначальной сущности буквы». Это - не только «его путь к праязыку, к основанию, и одновременно - к пониманию того, что сказано всеми говорившими - Библией, или просто книгой» [9, с. 84]. Главная интенция «субъективного нарра-тива» Ю.А. Екишева состоит в следующем: идентичность невозможна «словечком» или «словцом» - в человеке «глубже крови» «сидящее где-то» Слово.

Опора для осмысления русской литературы, определяющая сокровенную суть двух пониманий смысла человеческой жизни, обнаруживается в Нагорной проповеди: «Не собирайте себе сокровищ на земле, где моль и ржа истребляют и где воры подкопывают и крадут; но собирайте себе сокровища на небе, где ни моль, ни ржа не истребляют и где воры не подкопывают и не крадут.» (Мф. 6, 19-20). В прозе Ю.А. Екишева представлены две обозначенные противоположные системы жизненных ценностей - «света» и «тьмы». Границу между ними читателю предлагается распознать как размежевание «своего» и «чужого»: «свои - вот они, золотые, обожженные солнцем, слепящим глаза, но делающим нас золотыми, и, напротив нас - тьма, темные, зашедшие слишком далеко на запах добычи.» [7, с. 30]. «Свои» и «чужие» представлены в художественных образах «там» и «здесь», «деревни» и «города», «старой» жизни и современного «цивилизованного» существования.

Одной из ярко выраженных тем интеллектуально-художественного творчества конца XX - начала XXI вв. является мотив человеческого одиночества. В сочетании с тем, что эпоха «незавершенного проекта» модерна строится на недоверии к «большим повествованиям», писатели обращают свое внимание к малым историям, т.е. к своим корням. По-

пытка встроить индивидуальное в родовое в прозе Ю.А. Екишева (как и в произведениях Г.А. Юшкова) проявляется посредством озабоченности сохранения культурного наследия предков, духовно-нравственных ценностей традиционной культуры коми. Вариации на данную тему представлены разнообразно: и через глубокие размышления героев, и через их отдельные реплики, а также незначительные детали событийного ряда.

Как было отмечено ранее, идеационной платформой произведений Ю.А. Екишева является неотрадиционализм, который, на наш взгляд, конкретизируется в почвеннических взглядах писателя: «Цивилизация уже стерла многие вещи» [10, с. 56], она исказила первоначальную сущность слова, истинный порядок любви. Возможный исход из «грохочущего водоворота» действительности может быть найден через обращение к «старому» жизненному укладу, отблески которого еще сохраняются в деревне. У «старых людей» звеньями одной цепочки являются любовь, вера и верность [6].

Тема сохранения родовых традиций достаточно наглядно представлена в творчестве Ю.А. Екишева и в языческом варианте. Таковая проводится, например, через мотив зверя-человека. Язычески трактуется также тема родового имени, прослеживаясь в киноповести «Люди твоя», в романе «По глаголу Твоему...», в рассказах, составляющих к нему «Приложение». Она ярко представлена и в киноповести «Родвуж андел» («Ангел рода»). Глубинная связь с тотемическим предком в прозе Ю.А. Екишева демонстрируется на уровне внешнего (формального) сходства с каким-либо животным или птицей. Этот прием автор использует в повести «Дыхание ветра», создавая «лица друзей» [7, с. 28], также и в романе «По глаголу Твоему.» [10, с. 47-50].

Таким образом, обращаясь к литературным текстам Ю.А. Екишева, мы видим, что проблема символических границ коми культуры решалась как объединение «своих» (ряды которых составляли коми и русские, культурная традиция которых объективировала две ядерные мировоззренческие системы) против «чужих» (в первую очередь так называемых «цивилизованных»).

Подводя итоги, нужно отметить следующее. Проблемное развитие коми народа, нарастание динамики в процессах разрушения ценностно-смыслового пространства национальной культуры в конце ХХ века, несмотря на то, что объективные условия по сравнению с другими финно-уграми Европейского Севера России являются наиболее благоприятными, подтверждается социологическими исследованиями. Среди коми очень интенсивно протекают процессы ассимиляции с русской культурой, сужается область применения родного языка. И все, несмотря на

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

то, что человек может не знать языка и традиций предков, он продолжает ощущать себя членом определенного этнического сообщества. Эт-ничность продолжает оставаться важным социальным символом.

Помня о том, что в конце ХХ - начале XXI вв. источником коллективной памяти является преимущественно информация, вырабатываемая социальными институтами, транслируемая средствами массовой информации, а также создаваемая в художественной и научно-популярной литературе, именно гуманитарная интеллигенция, самореализовываясь и самообосновываясь в нарративе, репрезентируя в художественных произведениях мифопоэтический образ истории и культуры народа, тем самым создает основания для преодоления кризисных культурно-идентификационных состояний, детерминированных разного рода факторами.

Мы считаем, что в настоящее время вектор преодоления деструктивных тенденций в культурно-идентификационных процессах (в частности для коми культуры) должен быть определен не по принципу «ли-бо-либо»: либо языческое - либо православно-христианское, либо традиционное - либо модернизированное современное, либо личностное -либо родовое и т.д. «Пропевая» в «авторской оранжировке» различные, но взаимодополнительные «голоса» своей культуры, ориентируясь не на выстраивание границ, а на раскрытие всего креативного потенциала собственной культуры, «субъективные нарративы» писателей должны быть ориентированы на воспроизведение «сложных гармонических созвучий» культурно-национальной идентичности коми. Такая направленность и у писателей - представителей других национальных культур, проживающих в Республике Коми, может стать основой для укрепления

и региональной, и, в целом, общероссийской идентичности.

***

1. Анкерсмит Ф.Р. Возвышенный исторический опыт. М.: Европа, 2007. 612 с.

2. Барт Р. Мифологии / пер. с фр., вступ. ст. и комм. С.Н. Зенкина. М.: Изд-во им. Сабашниковых, 2000. 320 с.

3. Буданова Е. Послесловие к книге Ю. Екишева «О любви от третьего лица» // Екишев Ю.А. О любви от третьего лица: роман, повести, рассказы. Сыктывкар: Библиотека журнала «Арт», 2002. С. 343-352.

4. Влизков А., Лимеров П. Интервью с Г.А. Юшковым // Арт. 1999. № 1. С. 69-73.

5. Демин В.Н. Под кронами сосен: очерки поэтики и истории коми поэзии. Сыктывкар: Коми кн. изд-во, 1989. 124 с.

6. Екишев Ю.А. Деревенская любовь сайт. URL: http://magazines.russ.ru/continent/2006/127/eki4.html.

7. Екишев Ю.А. Дыхание ветра // Арт. 2001. № 3. С. 12-32.

8. Екишев Ю.А. Люди Твоя // Арт. 2003. № 2. С. 52-74.

9. Екишев Ю.А. По глаголу твоему, съ миромъ. По закону своему, с любовью // Арт. 1998. № 2. С. 43-99.

10. Екишев Ю.А. По глаголу твоему, съ миромъ. По закону своему, с любовью. (Продолжение) // Арт. 1998. № 3. С. 42-99.

11. Екишев Ю.А. По глаголу твоему, съ миромъ. По закону своему, с любовью. (Продолжение) // Арт. 1998. № 4. С. 22-88.

12. Екишев Ю. «Я выбрал этот путь»: интервью газете «Завтра»: сайт. ШЬ: http://zavtra.rU/cgi//veil//data/zavtra/09/789/51.html.

13. Извеков А.И. Проблема личности постмодерна: кризис культурной идентификации. СПб., 2008. 245 с.

14. История коми литературы: в 3 т. Т. 3. / отв. ред. А.Е. Ванеев, В.И. Мартынов. Сыктывкар: Коми книжн. изд-во, 1981. 432 с.

15. Котылев А.Ю. Социокультурное значение образа и деяний святителя Стефана Пермского в свете исторических аналогий // Арт. 2006. № 4. С. 105-127.

16. Кузнецова Т.Л. Художественные поиски современной коми прозы // Коренные этносы Севера европейской части России на пороге нового тысячелетия: история, современность, перспективы: материалы Международной научной конференции / отв. ред. Э.А. Савельева Сыктывкар, 2000. С. 396398.

17. Латышева В.А. Классики и современники: статьи о литературе. Сыктывкар: Коми книжн. изд-во, 2005. 240 с.

18. Лимерова В.А., Лимеров П.Ф. «Нельзя быть безучастным к тому, что было или происходит с твоим народом...»: коми народ в творчестве Г.А. Юшкова // Юшков Г.А. Собрание сочинений: в 3-х т. Т. 3. Роман, рассказы. Сыктывкар: Редакция журнала «Арт», 2007. С. 502-541.

19. Мелехина М.Б. Семиотическая парадигма национальной культуры: идентификационная стратегия Автора в контексте конструирования «Мы-образа» // Идентичность: интеллектуальные практики и социальное конструирование: монография / В.В. Власова, Н.В. Вокуев, И.А. Гончаров и др.; отв. редактор И.Е. Фадеева. Сыктывкар: Коми пединститут, 2010. С. 165-176.

20. Ракин А.Н. Лексические новации в историческом романе Г.А. Юшкова «Бива» // Развитие коми языка на современном этапе: проблемы и перспективы: материалы республиканской научно-практической конференции. Сыктывкар, 2000. С. 167-173.

21. Розенберг Н.А. Прорубить окно в Азию: учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. 194 с.

22. Розенберг Н.А., Плеханова Е.О. Этнофутуризм и этническая идентификация в искусстве России конца ХХ - начала XXI вв. // Современные трансформации российской культуры / отв. ред. И.В. Кондаков. М.: Наука, 2005. С. 280-302.

23. Теребихин Н.М. Заколдованное пространство традиционной культуры коми // Н.М. Теребихин. Метафизика Севера: монография. Архангельск: Поморский университет, 2004. С. 258-271.

24. Тимин В.В. Литература коми. Обзор // Арт. 2003. № 2. С. 10-11.

25. Тимин В.В. Мальчик из Перми Вычегодской: историческая повесть для детей / пер. с коми Е. Габовой. Сыктывкар: Коми книжн. изд-во, 2001. 240 с.

26. Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности: СПб.: Алетейя, 2002. 677 с. (Тела мысли).

27. Уляшев И.И. Повествование и стиль романов Г. Юшкова // Современная коми литература: проблематика, герой, стиль. Сыктывкар, 2004. С. 64-81. (Труды Института языка, литературы и истории Коми научного центра УрО РАН; Вып. 64).

28. Уляшев О.И. Образ Стефана Пермского в традиционных представлениях коми. Сыктывкар, 1997. 20 с. (Научные доклады; Вып. 385).

29. Фадеева И.Е. Поэтика текста как онтология реальности // Коренные этносы Севера европейской части России на пороге нового тысячелетия: история, современность, перспективы: материалы Международной научной конференции. Сыктывкар, 2000. С. 437-442.

30. Федюнева Г.В. Письменность и становление коми литературной традиции (Х1Х-ХХ вв.) // Арт. 2009. №. 4. С. 4-18.

31. Хренов Н.А. Художественная культура эпохи «надлома» империи в цивилизационном контексте // Искусство в эпоху «надлома» империи: религиозные, национальные и философско-эстетические аспекты: материалы Международной конференции, 17-19 мая 2010 г. М.: ГИИ, 2010. С. 15-118.

32. Шабаев Ю.П. Республика Коми: этническая ассимиляция или культурный плюрализм? // Этнокультурный облик России: перепись 2002 г. / отв. ред. В.В. Степанов, В.А. Тишков. М.: Наука, 2007. С. 79-92.

33. Шабаев Ю.П. Этнокультурное и этнополитическое развитие народов Коми в XX веке / под ред. М.Н. Губогло. М.:ЦИМО, 1998. 375 с.

34. Шнирельман В.А. Постмодернизм и исторические мифы в современной России // Вестник Омского университета. 1998. № 1. С. 66-71

35. Шнирельман В.А. Этногенез и идентичность: националистические мифологии в современной России // Этнографическое обозрение. 2003. № 4. С. 3-14.

36. Юшков Г.А. Бива // Г.А. Юшков. Собрание сочинений: в 3 т. Т 3. Би-ва (роман). Рассказы. Сыктывкар: Арт, 2007. С. 7-300.

УДК 008:80

И.Е. Фадеева

Эстезис и семиозис: феноменология эстетического опыта

Статья посвящена проблеме семиотики эстетического. Автор приходит к выводу, что эстетический опыт рождается как напряженное противостояние крайностей, семиотического (выраженного) и эстезисного (невыразимого), и чем больше дистанция между неартику-лированным «чувствованием» и семиотически оформленным, тем острее эстетическое чувство, самой сердцевиной которого является симультанное переживание разрыва и - в то же время - его преодоления.

Ключевые слова: эстезис, семиозис, смысл, сознание, визуальное, вербальное.

I.E. Fadeeva

Aesthesis and semiosis: phenomenology of aesthetic experience.

The article is directed on the problem of semiotics of aesthetic empire. The author comes to a conclusion that aesthetic empire finds out as an intense opposition among semiotics expressed and aesthesis an-expressed. Than distance between an-articulation and articulation more, that aesthetic experience more sharply and more aloud. The center of aesthetic feeling is simultaneous experience of the rupture and overcoming of its.

Key words: aesthesis, semiosis, cense, consciousness, visual, verbal.

Говоря об эпистемологическом сдвиге, произошедшем в сфере гуманитарного знания в XX в., Р. Барт отмечал появление «нового объекта и нового языка», который «не умещается в рамках прежних наук» [1, с. 413]. Этот новый объект - текст; новый язык описания - семиотико-герменевтическое моделирование. Дальнейшее, уже после статьи Барта, развитие семиотико-герменевтической парадигмы показало, что такое моделирование направлено не столько на текст, сколько сквозь текст: моделированию подлежит не текст как таковой, а его «иное» - сознание человека.

Являясь результатом серьезных изменений сознания и в то же время фиксируя их, эпистемологический сдвиг характеризует ситуацию, когда человек стоит перед необходимостью постоянной интерпретации окружающего информационного пространства, и поэтому каждое явление культуры должно рассматриваться не столько артефактически, сколько когнитивно, в процессе диалога с иным сознанием. В результа-

те эпистемологическая установка все более смещается к пониманию неочевидного, просматриваемого сквозь тексты, коды и информационные поля: к пониманию сознания в его многомерной соотнесенности с бытием, реальностью, историей. Именно историческая изменчивость сознания, каждый раз обосновывающего новые параметры семиотических экспликаций, определяет, в конечном счете, историческую изменчивость форм, стилей и художественных систем: измененное сознание изменяет характер текстов культуры, то есть той опосредующей среды, сквозь призму которой дана человеку реальность, - характер семиозиса. Можно сказать поэтому, что история культуры - это культурный семи-озис в его исторической динамике. Между тем история осмысления культурной истории показывает, что моделям означивания - казалось бы, незначительному «винтику», приводящему, однако, в движение всю систему и определяющему исторически сменяющие друг друга формы репрезентации, принимающие порой характер бомбы, которая «разрывает ткань языков и смыслов» [16, с. 112], - уделялось не самое центральное место.

Следует отметить однако, что идея исторической изменчивости знака была заявлена Гегелем, но не нашла развития в движении последующей научной мысли. Говоря о символических формах культуры и подчеркивая значимость символа как первичного, интуитивного предчувствия трансцендентного, а далее - о «смерти» искусства (начавшей серию «смертей» субъекта, человека, Бога в интеллектуальной рефлексии культуры XIX - XX вв.), Гегель фактически показал эволюцию знака и знаковых систем. Это эволюция от символа - к знаку и, далее, к его распаду (распаду связей между абсолютом и образом, обернувшемуся обретением им новых граней и превращающего треугольник классической семиотики в пространственную конфигурацию). Рассматривая искусство как одну из исторических стадий самопознания Духа, Гегель фиксировал свое внимание на его идеационной составляющей, заданной мерой полноты представляемой истины. Между духовным и чувственно-репрезентативным нет промежуточного звена, и изменение репрезентации определено исключительно изменениями идеологического и содержательного плана. Искусство, утверждает Гегель, показывает «властвующие в истории вечные силы без побочных черт непосредственного чувственного существования и его бессодержательной видимости». И далее: «жесткая нора природы и мира повседневной жизни более затрудняет духу проникновение в идею, чем произведения искусства» [4, с. 15]. В ситуации же, когда «мысль и рефлексия обогнали художественное творчество», искусство перестает доставлять духовное удовлетворение [4, с.16].

Однако образовавшийся разрыв искусства и «мысли и рефлексии» не отменил искусства, как полагал Гегель, но обозначил образовавшуюся лакуну как поле действия собственно семиотических механизмов: на месте раскола двусторонней сущности (идея - чувственная форма) проступила и стала все громче заявлять о себе промежуточная субстанция -процесс семиозиса. Эпистемологический сдвиг оказался направленным в сторону нахождения корреляции между «мыслью и рефлексией», с одной стороны, и художественной репрезентацией, с другой: рождение семиотики конца XIX столетия стало ответом на «вызовы времени». В искусстве эта проблема оказалась не только решаемой, но и многократно и по-разному им решенной. Феноменологический поворот в гуманитарном знании начала XX века обнаружил, что «между сознанием и реальностью поистине зияет пропасть смысла» [6, с. 264]. По словам Э. Гуссерля, «с одной стороны, здесь бытие нюансированное, какое невозможно дать иначе, нежели с горизонтом презумпции, и нельзя дать абсолютно, бытие случайное и соотносительное с сознанием; с другой стороны, там бытие необходимое и абсолютное, какое принципиально невозможно дать через нюансирование и явление» [6, с. 264].

Промежуточное пространство, связывающее мир и сознание, - пространство знаков - семиозис как реализация связи когниции и репрезентации, процесс означивания, зависимый от когнитивных моделей и смысловых конфигураций.

В этом аспекте ключевыми становятся отношения семиозиса и эс-тезиса. Термин «эстезис», заново введенный в научный оборот М. Маффесоли для обозначения без- и подсознательных чувствований, определяющих самоощущение индивида, а также постмодернистского в своей основе стремления к новой «солидарности» на основании связи этики и эстетики [9, с. 182], имеет, тем не менее, более глубокую значимость. Характерное для трактовки социальности Маффесоли внимание к изменениям, которые, с одной стороны, «коррелируют со стремительной дехристианизацией», но при этом - с другой - «благоприятствуют религиозному синкретизму» [12, с. 279], позволяет говорить об обеспечивающих их когнитивных механизмах. Эстезис, с этой точки зрения, представляет собой одну из граней коллективного бессознательного, управляющего аффективным поведением и спонтанными реакциями массового сознания. Символическая природа эстезиса обусловлена его двойственностью: пространство эстезиса - между бессознательным и выраженным, до-репрезентативным и репрезентацией.

Противоположное понимание эстезиса - как промежуточной субстанции, обретаемой в пространстве между платоническим эросом и семиотической деятельностью представляет другой полюс той же про-

блемы. Так, А.А. Грякалов рассматривает место эстезиса в триадиче-ском отношении «эрос - эстезис - письмо», являющимся «глубинным основанием культуры». Противостояние эроса и письма не просто опосредовано эстезисом, но является выражением «природы сущего» - «соединением раз-деленного» [5, с. 12], то есть - с иной точки зрения -представляет собой символ в его изначальном, античном, понимании. Незаполненной при этом остается промежуточная область между эсте-зисом и семиозисом, поскольку до-семиотичность и промежуточность континуальных символических миров не укладывается в дискретные формы текстов и знаков.

Противоположные подходы обнаруживают между собой корреляцию при обращении к уровневой теории сознания В.В. Налимова, согласно которой «нижний» уровень - бессознательное является формой инобытия трансцендентного: «спрессованность смыслов - это нераспакованный (непроявленный) Мир: семантический вакуум» [13]. Рассмотрение промежуточного пространства, не покрываемого семиозисным или эстезисным измерениями, дает возможность рассмотрения природы субъективности как порождаемой их взаимодействием сущности: проблема отношения «материя - сознание», по словам В.В. Налимова, «замыкается на возможность создания такой расширенной до предела единой Теории поля, которая бы охватывала обе реальности: физическую и семантическую» [13, с. 225].

Семиозис, представляя собой процесс означивания континуального смысла, синкретически соединяющего индивидуальное и коллективное, когнитивное и бессознательное, исторически заданное и телеологически предвиденное, является процессом вычленения дискретного и артикуляции неартикулируемого. Эстезис же обнаруживает внутреннюю парадоксальность, смысловой зазор, вполне просматриваемый при его теоретическом моделировании. Связанный одновременно с опытом реальности и опытом сознания, эстезис занимает промежуточное место, являясь пересечением реальности, сознания и знака, но содержа указанные векторы лишь в качестве эпистемологической перспективы. Эстезис -исследовательский конструкт, как раз и призванный фиксировать это слепое пятно в сознании, не выявляемое посредством логических процедур и дефиниций, но представляющее собой то, что Э. Гуссерль назвал «имманентным восприятием» или «изначально дающим созерцанием», когда восприятие и воспринимаемое образуют нераздельное целое, не позволяя отделить видящее от видимого. Причем это имманентное восприятие определяет собственно возможность видения, поскольку «любая реальность суща через "наделение смыслом"» [6, с. 280].

С одной стороны, эстезис до-семиотичен, поскольку, по словам М.К. Мамардашвили, представляет собой «ощущение существования в мире особых явлений, предметов, существ, которые содержат в себе интеллигибельную материю и которые являются как бы смесью, то есть чем-то материально данным и одновременно дополнительно не требующим понимания, но самим пониманием» [10, с. 184].

С другой стороны, «в себе сущий предмет, - пишет Э. Гуссерль, -никогда не бывает таким, чтобы сознание и «я» сознания не имели касательства к нему» [6, с. 260]. Становясь предметом теоретической рефлексии, он вынужденно становится дефиницией, моделью, за пределами которой остаются смутно проступающие очертания. Артикуляция неар-тикулируемого и выражение невыразимого обнаруживает разрыв: пространство свободы, творчества и воображения. Этот наблюдаемый разрыв (как и квадратура круга или бесконечная дробь) в «реальном» бытии культуры оказывается преодоленным - наличием искусства, расколотого, однако, невозможностью окончательного соединения эстезиса и семиозиса.

Наиболее отчетливо это демонстрирует феноменология цвета. Переживание цвета, оставаясь в пределах непосредственного чувствования и суггестивно воздействуя на бессознательное и сознание, не может быть определено посредством дефиниции или дескриптивно представлено. С этим связан тот факт, что научные теории характеризуются фактической бесцветностью (Н.В. Серов), а попытки «расшифровать» цветовой эстезис уходят в психоаналитические интерпретации, не исчерпывающие его сути, но множащие до бесконечности модели описания. По словам Н.В. Серова, цвет «представляет собой идеальный образ материального мира», хотя и не отменяет онтологического вопроса: как идеальное коррелирует с материальным в цветовом образе, если сам этот образ не может быть адекватно материализован?» [15, с. 66]. Именно цвет, как ничто иное, остро ставит вопрос о «чтойности» реального, не поддающейся семиотическим стратегиям, но, тем не менее, обладающей собственной смысловой сущностью, выявляемой как постоянно двоящаяся грань сознания и реальности.

Современная культура выявила и подчеркнула этот разрыв, всегда существовавший в плане философской рефлексии, но не фиксируемый как коммуникативная или социальная проблема.

Разрыв семиозиса и эстезиса, раскалывая сферу художественного (и эстетического как такового), становится почвой герменевтической деятельности, закрепляемой многообразием культурных и интеллектуальных практик (художественной критикой, историо- и жизнеописаниями, «биографическими иллюзиями» автобиографий и «исповедей», иллюст-

рациями и переложениями). В то же время эстезис и семиозис оказываются сплавленными в единое целое, поскольку составляют в своей целостности то, что Гегелем определено как «наличное бытие» или, по М. Хайдеггеру, Dasein, поскольку, начиная с Хайдеггера, совершившего поворот от радикального противопоставления бытия и сознания, бытие может рассматриваться как представленное посредством понимания. «"Понимание", описанное Хайдеггером как подвижная основа человеческого бытия, - отмечает Г.Г. Гадамер, - это не "акт" субъективности, а сам способ бытия» [3, с.22]. «Речь не идет о том, что осуществлению понимания постоянно сопутствует понимание, по своему содержанию не являющееся опредмечивающимся, а о том, что понимание вообще не может быть схвачено как сознание чего-то, поддающегося исчислению, что целое самого осуществления понимания вовлечено в событие, им овременено и им пронизано» [3, с. 22].

На этом фоне следует разграничить феноменологию и понятия эс-тезиса и эстетического. Эстетическое становится соединением несоединимого. Включая в себя эстезис как собственную, онтологически его определяющую реальность чувствования, эстетическое представляет собой чувственно воспринимаемую форму, смысл которой, обремененный «пониманием», а вместе с тем и коннотациями, контекстами и понятийными экспликациями, «выплескивает» из себя ростки семиозиса. Высказывание есть «сообщение своего смотрения», формирующее «особый модус бытия "бытие к выявленному"» [11, с. 96].

Разрыв между «представлением "я мыслю"», развернутым Кантом «в трансцендентальный аппарат анализа, воспроизводящий картину нашего познания и одновременно дающий картину нашего места в мире», по словам М.К. Мамардашвили [10, с. 185], - и собственно мыслью стал толчком для аналитики способности суждения и воображения: воображение - механизм актуализации эстетического переживания. При этом мысль Канта была направлена на обнаружение связи, то есть на рассмотрение разрыва под таким углом зрения, когда возможно его преодоление усилиями трансцендентального субъекта, - эстезис оказывается перенесенным в сферу трансцендентальной эстетики. Однако, по справедливому утверждению С. Жижека, «трансцендентальное я, его чистая апперцепция, представляет собой чисто формальную функцию, которая не является ни ноуменальной, ни феноменальной, - оно пусто, ему не соответствует никакое феноменальное созерцание, поскольку, если бы оно явилось самому себе, его самоявление было бы «самой вещью», то есть непосредственной самопрозрачностью ноумена» [8, с. 28]. И поэтому «трансцендентальный субъект сам по себе появляется уже как пустота» (подчеркнуто автором) [8, с. 29].

Мысль Жижека о том, что онтологически свобода существует «в пространстве МЕЖДУ феноменальным и ноуменальным» (выделено С. Жижеком - И.Е.) [8, с. 31], может быть развернута.

С одной стороны, обоснованная в пространстве между, свобода определяет экзистенциальный опыт и экзистенциальное переживание. С другой - именно этот промежуток, пространство между феноменальным и ноуменальным обосновывает онтологию эстетического. В то же время тревожащий, ускользающий и от чувственности, и от рассудка характер пространства между становится основанием и причиной семиотической деятельности, семиозиса как процесса означивания. Говоря иначе, онтологически определяя пространство свободы, разрыв является пространством локализации и экзистенциального опыта, и эстетического переживания, и семиотической деятельности. И эстетическое переживание, и семиозис как процесс означивания, как бесконечная транскрипция феноменального в структуры ноуменального - и наоборот, - вырастают из некоторой зоны метафизической пустотности, небытийности, дословности и до-образности. Погруженное в информационные потоки, лишь частично фрагментированные посредством фиксируемых сознанием текстов культуры, индивидуальное сознание оказывается в ситуации бесконечной интерпретации, осложняемой необходимостью соотнесения разнородных смысловых локусов и нащупывания корреляции между интерактивными значениями и индивидуальными смыслами. При этом понимание, включающее в себя эстезис, обнаруживает собственную двусмысленность; интеллектуальная ловушка высказанного, перемещающегося из модуса обнаружения («вы-казывания») в модус наблюдения, заставляет сознание жить в пространстве двойного бытия. В результате триада «экзистенция - эстезис - семиозис» не образует конфигурации треугольника, оставляя связи и границы открытыми и разомкнутыми.

Семантическая и смысловая чересполосица и в существенной мере симулякровый характер семиотической вселенной, в которую погружен современный человек, становится основанием существенных сдвигов в сознании, в свою очередь определяющих изменения текстов культуры и знака как такового. Наиболее точным индикатором таких изменений становится литературный текст, поскольку, включая в себя как собственно вербальные культурные коды, так и пласты визуальной образности, он обнаруживает глубинные процессы в сознании современного человека, позволяя тем самым прогнозировать не только дальнейшую его эволюцию, но и векторы социальной динамики. М. Маклюэн, связавший процесс визуализации сознания с появлением письменности и книгопечатания, обратил внимание на качественные изменения когни-

тивных стратегий и конфигураций, когда вербальный знак, генетически связанный с аудиальной сферой, становится частью визуальной (виртуальной) картины в сознании человека, разрывая тем самым органическую связь мысли и существования, сознания и бытия.

Визуализация вербального, превращающая реальность не только в представление, но в текст, уже не связанный напрямую с реальностью, а также «мысль и рефлексию» - в формы означивания, никогда с ними не совпадающие, дает основания говорить о фундаментальной оппозиции вербального и визуального. Асимметрический дуализм мысли и слова прослеживается и в оппозиции слова и визуального знака. Но, включая в себя визуальное в интериоризированном, «снятом» виде, вербальное обретает статус гиперреальности, очерчивая самостоятельную область на границе реального. Корреляция/разрыв визуального - вербального в культуре значимы не только для эволюции сферы художественного -например, появления кино как «другого» литературы [14]. Выявляя внутренние механизмы познавательной, семиотической и эстетической деятельности, оппозиция визуального/вербального показывает и нечто иное, скрытое разнообразием феноменального, - изменения сознания.

Идея двойного кодирования реальности (посредством визуальных и вербальных кодов), предложенная А. Пайвио, не исчерпывает проблемы, поскольку предполагает определенную статику, заданность психических процессов, не учитывая их изменчивости и, в то же время, обратной зависимости от процессов семиозиса и когниции. Взаимопроникновение визуальных и вербальных культурных кодов в процессах современного семиозиса, где вербальное становится все более визуализированным, интермедиальным, а визуальное - виртуальным, дематериализованным, позволяет говорить об иных формах семиотизации, и триада «реальность - текст - сознание» расшифровывается как «вербальное - визуальное - виртуальное». При этом отнесенность к сознанию, реальности или тексту не определяется в рамках прямой корреляции, представляя собой ленту Мёбиуса, процесс метаморфических трансформаций и перевертываний.

Заявленная И. Кантом трансцендентальная эстетика пространства и времени, переносящая центр внимания с реальности на представление о реальности (став рефлексией культуры Нового времени) и имеющая своим следствием обнаружение разрыва чувственности и рассудка, стала основанием, в конечном счете, понимания вербального языка как порождаемого трансцендентальным субъектом кода, не имеющего прямой корреляции с реальностью. Но при этом язык как вербализация представленного уже включил в себя область визуальной чувственности, образуя в собственной глубине пространство иного. Антропологический

поворот в языкознании, ознаменованный именами В. фон Гумбольдта и А.А. Потебни, открыл сферу виртуализации реального. По словам А. Белого, уже с символистских позиций (но причислив себя к «детям ке-нигсбергского философа») рассмотревшего эту лингвистическую теорию, Потебня обнаружил в слове «иррациональные глубины личности»: слово таит в себе «трагическую глубину невоплотимого под кристаллической отчетливостью рационально выраженного» [2, с. 246].

Виртуализация реальности в «самом обыденном языке» соединила слово не с предметно-понятийным миром сознания и рефлексии, а с промежуточной сферой неосознаваемого - будь то трансцендентальное Эго или бессознательное, телесное, чувственное, прорывающееся сквозь ткань «блистательного покрова» дневного сознания. Философские интуиции А.А. Потебни, предпринявшего попытку связать эстезис и семи-озис посредством понятия «образ» (при очевидной двойственности значений этого понятия: с одной стороны, представление; элемент художественного творчества - с другой) выявили тенденцию виртуализации реальности, пришедшей на смену ее демифологизации. Двоящийся метафорический (мифопоэтический) образ, связывая апперцепцию как участие прежних представлений в формировании новых и восприятие (перцепцию) и становясь собственно поэзией, не освобождается от головокружительной анфилады метаморфоз и подобий, но, напротив, погружается в них, уже освободившись от религиозного диктата мифа, а значит, окончательно потеряв однозначность практических и ситуативных интерпретаций. Девизуализация метафоры при переходе от мифа к поэзии и, далее, к понятийно-теоретическому мышлению становится основанием иной континуальности и иной визуализации, включающей в себя не только интертекстуальные ряды бесконечного Письма, но и предполагающей интериоризированный индивидуальным сознанием гипертекст культуры.

Девизуализация телесного и пространственного удваивается деструкцией переживания жизни как длительности, как временного потока, в который погружено сознание: поток жизни, ставший предметом наблюдения, перестает быть потоком, и чем отчетливее позиция наблюдателя, тем более глубоким становится пространство разрыва. В. Дильтей пишет по этому поводу: «то, что открывается ученику из Саиса [имеется в виду роман Новалиса «Ученик из Саиса» - И.Ф.], есть образ, а не жизнь» [7, с.137]. Но переживание (в дильтеевском смысле) обнаруживает себя, только становясь объектом наблюдения; переживание жизни, удвоенное в рефлексивном переживании этого переживания, теряет непосредственность погружения в «чувствование» (по словоупотребле-

нию Ч.С. Пирса), но создает иллюзию переживаемой целостности уже в качестве эстетического опыта.

Современные трактовки эстезиса позволяют говорить не только о девизуализации этого понятия. Оно предстает коллективно-бессознательной, чувственно-телесной гранью символического сознания, где визуальное и вербальное, чувственное и рациональное, означенное и бессмысленное сплавлены в единый мир практических действий и спонтанных реакций. Философские подходы Потебни и Гумбольдта сегодня обретают социокультурную реализацию. Выражение эстезиса в семиотически релевантных формах становится бесконечным процессом означивания не проясненных или (еще) не существующих смыслов: смысл не существует до тех пор, пока он не означен, но означивание не выражает его, а значит, смысл остается в поле «меонистиче-ского» ничто. С этой точки зрения универсальной метафорой современного сознания становится роман В. Пелевина «Чапаев и пустота». Но бесконечность означивания приводит, в конечном счете, к разрыву имманентно-семиотических связей, к трещине в казавшихся ранее неразрывными внутренних отношениях между сторонами семиотического треугольника, как он представлен семиотикой начиная с С.К. Огдена и И.А. Ричардса, Г. Фреге или Ч.С. Пирса. Связи, которые, как казалось, обеспечивают адекватность человеческой практики, коммуникации и мысли, оказались очевидно поколебленными.

Эпистемологический сдвиг становится основанием изменения онтологического статуса текста. Изначально не претендовавший на то, чтобы обладать собственной онтологией («Текст - поле методологических операций», по Р. Барту [1, с. 415]), он начинает занимать все более значимое место в качестве эпистемологической модели понимания культуры и субъекта. Но онтология текста - не результат, а процесс его порождения: бесконечное означаемое, «вторичный продукт» смысла [1, с. 416], и с этой точки зрения интерпретация текста как квантового по своей природе явления вполне вписывается в эпистемологические новации XX века. Присутствие не-текста в тексте образует наиболее значимый метафизический разрыв; «метаморфозы бытия и небытия», по выражению М.С. Кагана, составляют разрывную, пульсирующую плоть современной культуры. С этой точки зрения эстетический опыт рождается в напряженном противостоянии крайностей, семиотического (выраженного) и эстезисного (невыразимого), и чем больше дистанция между неартикулированным «чувствованием» и семиотически оформленным, тем острее эстетическое чувство, самой сердцевиной которого является симультанное переживание разрыва и - в то же время - его преодоления.

***

1. Барт Р. От произведения к тексту // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, Универс, 1994. С. 413-423.

2. Белый А. Мысль и язык (Философия языка А.А. Потебни) // «Логос. Международный ежегодник по философии культуры». 1910. Книга II.

3. Гадамер Г.Г. Философские основания XX века // Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. С. 16-26.

4. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: в 4-х т. М.: Искусство, 1968. Т.1.

5. Грякалов А.А. Эрос/эстезис и мета-физика письма // Метафизические исследования. Выпуск 5. Культура. Альманах лаборатории метафизических исследований при философском факультете СПбГУ, 1997. С. 9-31.

6. Гуссерль Э. Логические исследования. Т. 2. Ч. 1. Исследования по феноменологии и теории познания // Гуссерль Э. Избранные работы / Сост. В.А. Куренной. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2005. (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). С. 75- 185.

7. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. 1988. № 4. С. 135-152.

8. Жижек С. Устройство разрыва. Параллаксное видение. М.: Европа, 2008.

9. Ильин И. Постмодернизм: от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998.

10. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. М.: Аграф, 2000.

11. Марков Б.В. Знаки бытия. СПб.: Наука, 2001.

12. Маффесоли М. Околдованность миром, или Божественное социальное // СОЦИО-ЛОГОС. М.: Прогресс, 1991. С. 274-283.

13. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989.

14. Саморукова И. Кино как Другое литературы: конструкция реальности в словесном искусстве второй половины XX века // Интермедиальность в русской культуре XVШ—XX веков: Материалы Международной научно-практической конференции / под ред. И.П. Смирнова, О.М. Гончаровой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. С.154-160.

15. Серов Н.В. Логика и креатив // Семиозис и культура: от реальности к тексту, от текста - к реальности: сборник научных статей по материалам VIII Международной конференции / отв. ред. И.Е. Фадеева, В.А. Сулимов. Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2011.

16. Якимович А.К. Мифологическая логика художественного конфликта // Филология - искусствознание - культурология: новые водоразделы и перспективы взаимодействия: Материалы Международной научной конференции (2-4 апреля 2009 г., Белые Столбы). СПб.: Нестор-История, 2009. С. 109-117.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

ФИЛОЛОГИЯ: ЛИТЕРАТУРА - ЯЗЫК - ТЕКСТ

УДК 008+8142+37.017

И.В. Ерофеева

Образная система современного медиатекста: аксиология вопроса

В статье сформулированы особенности конструирования образной системы в пространстве современного метатекста СМИ. Автор выделяет следующие закономерности: двухуровневую трансляцию исконных и «чужих» моделей, взаимозависимость системы образов и системы ценностей.

Ключевые слова: медиатекст, метатекст, образная система, аксиология

I. V. Erofeeva

Image System of Modern Mediatext: Axiology of the Question

Peculiarities of image system constructing in the sphere of modern mass media metatext are formulated in the article. The author distinguishes the following regularities : two-level translation of the original and «alien» models, the interdependence of the system of images and that of values.

Key words: mediatext, metatext, image system, axiology.

В процессе культурной репродукции наибольшее влияние СМИ состоит в общей тенденции конструировать мир как «набор образов». Мы существует в эпоху видеократии, для которой характерна «власть глаза». Яркая картинка - мощный стимулятор внимания не только для среднестатистического потребителя, но и для так называемой элитарной публики. Сегодня в информационном пространстве активно функционирует эйдосфера (греч. «эйдос» - вид, образ) - мир графических образов и живописных форм, воспринимаемых с помощью зрения. С.А. Ржанова отмечает: современные «публицистические рассуждения подчиняются не логике развития самого события, а логике развития того образа, на который опирается медиатекст» [3, с. 10].

Образ можно по праву назвать ключевым компонентом массовой культуры, создатели которой вывели тезис З. Фрейда: «масса думает образами, порождающими друг друга ассоциативно» в ранг основопола-

гающего психологического фундамента медиатехнологий. Обыденная модель мира основывается именно на образном мышлении. Теоретический аппарат многих наук, дающих более или менее точное представление о реальности, не может стать достоянием картины мира отдельного индивидуума, поэтому человек склонен заменять термины коррелятами - образными идеями. В контексте гештальтпсихологии мир есть совокупность образов, представленных на определенном фоне. Исследования показали, что подсознание организует то, что человек видит, в единый целостный образ, из которого выделяется один центральный, несущий идею элемент (фигура), а все остальное образует фон. Не случайно целые эпохи или знаменательные события ассоциируются у нас с иконами-образами: распятый Христос; Ленин с устремленной вперед рукой; тела людей, сваленные как дрова в Бухенвальде; М. Монро в парящей юбке - символ сексуальной революции; Путин в качестве второго пилота на военном самолете; Саакашвили, жующий галстук и т.д.

Система образов в сознании человека существует за счет определенного ассоциативного поля. Ассоциации, являясь проекцией некоего имманентного принципа сознания, выстраивают связь между различными психическими явлениями, в результате актуализация одного из образов вызывает актуализацию другого. Тем самым, ассоциации не просто помогают увидеть и осознать новый образ, они способствуют переносу положительных и отрицательных эмоций, а также совокупности ценностей с прежнего предмета на новый объект1.

Механизмы построения и наполнения образов с помощью ассоциаций обусловлены национальной моделью мира и культурными стереотипами. Если наложить контуры изображения автомобиля и лошади, то американцы, русские и немцы увидят в смешанном целом автомобиль, а мексиканцы - мустанга. Если соединить скрипку и автомат Калашникова, палестинцы заметят оружие, а европейцы - скрипку. Образ концентрирует философию бытия, он проявляет себя в метафоре - переносе, он способен «перепрыгивать» через расстояние долгих рассуждений. Именно поэтому апелляция к образной системе в медиатексте - эффективный способ привлечения внимания, не требующий длительных временных отрезков воздействия (в отличие от чистого убеждения).

В 1905 г. У. Риверс поставил вопрос о межкультурных отличиях в подверженности зрительным иллюзиям. Впоследствии эта же проблема волновала М. Херсковиц, Д. Кэмпелл, М. Сегал. Людей, принадлежав-

1 Указанная закономерность активно используется в политическом PR, где распространены ассоциации по совмещению, ассоциации по неожиданности-контрасту («главарь движения», а не банды); ассоциации по смежности (геи и лесбиянки выступают в поддержку политика); ассоциации по звуковому сходству («его речь - рев быка»).

45

ших к различным культурам, тестировали на определение соразмерности двух горизонтальных отрезков и горизонтально-вертикальных. В результате стало очевидно, что образные представления зависят от среды, в которой вырос и был воспитан человек. Так западная культура существует в мире прямоугольных предметов, и люди, не осознавая реальность, уже ожидают, что предметы имеют прямые углы. «Мир плотников» оказался подвержен горизонтальной иллюзии. Те же, кто привык к дальним бескрайним просторам, ориентированы на перспективную живопись и подвержены горизонтально-вертикальной иллюзии.

В контексте сказанного вполне целесообразно то, что авторы текста массовой коммуникации в режиме работы на спрос потребителя начинают тяготеть к интеллектуальной образности. «Эмоциональный мозг» современного коммуникатора демонстрирует неразделенность художественного и мыслительного видов высшей нервной деятельности, сращивание логического и образного, понятийного и наглядного.

В эпоху рынка церемония самопрезентации коммуникатора обязана быть зрелищной. Немалую роль в ярком мифоритуальном характере СМИ играет личность журналистов, ведущих, поп-звезд, ди-джеев. Так современная журналистика, отказавшись от жестких идеологических рамок советского периода, оценила и возвысила творческую индивидуальность, способную на креативную подачу материала. В медиадискур-се эпохи постмодерна мы наблюдаем, в том числе, крайние проявления профессионального креатива. В стилистике ритуального искусства, как и положено «священным слугам богов», работники массовой коммуникации придумывают себе маски-имиджи, красят волосы и облачаются в соответствующие одеяния, не забывая о необходимых ритуальных атрибутах (экстравагантные костюмы и прически, невероятные серьги, бабочки, татуировки, кожаные кепки и банданы, огромные бороды и т. д.).

Имидж - вымышленный образ личности, имеющий знаковое значение. С течением времени знак, пользующийся спросом, становится узнаваемым стереотипом. Так как имидж базируется на устоявшихся взглядах массового человека, его часто ассоциируют с лжереальностью - пустотой. Маска становится основным системообразующим элементом текста. Она предполагает, в том числе, и психофизическую организацию личности для выполнения функциональной цели в определенный отрезок времени. Операторы маски - тембр голоса, интонация, мимика, жест, внешность, обстановка. Современная журналистика предлагает нам достаточно обширный круг имиджей: герой, антигерой, мистическая личность, моралист, прагматик, психоаналитик, экзистенциалист и

др. В развлекательной журналистике и таблоидных СМИ мы наблюдаем также мистические роли: жрецы, шаманы, оракулы1.

Имидж - гармоничное сочетание внешних и внутренних факторов, результат совместного действия рекламы, работы журналистов и его коллег, это продукт сложный и неоднозначный. Профессия журналиста объективно демонстрирует огромный перечень разноликих стилей, ведь один и тот же факт, его время и пространство имеют разные измерения в творчестве создателя медиатекста. Можно выбрать различный канал коммуникации, а также разный статус интерпретации события: от беспристрастности или обобщения до рекомендации или влияния на ситуацию непосредственно. В СМИ, освещая реальный мир, возможно слыть поэтом, а, может быть, наоборот, прозаиком, создавать репутацию делового человека, прагматика-рационалиста (например, В. Познер, А. Любимов, А. Пиманов и др.) или позиционировать себя как экзистенциалиста - человека влюбленного в Красоту и Гармонию, уважающего бессознательные порывы и поток сознания (например, О. Пушкина, А. Максимов). Имиджевые ритуальные компоненты служат эстетизации журналистики, придают ей внутреннее аксиологическое содержание и стиль.

Главные персонажи постмодернистского медиадискурса должны регулярно «срывать маску», нивелируя прежнюю смысловую парадигму, данный психологический прием позволяет создать атмосферу бесконечных привлекательных превращений, когда под одной маской скрывается другая. «Сбрасывание маски» - завораживающее действие (получающее особую популярность в кризисный период). Процесс смены имиджа есть разновидность игровых технологий, которые помогают привлечь внимание публики и удержать рейтинг канала коммуникации. Указанный технологический ход позволяет пребывать в центре интереса аудитории и журналистам, и политикам, и представителям шоу-бизнеса. В постмодернисткой ситуации смыслового плюрализма идейность и вера автора медиатекста становятся своеобразной смысловой игрой. И чем более богатой на многообразие является фигура коммуникатора, тем больше шансов у нее остаться в фокусе внимания потребителя массмедиа.

Методология медиатекста, независимо от канала коммуникации, также активно эксплуатирует бренды - идеи, продвижение (маркетинг) которых основывается на использовании образной системы и сопряже-

1 В технологии прогнозирования и закрепления идей сегодня активно используется прием «эффект оракула», согласно которому героями информационного текста становятся эксперты и специалисты, символизирующие образцы знания и мудрости.

но с выгодой (материальной или идеологической) для какой-либо отдельно взятой личности или структуры. Бренд - это своего рода средоточие функциональных характеристик и ценностей, выраженных неким универсально-знаковым образом. Сознание современного потребителя медиапродукта есть собрание брендустановок, составляющих мозаичную картину действительности: «Тайд» - хороший порошок, Путин -отменный политик, Ходорковский - коррумпированный олигарх, «лица кавказской национальности» - агрессивные люди, русские - лентяи, молдаване - плохие профессионалы, умным быть модно и т. д.

Доминирующая образная система СМИ становится своеобразным социокодом - основной знаковой реалией культуры, удерживающей в целостности фрагментированный массив знания современного человека. Данный социокод встроен в систему коммуникации, и он позволяет транслировать ментальные конструкты, передавая их из поколения в поколение, а также провоцирует процесс трансмутации (термин М.К. Петрова), наполнения исконных моделей принципиально новым содержанием.

Современный медиатекст объединяет деструктивные и конструктивные эйдосистемы, последние аккумулируют национальную аксиологию и представлены в российском информационном пространстве совокупностью образов: образ человека - славы /успеха (микромотивы: слава - иллюзия - великолепие - тернистый путь - испытание - удача -похвала, благодарность), образ патриота (патриотизм - долг - служение - величие), образ русской земли (красота - любовь - боль), образ национального труда («труд как добродетель» и «труд как наказание»), образ добротолюбия (приоритет духовного над материальным, культ добра) и др.

В эйдосфере таблоидного медиатекста активизируются бессознательные, иррациональные возбудители аудиторного интереса. В эпоху рынка очевидно, что негативные образы («страшные маски») эффективнее привлекают внимание потребителя, нежели позитивные. Современная журналистика сенсаций культивирует антисистемные идеи и образы (убийцы, насильники, инопланетяне, мутанты, сумасшедшие, привидения, вампиры, домовые, вич-маньяки, люди нетрадиционной сексуальной ориентации и др.). Один из недугов чувственной культуры, по мнению Питирима Сорокина, - это «болезненная концентрация на патологических типах людей и событиях» [4, с. 454].

Обилие деструктивных персонажей порождает идею о распространенности и типичности подобных людей. Э. Фромм, изучая проблемы информационной цивилизации, ввел понятия «патология нормальности». Известный психотерапевт обратил внимание на социально-

психологическое явление, когда человек старается быть таким, как все и в этом смысле «нормальным», но сами нормы, навязанные социумом, патологичны, они мешают здоровой самореализации человека [5, с. 432]. В ситуации постмодерного плюрализма все «ужасные Чужие» превращаются в «хороших Других», и исчезает насущная надобность подвергать сомнению или осмыслению ценностные идеалы Чужого.

Насыщенная креативными технологическими озарениями творцов рекламного и иного типа текста виртуальная действительность СМИ -полноценный языческий мир, который поддерживает свое существование, в том числе, и благодаря явлению антропоморфизма: заболевшие жирафы, любящие пиво медведи, говорящие коровы, бегающие пельмени и чай, улыбающееся масло, падающие в обморок и отдыхающие на дискотеке конфеты и т.д.

Игровые манипуляции распространяются на систему преобладающих образов. Но, несмотря на общую стандартизацию эйдосферы ме-диатекста, считываемый образ, воплощенный яркими вербальными и невербальными средствами, обогащается энергией и эмоциями конкретного реципиента. Если образ является частью мифологического сознания, то он таинственно притягивает и превращается в «трепетный», интуитивный подтекст, символ. Такие сияющие обобщения как Шоу, Интим, Искусство Любви, Космос, Бог, Равенство, Прогресс и Свобода, Тусовка, Зона и др., регулярно появляющиеся в СМИ, как правило, не заполняются детализированной информацией. Им просто сопутствует соответствующая текстовая аура, вызывающая определенные эмоции и чувства. Подобные игры, напоминающие использование элементарных постмодерных симулякров, получили название «феномен черного ящика», содержимое которого «извлекается» самой аудиторией. В теории коммуникации возможно встретить и другие определения данной техники: «прием белого пятна» (Г. Почепцов), «метод блистательной неопределенности» (Ю. Ермаков).

Эйдосфера СМИ непосредственно связана с семиотикой медиа-творчества. Введение знакового поля значительно расширяет смысловой контекст высказывания. Чистые знаки и более сложная форма -символы, по определению Ю.М. Лотмана, есть «некое содержание, план выражения для другого, как правило, культурно более ценного содержания» [1, с. 191]. Это индекс, указывающий на некоторый более обширный текст.

Роль магических знаков в СМИ, в первую очередь, выполняют повторяющиеся заставки и знаковые ходы - джинглы, у каждого телеканала, передачи они свои. Семиотика медиатекста (визуальная и вербальная) напрямую зависит от культивируемых интересов потребителя

и заказчика информации. Ввиду этого знаковость медиатекста во многом условна (так, например, Чернобыль - яркая иллюстрация процесса замещения реальных бед знаковыми фикциями).

Символы в информационном пространстве работают как подсказка, они определяют направление мысли. Использование традиционной символики обогащает контекст сказанного прошлыми воспоминаниями, прежними знаниями и чувствами (матрешка, вологодские кружева, гжель, Василиса-краса; сотрудники газеты «Аргументы и факты», отвечая на вопрос «Какие опасности подстерегают президента Медведева?», удачно в знаковом аспекте озаглавили материал: «Испытание шапкой Мономаха». АиФ. 2008. № 17).

В условиях глобальной информационно-психологической войны именно семиотические коды подвергается наибольшему воздействию. С точки зрения трансформации системы ценностей в современной России, интересен символ-образ Мадонны - знак, определяющий содержание актуальной женской культуры. Ключевые элементы ее образа активизируются в многочисленных современных журналах, телесюжетах, рекламе (в том числе, шоколадных конфет и геля для душа). Сегодня популярен образ независимой, раскрепощенной, гиперсексуальной женщины.

Мужское начало в метатексте СМИ представлено образом супермена, который, подобно двуликому Янусу, может быть «завышенным», романтическим и «заниженным», парнем из народа, «таким как я». Связующим звеном для двух разновидностей одного образа выступает лейтмотив: зло побеждается в сражении (медиасюжеты о жизни преступивших закон, о политиках и бизнесменах, популярные боевики, детективы, психологические драмы «Брат», «Бригада», «Ночной дозор» и др.). Указанные преобладающие знаки заимствованы из американской культуры. Известно, что любая страна имеет свою систему семиотических кодов, и «если государство принимает коды чужой страны, - утверждает Г. Почепцов, - оно исчезает» [2, с. 100].

Образы по природе своей являются динамичным, развивающимся образованием, в медиатексте они формируются и переформируются в процессе коммуникации. Образы способны выполнять сразу две задачи: семантическую и эстетическую, они одновременно убеждают и обольщают. В результате представления о мире массового человека, подверженного влиянию суггестивных технологий, есть своеобразная, вышитая образами, аиерархичная картина.

Люди, прикованные к экрану телевизора более двадцати четырех часов в неделю, впадают в виртуально вызванный коллективный аутизм, провоцируя желание «утонуть» в шумовом медиапространстве. В информационную эпоху у индивида появляется возможность избавить-

ся от действительных проблем, уйти в страну иллюзий. Особенно привлекательным становится универсальное телевидение. Имитация реальности на голубом экране воспринимается как отражение объективного мира. Массовый человек, мыслящий образами, как правило, не утруждает себя попыткой выверить соотношение медийной эйдосферы с действительностью. Как итог: человек уже не различает знания других людей о проблемах мира и картину реального личностного бытия, он ищет эмоции не в действительности, а в СМИ. Массовая коммуникация забирает часть энергии, необходимой для социальной активности. Современные технологии в определенной ситуации способны разрушать в человеке знания, полученные историческим опытом, заменяя их искусственно сконструированными, и тогда жизнь общества превращается в грандиозный «спектакль» (Ги Дебор).

Эйдосфера медиатекста эффективно воздействует на мысли и чувства, она программирует поведение аудитории. Известно, что человек воспринимает реальность в образах, которые выстраиваются в соответствии с системой ценностей, соответственно, изменяя семантику образов, структуру воображения, реально воздействовать на ценности. Возможно, например, изменить на некоторое время периферийные элементы массового сознания - потребительские желания аудитории, а также вполне реально медленно и тотально разрушать духовные основания национальной философии1.

Указанная степень влияния эйдосферы СМИ на сознание людей подчеркивает особую ответственность работника массовой коммуникации за производство образов, за творчество собственного воображения. В корпоративном сообществе СМК, где действенно правило: «Солги так, чтоб я тебе поверил», работа воображения должна рассматриваться в контексте категорий меры, самодисциплины и самоограничения. Конструктивное функционирование современного медиатекста, несомненно, связано с интенсификацией процесса трансляции ментальных моделей (гештальтов) и с уменьшением объема трансмутационных процессов в знаковых системах массмедиа.

***

1. Лотман Ю.М. Статьи по семиотике и типологии культуры // Избранные статьи: в 3-х т. Таллин: Александра, 1992. Т.1.

1 Данная идея была апробирована в фашисткой Германии. Один из соратников Гитлера, талантливый архитектор А. Шпеер, согласно своей теории воздействия руин на психику человека, предложил подкорректировать архитектуру предвоенного Берлина. Острые углы зданий, напоминающие руины, формировали особое некрофильское сознание, так необходимое для вовлечения людей в военные действия.

51

2. Почепцов Г.Г. Информационные войны. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2000.

3. Ржанова С.А. Проблемы теории и практики журналистики в контексте мультимедийного подхода // Мультимедийная журналистика Евразии -2008: информационные войны, партизанский маркетинг, кризисные коммуникации Востока и Запада : матер. междунар. науч.-практ. конф. Казань, 2008.

4. Сорокин П. Человек - Цивилизация - Общество. М.: Политиздат, 1992.

5. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.

УДК 82.01

Н.В. Кожуховская

Рассказ «Люцерн»: к проблеме художественного метода

Л.Н. Толстого

Анализ одного из ранних произведений Л.Н. Толстого позволяет выявить особенности его поэтики, то есть рассмотреть отражение мира и моральные нормы как в высшей степени связанные. Это определяет дальнейшую эволюцию прозы Толстого к большей простоте («пафос ясности»).

Ключевые слова: поэтика, метод (художественный)

N. V. Kohzuhovskaja

The story of «Luzern»: artistic method of L.N. Tolstoy

The analysis of one of the early writer works serves to formulate constant peculiarities of Tolstoy's works, i.e. the world reflection and his moral norms as a system of «connection» of a high degree. This allows defining the nature of the evolution of Tolstoy's prose towards its greater simplification («pathos of clearness»).

Key words: poetics, artistic method.

В 1857 г. Толстой совершил первое заграничное путешествие. Незначительный случай, который произошел с ним в Швейцарии, лег в основу рассказа «Из записок князя Д. Нехлюдова. Люцерн» (1857), кото-

рый сам автор считал «дельным» [8, с. 188]: этот пустячный эпизод жизни, по мысли Толстого, отразил существеннейшее содержание современной цивилизации.

Как известно, в творчестве Толстого присутствует сквозной, отчасти автобиографический герой, с которым автор делится своими, пережитыми на каком-то этапе, чувствами и мыслями: Иртеньев, Оленин, Безухов, Левин... Нехлюдов - фамилия повторяющаяся. Она встречается не только в «Люцерне». В повести «Юность» (1857) это друг героя (Ир-теньева), в «Записках маркера» (1855) выведен тоже Нехлюдов, только не Дмитрий, а Анатолий. Дмитрий появляется снова в рассказе «Утро помещика» (1856); главный герой «Воскресения» носит ту же фамилию. Нехлюдов, Иртеньев - это не столько ипостаси личности автора, сколько собирательный портрет современного молодого человека со здоровыми моральными задатками, однако незаметно размываемыми конформизмом и различными формами самообмана.

Исследователи многократно констатировали, что уже в 1850-е гг. у Толстого формировалось понимание «единения людей» как главной жизненной цели, а педагогические выступления писателя начала 1860-х гг. также во многом связаны с проблематикой «Люцерна» [см.: 2, с. 329; 1, с. 811 и др.]. Представляется, однако, что тут наблюдаются проявления феномена более «универсальной» природы: специфически толстовского художественного метода. Для пояснения этой мысли необходимо произвести хотя бы беглый анализ рассказа.

С образом Швейцарии сопрягалось представление не только о великолепных ландшафтах, но также о высокой культуре и демократической политической системе. Швейцария стала федеративным государством уже в конце XIII в.; это родина легендарного Вильгельма Телля и таких высоко ценимых Толстым писателей, как А.-Ф. Амьель и Ж.-Ж. Руссо; идеями Руссо, в свою очередь, вдохновлялся другой швейцарец, великий педагог И.Г. Песталоцци. Этот богатый ассоциативный фон обеспечивает необходимый контраст с содержанием рассказа. (По крайней мере одна мысль Амьеля, которую Толстой выпишет впоследствии для своего «Круга чтения», очень существенна для его художественного метода, в частности, в «Люцерне»: «Искусство есть такое воздействие на людей, при котором в душах их таинственное становится очевидным, смутное делается ясным, сложное - простым, случайное - необходимым. Истинный художник всегда упрощает» [4, с. 364])

«Если б я был издатель народного журнала, - написал Толстой Е.Л. Менгден (10 февраля 1875 г.), - я бы сказал своим сотрудникам: пишите что хотите, проповедуйте коммунизм, хлыстовскую веру, протестантизм, что хотите, но только так, чтобы каждое слово было понятно тому

ломовому извозчику, который будет везти экземпляры из типографии <...>. Совершенно простым и понятным языком ничего дурного нельзя будет написать (здесь и далее выделено нами - Н.К.). Все безнравственное представится столь безобразным, что сейчас же будет отброшено; <...> все мнимопоучительное <...>, выраженное понятным языком, покажется столь глупо и бедно, что тоже откинется» [8, с. 764-765].

Тональность «Люцерна» задается с первых описаний, где возникает тема «природа и цивилизация». Гостиница существует в окружении «геометрического» пейзажа: прямая, как палка, набережная, прямые четвероугольные дома, липки в два ряда, между ними - зеленые лавочки. Единственный упомянутый цвет - мертвый цвет краски. Это зрелище угнетает рассказчика своим несоответствием с гармонической красотой природы и ее богатыми оттенками: озеро «голубое, как горящая сера», берега реки «мокрые светло-зеленые», а дальние уступы - темно-зеленые, горная даль - бело-лиловая, а снеговые вершины - бело-матовые; все это залито «нежной, прозрачной лазурью воздуха». [5, с. 8]. «Бедные, пошлые людские произведения» грубо вырываются из этой «свободной красоты».

Такими же артефактами выглядят и обитатели гостиницы, проезжие англичане: «со всех сторон блестят белейшие кружева, белейшие воротнички, белейшие настоящие и вставные зубы, белейшие лица и руки» [5, с. 9]. Живое эмоционально «убито» стерильным цветом, беспорядочно перемешано с мертвым, и оттого мертвеет само.

Погрустневший Нехлюдов отправляется в город, но там его встречают узенькие, грязные и темные улицы, запираемые лавки, пьяные работники... Он поворачивает назад. Вдруг внезапно до него доносится бесхитростная, милая музыка - и звуки ее волшебно переменяют картину, точно вновь зажигается погасший было свет: «Я невольно в одно мгновение успел заметить и пасмурное, серыми кусками на темной синеве небо, освещенное поднимающимся месяцем, и темно-зеленое гладкое озеро с отражающимися в нем огоньками, и вдали мглистые горы, и крики лягушек из Фрёшенбурга, и росистый свежий свист перепелов с того берега» [5, с. 11].

Это поет, аккомпанируя себе на гитаре, странствующий тиролец. Портрет его подчеркнуто снижен, разрушает романтический образ бродячего певца: у него крошечный рост, затрапезное платье и мещанская фуражка. В середине рассказа приведено и подробное описание - это человек хотя и необычной, но более чем прозаической внешности. Зато его незатейливую песню слушает зачарованная толпа: на балконах - те самые господа в «белейших воротниках», на улице - швейцар и лакей в золотошитых ливреях, кельнеры, повара, девицы и гуляющие. Общее

чувство захватывает всех. А издали все так же несутся голоса лягушек и свист перепелов - они не разрушают обаяние момента, а естественно вписываются в него: в каком-то смысле эти «исполнители» - такие же импровизаторы, как и сам певец, который всякий раз различно поет припев своих куплетов.

Позднее, в трактате 1898 года «Что такое искусство?», полемизируя с Дарвином, Спенсером, Сюлли, Толстой утверждает, что сущность искусства не сводится ни к проявлению идеи красоты, ни к игре, ни к наслаждению. Он определяет искусство как деятельность человека, состоящую в том, что «один человек сознательно известными внешними знаками передает другим испытываемые им чувства, а другие люди заражаются этими чувствами и переживают их» [6, с. 80].

Таким образом, подлинным и совершенным с точки зрения формы будет являться такое произведение искусства, которое обладает высокой способностью «заражать» аудиторию чувствами художника, для чего требуется «особенность» передаваемых чувств, ясность и искренность при их передаче.

Подлинным и совершенным с точки зрения содержания будет такое произведение искусства, которое в наибольшей степени содействует нравственному прогрессу общества. Эволюции знания в науке соответствует эволюция чувств, культивируемых искусством в обществе: от низших к все более высоким, добрым, благим. Природа искусства такова, что оно соединяет людей (в общем гуманном переживании). Но искусство «нехристианское» (как его называет Толстой) объединяет лишь некоторых людей, тем самым противопоставляя их всем прочим. Такое частное соединение - не добро, а зло, ибо оно служит источником общего разъединения и вражды; следовательно, искусство это - ложное. Сюда принадлежит искусство патриотическое (иными словами, националистическое), церковное (т.е. искусство известных частных культов), утонченное, доступное только представителям определенных классов... Настоящее же христианское искусство (пишет Толстой) должно соединять всех людей без исключения в переживании своего человеческого братства и «сыновности Богу». Единение людей в любви и есть высшая и единственная цель искусства.

Перспективу искусства Толстой видит не в профессионализме, а в художественной деятельности всех даровитых людей из народа. То, что считают необходимой «техникой» искусства, есть лишь ненужное усложнение. Тем не менее, современное профессиональное искусство двинулось (полагает писатель) именно по этому пути: опошление содержания и усложнение формы.

Первоначальное оформление толстовских эстетических идей как раз мы и видим в «Люцерне». На какие-то минуты это мертвенное общество оживает, покоренное голосом бродячего певца. Но когда песня смолкает, бедный тиролец приближается к балконам, на которых стоят господа (организация художественного пространства также демонстративно переворачивает традиционную романтическую оппозицию: вверху - «гений», а внизу - «толпа»), и протягивает им свою фуражку. И слушатели, точно очнувшись от наваждения, начинают болтать, смеяться... А затем расходятся. Ни один из них не дает музыканту ни копейки, точно стыдясь того, что были увлечены против своей воли, и желая хотя бы сейчас показать равнодушие.

Эта жестокая сцена показывает, помимо прочего, что даже в молодости Толстой не питал иллюзий относительно возможностей искусства. История человечества была изобильна художественными (и прочими) гениями, однако им не было суждено преобразовать мир.

Нехлюдову делается «больно, горько и, главное, стыдно» [5, с. 16]. Но когда он видит, как расходится «чистая» публика, сытая и довольная жизнью, он испытывает вдобавок прилив невыразимой злобы на этих людей, вспомнив, как уходил «маленький певец», усталый и голодный. Нехлюдов проходит мимо самодовольного англичанина и (почти по-детски) нарочно толкает его, а потом догоняет музыканта и предлагает зайти куда-нибудь и выпить. Тот указывает было на соседнее «простенькое» кафе, но слово «простенькое» наводит Нехлюдова на мысль вернуться обратно к отелю и, несмотря на робкое сопротивление певца, молодой князь уводит его с собой.

Действия его вызваны как будто порывом воздать должное несправедливо обиженному бедняку; но отчего-то он не считается с его собственным, вполне понятным желанием. Нехлюдов тащит певца «туда, где были те, которые его слушали» [5, с. 17], - стало быть, думает не о нем, а о них, вызвавших его (пусть и справедливое) негодование. В основе его побуждений, как ясно автору, но пока не самому Нехлюдову, лежит желание посчитаться с людьми, которые его взбесили: иными словами, дурное чувство, замаскированное под доброе.

Эта тема впоследствии получит мощный резонанс в творчестве Толстого и обретет известность как тема «ложного воскресения». В «Отце Сергии» (1898), в «Воскресении» (1899) «праведные» порывы героев заводят их в мрачные тупики. Уход от мира блестящего офицера, князя Касатского вызван не пробуждением религиозного чувства, но мелкой личной обидой. В монастыре он продолжает служить своему самолюбию и добивается больших успехов на этой стезе. Только катастрофа обнажает истину: все эти годы отец Сергий, почитаемый ве-

рующими за святого, был своим собственным богом и, когда этот самодельный идол рухнул, Сергий оказался в пустом мире. Князь Нехлюдов в «Воскресении», потрясенный открытием: соблазненная им девушка пала на самое дно жизни и должна идти на каторгу, - предлагает ей брак. В ответ он слышит жестокие, но справедливые слова: «Ты мной в этой жизни услаждался, мной же хочешь и на том свете спастись!» Мысли и чувства Нехлюдова связаны поначалу не с Катюшей, а с собственным Я: с необходимостью его переоценки сейчас, когда он оказался в положении щенка, которого ткнули носом в сделанную им в комнатах гадость (сравнение Толстого). Он хочет вернуть себе самоощущение порядочного человека, так или иначе - действительно «спасти душу»: прежде всего свою. И это почувствовала Катюша. Вот что ее оскорбило: сейчас, как и прежде, она остается в глазах этого человека лишь орудием, средством. Тогда - ублажения плоти, теперь - спасения души. Этап, на котором Нехлюдов принимает решение жениться, для автора является тем же «ложным воскресением», что переживает отец Сергий по уходе своем в монастырь. И обоим героям не откроется настоящий путь, пока они не поймут своего заблуждения: что продолжают по-прежнему жить для себя.

Самообман был страшен для Толстого тем, что закрывал путь к спасению, к изменению жизни. В этом смысле он был даже страшнее лицемерия: человек уверен, что все хорошо, - в действительности все ужасно.

Вернемся к «раннему» князю Нехлюдову - герою и рассказчику «Люцерна». Фальшивое побуждение приносит соответствующие плоды: в гостиничном ресторане на странную пару посетителей поглядывают с нескрываемой насмешкой, и это подталкивает Нехлюдова к тактике, все дальше уводящей его по ложному пути. Кельнер предлагает им «простого вина», но князь требует самого лучшего шампанского, «стараясь принять самый гордый и величественный вид», - но «ни шампанское, ни мой будто бы гордый и величественный вид не подействовали на лакея; он усмехнулся...» [5, с. 18].

Когда же официант неторопливо возвращается с заказанным шампанским, он приводит с собой еще двух лакеев и судомойку, и вся эта компания начинает с откровенным любопытством глазеть на диковинное зрелище. П.П. Громов объясняет их дерзкое поведение тем, что почитание «ритуала буржуазной разделенности людей» укоренилось не только в верхах, но и в низах общества [2, с. 325]. В целом это справедливо, однако важнее здесь другое: неожиданная бесцеремонность слуг обнажает ложность всей ситуации.

Нехлюдов старается игнорировать непрошеных зрителей. Расспрашивая маленького тирольца, он видит, что это человек необразованный, но очень добрый и скромный: на вопрос, кто сочинил песню, которую он исполнял, тот называет «одного немца в Базеле» - автора стихов. Нехлюдова, разумеется, интересуют не стихи (весьма скверные: в тексте рассказа приводится подстрочник), а музыка, но на вопрос об ее авторе тиролец отвечает: «Да никто, это так, знаете, чтобы петь для иностранцев, надо что-нибудь новенькое» [5, с. 20]. Собственный талант кажется ему чем-то настолько естественным и пустячным, что сказать: «Это я», - даже не приходит в голову.

Беседуя с певцом, Нехлюдов постоянно наводит разговор на его неудачное выступление, - как он сам замечает, «желая его заставить разделить мою злобу на обитателей Швейцергофа». Это не удается: маленький музыкант в напоминании о неудаче видит только «упрек своему таланту, который не вызвал награды» [5, с. 21]. Между тем лакеи-зрители продолжают посмеиваться, и Нехлюдов, стремясь, как он сам признается, сорвать уже готовый запас злобы, - хотя бы на этой «лакейской публике», - набрасывается на них. Герой в этих сценах сложно совмещен с повествователем («тогдашний» Нехлюдов - с нынешним): испытанное им чувство принадлежит прошлому времени, его анализ - настоящему, воспоминание - им обоим (толстовский аналитический психологизм - «диалектика души» - был применен уже в автобиографической трилогии):

«Я совсем озлился той кипящей злобой негодования, которую я люблю в себе, возбуждаю даже, когда на меня находит, потому что она успокоительно действует на меня и дает мне хоть на короткое время какую-то необыкновенную гибкость, энергию и силу всех физических и моральных способностей» [5, с. 23]. О бедном музыканте здесь уже вовсе забыто. Нехлюдов вскакивает с места и обрушивается на лакеев, причем кричит: «Не сметь сидеть!»

Ложность его позы обнаруживается здесь вполне. Сажая за один стол с собой бродячего артиста, герой хочет продемонстрировать свой демократизм. Но оказывается, что на прислугу эти широкие взгляды не распространяются. Поскольку печется Нехлюдов более о своих амбициях, чем о своем госте, то получается обратное задуманному. Вместо того чтобы «поднять» маленького музыканта на собственный уровень, подчеркнув их - хотя бы временное - равенство, он сам опускается до уровня лакея, вступив с ним в перепалку. Не случайно ниже он употребляет выражение «мой враг лакей», а затем - и «мой враг швейцар». Лакей со швейцаром действительно оказываются на одной ноге с кня-

зем Нехлюдовым, однако никак не лестным для его демократических поползновений образом.

Расставшись с певцом, герой долго ходит по улице, в смутной надежде с кем-нибудь сцепиться «и доказать им всю их жестокость и, главное, несправедливость» [5, с. 25], - но постепенно остывает. Событийная линия рассказа на этом завершена, но главное - размышления по поводу случившегося - еще впереди.

И ход этих размышлений обнаруживает глубокую внутреннюю связность мировоззрения Толстого, которое уже в это время (в 1857 г. писателю нет еще и тридцати лет) следует признать полностью сложившимся. Сначала мысли рассказчика обращаются к теме «судьбы поэзии»: люди инстинктивно тянутся к ней, но одни только дети и «глупые барышни» не стыдятся этого как слабости. Вот они-то (считает Нехлюдов, а с ним - и автор) и смотрят на жизнь здраво, позволяя себе любить «то, что дает счастие», а «умники», запутанные и развращенные жизнью, пресмыкаются в передних вельмож «без пользы и удовольствия» для себя [5, с. 26]. Тема искусства (развернутая позднее в эстетических трактатах) плавно перетекает к размышлениям об истинном и мнимом счастье: к ним, как к своему центру, стягивается все творчество писателя.

Здесь имплицитно представлена также проблема конформности как отказа от собственного мнения и совести в пользу суждения «общества». А поскольку нравственный уровень общества ниже «природного» уровня нормальной человеческой личности, то воспитание человека обществом оборачивается его развращением. В частности это доказывается, по мысли Толстого, таким общеизвестным фактом, как жестокость толпы. В рассказе дано емкое определение: «толпа есть соединение хотя бы и хороших людей, но соприкасающихся только животными, гнусными сторонами, и выражающая только слабость и жестокость человеческой природы» [5, с. 27]. В массе происходит усиление, своего рода индукция этого животного начала. (Можно вспомнить в этой связи описание варварского убийства Верещагина в «Войне и мире»: Растопчину достаточно оказалось крикнуть, что это французский шпион, чтобы толпа разорвала его в клочья.)

На этом месте рассуждения повествователя прерываются фрагментом, оформленным как заметка в газетной хронике. Толстой выделяет его курсивом:

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

«Седьмого июля 1857 года в Люцерне перед отелем Швейцергофом, в котором останавливаются самые богатые люди, странствующий нищий певец в продолжение получаса пел песни и играл на гитаре. Около ста человек слушало его. Певец три раза просил всех дать ему что-

нибудь. Ни один человек не дал ему ничего, и многие смеялись над ним» [5, с. 27].

Это событие (считает повествователь) важнее всех фактов, о которых кричат газеты и пишет история, даже важнее войн, которые ведут европейские страны в Китае и Африке. Зло было всегда. Но зло себялюбия и равнодушия, по Толстому, есть продукт определенной ступени цивилизации, и недаром оно проявилось в самой цивилизованной стране мира. Общество поощряет миссионерство и филантропию, но его члены «не имеют человеческого сердечного чувства на личное доброе дело» [5, с. 28]. (Герой Достоевского еще не сказал свои слова: «чем больше я люблю человечество вообще, тем меньше я люблю людей <...> порознь, как отдельных лиц» [3, с. 67].) Ни в какой глухой деревне не могли бы так бессердечно оттолкнуть нищего певца, как это сделали здесь, в самом сердце «цивилизации».

Такое бессердечие говорит о полной утрате способности живого сочувствия, а это главный источник зла. Почему рассказчика оно поражает больше, чем газетные известия о жертвах военных экспедиций? Потому что неспособность чувствовать в человеке человека - причина, а всё остальное, в том числе войны, - только следствие. Страшно убить такого же, как ты сам, человека, но вполне можно уничтожить безличного противника.

Так что же мы называем цивилизацией, прогрессом общества? Можно ли говорить о прогрессе, когда распадаются человеческие связи? Стоит ли культивировать такую «цивилизацию» и радоваться ее успехам?

Так называемая «цивилизация», по Толстому, принадлежит Злу, потому что рассматривается им как растление здоровых начал жизни, замена их искусственными потребностями, привычками и предубеждениями. На место врожденного чувства единства с миром, с Целым -«истинного общего» - она помещает стадность, конформизм, отказ от собственной совести во имя требований «ложного общего»: класса, социальной группы, которые обособляются именно за счет противопоставления себя остальному миру. В этом пункте этика Толстого смыкается с его эстетикой (оценка «элитарного» искусства как ложного и нехристианского).

Но негодующему рассказчику почему-то никак не удается заставить маленького певца «разделить свою злобу на обитателей Швейцер-гофа». И постепенно, остывая, он начинает понимать, что в самом негодовании его было много рисовки, фальшивого желания покрасоваться благородным чувством. Натянутость притязаний князя Нехлюдова на демократизм видна, когда он демонстративно сажает певца рядом с со-

бой, но грубо обрывает забывшегося, по его мнению, лакея. К его начальному хорошему побуждению примешалась ложь и принесла свои плоды: выводы героя тоже оказались, как он постепенно понимает, «и ложны и справедливы», потому что относятся только к одной стороне многосторонней истины.

Его возмущение против сытых и равнодушных туристов выросло из уверенности, что им хорошо, а странствующему музыканту плохо. Значит, он отождествил благо и зло с богатством и бедностью. Но почему он принял это за аксиому? «Цивилизация - благо, варварство - зло; свобода - благо, неволя - зло». Но кто определит, что есть цивилизация, или свобода, или счастье? «И где границы одного и другого?» Кто может взвесить меру счастья в душе богатого лорда и нищего певца, который не знает «ни злобы, ни раскаяния»? [5, с. 30]. И может быть, само это столкновение нужно было не для того, чтобы Нехлюдов мог вступиться за этого человека, а только затем, чтобы он понял: счастье не во внешних условиях жизни, а в состоянии души.

Эта истина, по Толстому, лежит в основе вещей, в основе природы и мира. Не случайно пейзаж вступления выполнен в том же ключе, что и финальные размышления Нехлюдова. Пейзаж как бы «подсказывает» герою с самого начала:

Ни на озере, ни на горах, ни на небе ни одной цельной линии, ни одного цельного цвета, ни одного одинакового момента, везде движение, несимметричность, причудливость, бесконечная смесь и разнообразие теней и линий... <...> И тут, среди неопределенной, запутанной свободной красоты <...> бедные, пошлые людские произведения... [5, с. 8]

Сделали себе подразделения в этом вечном движущемся, бесконечном, бесконечно-перемешанном хаосе добра и зла, провели воображаемые черты по этому морю и ждут, что море так и разделится. Точно нет мильонов других подразделений совсем с другой точки зрения <...>. У кого в душе так неколебимо это мерило добра и зла, чтобы он мог мерить им бегущие запутанные факты?.. [5, с. 29]_

В «Люцерне» содержатся зачатки всех позднейших толстовских идей, от эстетических (статьи о задачах искусства) до этических, полнее всего выраженных в трактате «Царство Божие внутри вас». Между тем сам рассказ, повторимся, вырос из размышлений над незначительным происшествием, автором подчеркнуто возведенным в статус масштаб-нейшего события. Границы между великим и малым в толстовском мире суть те же «воображаемые черты», о которых идет речь в выше процитированном отрывке. Б.М. Эйхенбаум в работе «Молодой Толстой»

61

впервые обратил внимание на то, что характерное совмещение детальнейшего описания со стремлением к обобщениям сознавалось самим писателем [9, с. 55], - он цитирует Дневник Толстого от 4 июня 1852 г.: «Я увлекался сначала в генерализацию, потом в мелочность, теперь, ежели не нашел середины, по крайней мере, понимаю ее необходимость и желаю найти ее» [8, с. 72]. И критики спорили: нашел ли писатель эту «середину» и если да, то когда именно.

Представляется, однако, что они слишком доверились скромной авторской оговорке: «ежели не нашел.» Искомая «середина» - или, если прибегнуть к более позднему и известному толстовского выражению (о композиции «Анны Карениной»), «точка свода» - содержалась в художественных конструкциях Толстого изначально. В незаметном инциденте писатель находит для себя проявление всех нравственных законов жизни: рассказанная в «Люцерне» история случайна постольку, поскольку к сделанным героем глобальным выводам его могло бы подтолкнуть любое другое «мелкое» событие. Целое жизни отражается в каждой ее «капле», подобно тому, как воспоминание о пейзаже отражается в заключительных словах Нехлюдова: то, что он осознал только сейчас, в свернутом виде уже содержалось в бессознательном наблюдении. Вот отчего толстовский анализ движется (в этом смысле) не вширь, а вглубь.

Толстовская вселенная обладает высокой степенью нравственной «связности». Каждый ее элемент, образно говоря, сопряжен (одно из любимых слов Толстого!) с любым другим. Случай с маленьким певцом позволяет сформулировать основные положения не только педагогики, но также эстетики Толстого, его этики, философии истории; осветить проблему самообмана и конформности, вопрос о взаимных отношениях природы и цивилизации, об относительности человеческих понятий, о счастье и смысле жизни.

Та же философская и художественная логика работает в финале рассказа, по поводу которого критика не раз досадливо рассуждала о «примиренческих» настроениях Толстого и о «противоречиях» между мощным обличительным пафосом «Люцерна» и гегелевским оправданием действительности [напр.: 2, с. 330]. Заново в воспоминании переживая этот вечер и оценивая его значение для своего духовного роста, герой-рассказчик заключает: «... и ты со своим маленьким, пошленьким негодованьицем на лакеев, и ты тоже ответил на гармоническую потребность вечного и бесконечного...» [5, с. 31].

(В швейцарском дневнике Толстого этого же года описано его пешее странствие по кантону с 11-летним мальчиком. Ребенок «с разрушительной жадностью» рвет и топчет пахучие нарциссы - именно по-

тому, что они ему нравятся. И по этому - тоже мелкому - поводу Толстой замечает: «Странная грустная вещь - всегда несогласуемое противоречие во всех стремлениях человека, но жизнь как-то странно по-своему соединяет все эти стремления, и из всего этого выходит что-то такое неконченное, не то дурное, не то хорошее, грустное, жизненное» [8, с. 201]).

Такой взгляд на вещи подталкивал Толстого к упрощению. Коль скоро основные законы жизни взаимосвязаны, задача в том, чтобы найти общий принцип этой связи. Как он заметил однажды: «Большинство жизненных задач решаются как алгебраические уравнения: приведением их к самому простому виду» [4, с. 94]. Отсюда тот «пафос ясности», который характерен для творчества позднего Толстого: с годами он начинает писать все проще и проще. Это видно даже при сравнении «Воскресения» с двумя первыми романами и еще заметнее в поздних рассказах: расставлены однозначные смысловые акценты, усиливается публицистическое звучание («После бала», «Ягоды», «За что?» и др. рассказы 1890-1900-х гг.). Текст может тяготеть к притчевой, аллегорической форме («Три сына», «Суратская кофейная», «народные рассказы» и пр.). У другого автора такая эволюция могла бы выглядеть несколько парадоксальной. У Толстого это - логическое развитие заложенной уже в первых его произведениях диалектики «генерализации» и «мелочности», онтологического и будничного, глубокого и простого.

***

1. Галаган Г.Я. Л.Н. Толстой // История русской литературы: в 4-х т. Л.: Наука, 1982. Т.3. С.797-851.

2. Громов П.П. О стиле Льва Толстого. Л.: Художественная литература, 1971. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений: в 12-ти т. М.: Правда, 1982. Т.11.

3. Толстой Л.Н. Круг чтения: Избранные, собранные и расположенные на каждый день Л.Толстым мысли многих писателей об истине, жизни и поведении. Т.1 / Сост., вступ. статья А.Н. Николюкина. М.: Политиздат, 1991.

4. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: в 22-х т. Т.3. Повести и рассказы 1857-1863. М.: Художественная литература, 1979.

5. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: в 22-х т. Т.15. Статьи об искусстве и литературе. М.: Художественная литература, 1983.

6. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: в 22-х т. Т.18. Письма. М.: Художественная литература, 1984.

7. Толстой Л.Н. Собрание сочинений: в 22-х т. Т.21. Дневники. М.: Художественная литература, 1985.

8. Эйхенбаум Б.М. О литературе. М.: Советский писатель, 1987.

УДК 82.085

М.Ю. Олешков Процессуальная модель общения: аспекты реализации

Теоретическая модель коммуникативного процесса основана на идеальных образцах вербальной интеракции, когда говорящий адресуется к слушающему в ситуации непосредственного общения. Процессы, происходящие в границах трансакции, обусловлены интенцией адресанта как «хранителя» имеющейся информации, его стремлением передать эту информацию адресату, фактически, выводя из состояния равновесия его «устойчивую систему», изменяя картину мира реципиента. Изучение «многомерного» процесса предоставляет возможность осуществлять моделирование не только на когнитивном, но и на лин-гвопрагматическом уровне, учитывающем всю совокупность признаков речевой ситуации.

Ключевые слова: текст, информация, высказывание, модель.

M.J. Oleshkov

Processual model of communication: aspects of realization

The abstract model of communicative process based on an ideal pattern of verbal interaction when a speaker addresses a single listener in the situation of direct intercourse is observed in this survey. Processes appearing at the transaction boundaries are caused by sender's intentions. Being a keeper of some information he aspires to transfer it to a recipient creating a misbal-ance in his stable system and transforming his mental image. Research of this heterogeneous process performs an opportunity to model on the lingvoprag-matic level, which embraces the total complex of speech situation signs.

Исследование сущностных механизмов, регулирующих социальное поведение индивидуума и его этнонациональную ментальность, - одна из ключевых задач современного антропоцентрического направления в лингвистике. Эффективной базой изучения «поведения и состояния» человека в социуме являются дискурсы и соответствующие им дискурсивные пространства, которые могут моделироваться исследователем в зависимости от избранной методологии.

Прагматический подход к языку использует модели процессов производства и понимания предложений/высказываний как организующих рамок для теорий и детализированных описаний языковых явлений.

При этом важную роль имеет значение контекста (и языкового, и прагматического) при интерпретации высказываний.

М.М. Бахтин отмечает, что «речь может существовать в действительности только в форме конкретных высказываний отдельных говорящих людей, субъектов (этой) речи. Речь всегда отлита в форму высказывания, принадлежащего определенному речевому субъекту, и вне этой формы существовать не может. Как ни различны высказывания по своему объему, по своему содержанию, по своему композиционному построению, они обладают, как единицы речевого общения, общими структурными особенностями и прежде всего совершенно четкими границами» [2, с. 170].

Процессы, происходящие в границах трансакции, обусловлены интенцией адресанта как «хранителя» имеющейся информации, его стремлением передать эту информацию адресату, фактически, выводя из состояния равновесия его «устойчивую систему», изменяя картину мира реципиента. При этом в результате коммуникативного взаимовлияния концептуальные системы индивидов, составляющие подсистемы сложной организации «Человек - Человек» и стремящиеся в процессе своего развития к достижению максимального соответствия одна другой, «синхронизируются» посредством речепорождений концептуальных систем коммуникантов на основе аттракторной организации составляющих компонентов - индивидуальных концептуальных систем [см.

5].

Сущностные характеристики подобной сложной системы несводимы к совокупности концептуальных систем индивидов, но в числе возможных, вероятных, случайных путей развития системы может быть тот, который в большей степени определяется одним из ее компонентов. Общая объединяющая и определяющая отношения между элементами цель системы - стремление к взаимопроникновению компонентов, снятию противопоставленности между ними - может варьироваться в соответствии с частными целями подсистем - стремлением утвердить собственную индивидуальность в концептуальной системе адресата.

Когда роли продуцента и реципиента меняются в диалоге и происходит ответное речепорождение, то последнее отражает старый речевой факт в новой содержательном (смысловом) качестве. Это новое качество приводит, в свою очередь, в неустойчивое состояние концептуальную систему первого продуцента, ставшего в данном случае адресатом речи, и происходит та же ситуация, которая показана выше. Таким образом, в результате коммуникативного взаимодействия возникшие тексты как продукты дискурсивной деятельности, имея общую «форму», существуют в двух (и более) концептуальных мирах.

Продукт речепорождения (текст) как относительно самостоятельная сложная система, существующая наряду с другими системами в рамках целостной концептуальной системы индивида [3, с. 69], также подвижен [7]. Его движение, а значит, изменение заключается в смыс-лопорождениях, вносимых концептуальными системами реципиентов в его изначальные содержательные характеристики. Эти смыслопорожде-ния приводят к тому, что текст начинает существовать в концептуальной системе реципиента (который становится, в свою очередь, продуцентом). Развитие содержательной стороны текста может быть представлено сопутствующими комментариями либо последующими ответными репликами реципиента, отражающими особенности концептуальной системы последнего, «воспринимающей» новый смысл исходного текста. Этот смысл «включается» в старый текст через новое речепоро-ждение. Таким образом происходит «движение» текста.

Концептуальные системы коммуникантов, обладая структурной общностью, по-разному «распределяют» информацию в своей «индивидуальной» структуре. В процессе продуцирования текста концептуальная система индивида «относит» к какому-либо этапу речи (месту в тексте) строго определенное содержание. В процессе рецепции это содержание (информация), поэтапно транслируемое адресату, вариативно, случайно влияет на его концептуальную систему, занимая определенное местоположение в его сознании.

При этом в тексте как продукте речевой деятельности в качестве точечных аттракторов фактически выступают «пространства смыслов» (ментальные окна [см. 11]) - семантические поля, которые обусловливают наличие доминантного варианта развития системы (текста) во времени. Логически определенная последовательность семантических полей, как правило, эксплицируется в материи текста, обеспечивая его когезию. При этом реципиент, воспринимая текст, выделяет в нем элементы (кванты информации), создающие в его ментальной системе временные состояния относительной устойчивости, стабильности, «цепочка» которых и является преимущественным направлением системы смыслов. В целом, этот процесс можно рассматривать как реализацию модели структурного детерминизма П. Горрелла [10] в виде фразового дерева на уровне высказываний в ходе дискурсивного взаимодействия субъектов речевого общения.

Если рассматривать восприятие текста (продукта дискурса) как процесс обратный процессу порождения речи, то можно говорить о том, что со структурной точки зрения задача носителя языка при этом состоит в «свертывании» линейной структуры текста в некую модель, которую О.Л. Каменская называет С-моделью [6, с. 126]. Основные фазы

процесса восприятия (фаза «мотивации», интенция, фаза «понимания») характеризуют речемыслительную деятельность реципиента.

Побудительный мотив к восприятию текста реципиентом в дискурсивной практике формируется как решение одной из частных задач того или иного некоммуникативного действия. Этот мотив, как правило, включает более или менее осознанное представление о той отрасли знания, к которой должен принадлежать предполагаемый текст, и эксплицируется в сознании реципиента как необходимость получения некоторой информации, отсутствующей у него на момент времени формирования мотива к восприятию текста. Мотивация к восприятию текста осознается как необходимость заполнения «информационного вакуума», удовлетворения некоторой информационной потребности в рамках целенаправленного действия, присущего, обычно, другому (некоммуникативному) виду деятельности.

Информационно-содержательный и пространственно-временной компоненты текста обеспечивают содержательную сторону воспринимаемой информации в экстралингвистическом «окружении», что, в свою очередь, дает возможность реципиенту антиципационно программировать процесс «предъявления» информации, содержащейся в тексте.

Восприятие речи - своеобразный комплекс двух подпроцессов, следующих параллельно, но с некоторым, как правило, очень малым временным сдвигом (запаздыванием) один относительно другого. Это, в частности, отмечает Н. И. Жинкин: «При декодировании слова располагаются в строчку, следуют друг за другом в порядке времени. Для интеграции их в этих условиях придется каждое текущее слово как-то пристраивать к предшествующему, уже ушедшему. Это можно сделать, если остановить в памяти поток слов и приступить к интеграции. На приеме речи неизбежно возникнут вынужденные остановки, момент появления которых будет очень трудно определить говорящему. Фактически таких остановок не бывает. Вот почему признают, что в процессе приема речи происходит не просто мимолетное узнавание слов, но и обработка в особой, так называемой операционной, иконической памяти» [4, с. 44].

Первый подпроцесс Н.И. Жинкин называет «поэлементным восприятием», которое сводится к идентификации реципиентом предъявляемых ему элементов текста. Поэлементное восприятие определяется двумя факторами: качеством элементов текста и темпом их восприятия. Под качеством элементов текста понимаются такие их свойства, которые позволяют реципиенту без особых усилий однозначно их идентифицировать в процессе восприятия текста. Таким образом, текст как «порождение» дискурсивного процесса, состоящий из «хороших» элементов - это текст, который проговаривается (диктуется) четко артикулированными звуками.

Темп поэлементного восприятия, по мнению исследователя, может быть измерен количеством элементов (букв или звуков), содержащихся в отрезке текста, воспринятом в единицу времени, причем при восприятии устного текста этот темп, как правило, навязывается реципиенту собеседником.

Второй подпроцесс восприятия текста - «семантическое восприятие» - есть процесс установления значений слов, связей между словами в предложении, предложениями (высказываниями) и т. д. Темп семантического восприятия текста не ниже его поэлементного восприятия, хотя второй процесс протекает с некоторым запаздыванием по отношению к первому. Количественной мерой темпа семантического восприятия может служить темп поэлементного восприятия текста. «Механизм языка устроен так, что любой человек, усвоивший его в детстве, при самых ограниченных возможностях будет принимать речь точно по ходу ее временного следования... При этом не следует забывать, что слушающий не старается делать никакого грамматического анализа,... а просто принимает мысль, содержащуюся в сообщении», - пишет Н.И. Жинкин [4, с. 45].

Процесс восприятия речи на слух связан с выполнением реципиентом сложной мыслительно-мнемической деятельности, которая включает в себя преобразование информации, кодовые переходы, актуализацию связей, способствующих пониманию. Успешность такой умственной деятельности обусловлена высокой степенью концентрации внимания.

В результате экспериментов установлено, что исходный уровень владения аудированием определяют следующие умения:

1) членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения;

2) устанавливать логические связи между элементами текста;

3) отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;

4) определять тему сообщения;

5) выделять главную мысль;

6) принимать сообщения до конца без пропусков;

7) воспринимать речь в естественном медленном темпе;

8) принимать и удерживать в памяти сообщение, предъявленное один раз. Отсутствие какого-либо из этих умений оказывает негативное влияние на прием и понимание речевых сообщений [1, с. 332].

Итак, динамический процесс восприятия текста реципиентом может быть описан следующей схемой: элементы текста воспринимаются аудиовизуальными рецепторами и, преобразованные на основе внутреннего

кода, транслируются в кратковременную память реципиента. С другой стороны, туда же поступают из долговременной памяти данные о предшествующем языковом опыте личности. Сопоставление этих двух информационных потоков позволяет реципиенту сначала опознать слова, то есть идентифицировать последовательность текстовых элементов как слова, затем приписать этим словам соответствующие значения (то есть осмыслить их). Параллельно, вызывая из долговременной в кратковременную память грамматическую информацию, реципиент устанавливает связи внутри предложения и, на этой основе, осмысливает содержание предложения. Таким образом, в кратковременной памяти в каждый данный интервал времени «присутствует» лишь относительно небольшое количество слов текста, актуализируемых реципиентом. При перцепции последующих отрезков текста предыдущая информация транслируется в долговременную.

По М.М. Бахтину, границы каждого конкретного высказывания, как единицы речевого общения, определяются сменой речевых субъектов, то есть сменой говорящих. Так как речевое общение - это «обмен мыслями» во всех областях человеческой деятельности, то любое высказывание — от короткой (однословной) реплики бытового диалога и до большого романа или научного трактата - имеет абсолютное начало и абсолютный конец. Таким образом, «высказывание - это не условная единица, а единица реальная, четко отграниченная сменой речевых субъектов, кончающаяся передачей слова другому» [2, с. 170].

Итак, каждое высказывание является частью большей последовательности в рамках трансакции, и говорящий в процессе порождения речи, как правило, учитывает факторы, способствующие достижению макроинтенции, то есть последовательность коммуникативных актов в целом. Более того, поскольку язык функционирует в составе более широкой системы мышления и коммуникации, существенную роль играют и другие аспекты такой глобальной системы: ментальные состояния коммуникантов, обратная связь со стороны слушающего, его экспекта-ции и др., которые воздействуют на форму высказывания, и поэтому не все в подобной модели можно непосредственно связать с эксплицитными коммуникативными целями [9].

Рассмотрим модель процесса информирования, то есть переход информации от продуцента речи к реципиенту. Языковые средства при этом выполняют две основные функции: служат для описания (отражения) реальной действительности и являются средством передачи информации об этой действительности реципиенту в знаках адекватной семиотической системы.

Та информация, которая наличествует у продуцента, может быть измерена количественно (имеет определенный «объем») и может быть названа первичной информацией (И1). Полученная реципиентом информация, также обладающая объемом в количественном выражении, является вторичной (И2).

В процессе перехода информации от продуцента к реципиенту возникает «проблема адекватности»: насколько совпадают объемы и содержание И1 и И2?

Степень формального соответствия полученной информации первоисточнику находится в прямой зависимости от способности продуцента эффективно передать имеющуюся информацию, а также от его интенций, реализуемых в данной речевой ситуации, его «фоновых» знаний и некоторых субъективных факторов (уровня «шума», сопутствующего процессу передачи, общности кода, используемого при передаче и др.).

Исходя из теории систем, схему преобразования первичной информации во вторичную (перевод И1 в И2) можно представить как процесс (на уровне модели) и результат (на уровне «продукта» - итога). При этом следует учитывать, что формализованный перевод любой семантической информации должен рассматриваться как результат перехода объема И1 на уровне избыточности использования языковых средств системы I в объем И2 на уровне достаточности системы II. Вторичная семантическая информация, как правило, структурно может быть представлена упрощенной схемой по отношению к первичной, причем степень редукции (упрощения) обусловлена намерениями автора и/или конкретными условиями протекания процесса коммуникативного взаимодействия. Таким образом, первичная информация, которая «переводится» от продуцента к реципиенту, как правило, является избыточной по отношению к вторичной (приобретенной реципиентом), но, в то же время, достаточной при успешной реализации процесса передачи.

Вероятно, информация передается и воспринимается «порциями» -смысловыми (семантическими) квантами на уровне пропозиций. В этом случае пропозицией можно считать предикативную единицу, соответствующую кванту когнитивной информации, содержащемуся в высказывании.

Естественно, что «потери», имеющие место в данном процессе, позволяют говорить о «неэквивалентности» переданной и полученной информации. В то же время, уровень «допустимой неэквивалентности» должен быть таким, чтобы трансакция состоялась и реципиент воспринял адресованную ему информацию адекватно.

Эффективность взаимодействия коммуникантов в этом случае, на наш взгляд, обусловлена процессом «пропозициональной синхронизации» [8], что проявляется в поэтапном восприятии и интерпретации квантов информации реципиентом в рамках «когнитивного резонанса», возникающего в сфере коммуникативного взаимодействия как замкнутой системе. Этот процесс сопровождается обязательной редукцией, «сжатием», компрессией воспринимаемой информации, что и обусловливает необходимую избыточность ее передачи продуцентом речи.

Таким образом, передача, восприятие и интерпретация информации заведомо не может быть адекватной, так как, несмотря на устойчивость и логическую упорядоченность системы языка, когнитивные процессы, осуществляемые коммуникантами в процессе трансакции, сложнее и эпистемологически «богаче» языковой компетенции участников общения.

В качестве примера рассмотрим абстрактную модель процесса общения, основанную на принятом за образец «идеальном» вербальном взаимодействии, когда продуцент речи адресует свои высказывания единственному слушателю в ситуации непосредственного вербального контакта. Подобный подход, по нашему мнению, может быть применен к моделированию процессов в других формах коммуникации, таких, как письменная речь или невысказанная вербализованная мысль.

1. Имеется два участника: «говорящий» (адресант, продуцент речи) и «слушающий» (адресат, реципиент).

2. Каждый из участников вовлечен в процесс вербализации (практического использования языка), являющийся частью более широкого, мыслительного процесса, который включает в себя восприятие и интерпретацию окружения (речевой ситуации), формулирование целей (интенций), а также составление и приведение в исполнение планов (коммуникативных стратегий и тактик) достижения этих целей.

3. Каждый участник, приступая к осуществлению своего коммуникативного намерения (интенции), располагает рядом способностей, включающих 1) общую способность к мыслительной обработке информации, которая предусматривает (помимо всего прочего) наличие системы символов и средства накопления знания в символьной форме; 2) «когнитивный» арсенал различных специфических форм, стратегий и тактик представления, способов обработки информации, используемых при выполнении различных задач восприятия, интерпретации и понимания (с точки зрения языкового употребления здесь существенны представления языковых объектов на различных уровнях анализа, таких, как фонологические последовательности и синтаксические структуры); 3) совокупность специфических представлений (выражаемых

символьными структурами на основе особых форм репрезентации), которая составляет индивидуальную «модель мира».

В отношении последнего фактора следует отметить, что в контексте такого анализа существенными являются следующие релевантные части модели: совокупность знаний о языке, включающая синтаксическое структурирование, лексические значения, условия реализации коммуникативного акта и др.; способность осуществлять анализ (на разных уровнях) хода диалога со стороны коммуникантов; модель (образ) собеседника в совокупности таких компонентов, как его знания, ситуативные интенции, способность к обработке данных; уровень коммуникативной компетенции самого коммуниканта.

4. Каждое высказывание является конечным результатом конструктивного процесса, когда говорящий на основе собственной (имеющейся) коммуникативной компетенции «вырабатывает» языковую структуру, адекватную комплексу своих коммуникативных целей (интенций). Вероятно, этот процесс ориентирован на достижение макроинтенции.

5. Отсюда следует, что не существует единого формально представленного объекта, который являлся бы «значением» или «первичным намерением» высказывания. Имеет место обобщенное значение как абстракция, соотносимая с макроинтенцией, то есть со множеством локальных целей, многие из которых реализуются на метакоммуникатив-ном уровне (то есть обусловлены личным взаимодействием говорящего и слушающего и прямо не коррелируют с предполагаемым содержанием высказываний).

6. Цели «отдельно взятого» высказывания могут включать:

•передачу информации о фактах, наличие которых в модели мира

слушающего уже имеет место;

•стимулирование говорящим создания у слушателя нового концептуального знания, аналог которого присутствует в модели мира говорящего;

•направление внимания слушающего на некоторое «знание» или на отдельные свойства известной ему сущности с целью создания контекста для последующих высказываний.

Некоторые из этих целей выступают как микроинтенции (например, номинация какого-либо объекта с целью изложения информации о нем), некоторые - как относительно самостоятельные, независимые (констатация факта, передача личностного отношения к адресату и др.).

7. Проектирование высказывания, как любой сложный конструктивный процесс, осуществляется не в виде простой (линейной) последовательности отдельных этапов. Говорящий, непрерывно осуществляя рефлексию на основе «обратной связи», анализируя развитие коммуни-

кативного процесса, может менять решение (на тактическом или даже стратегическом уровне). Скорее всего, это происходит на бессознательном уровне и имеет в основе использование значительной части фонда знаний говорящего (включая представления «образа собеседника» на данный момент времени, продуцируемое «информационное» знание и собственно знание языка).

8. В коммуникативном процессе общая структура речевого потока говорящего иерархически обусловлена использованием языковых единиц различных уровней: языковых объектов (слова, фразы) суждений и дескрипций, а также общим планом коммуникации. Таким образом, интерпретация коммуникативного процесса на уровне статичного «моментального снимка», не является объективным отражением реального речевого взаимодействия.

9. В процессе восприятия и понимания высказывания слушающий не просто декодирует языковые структуры говорящего, но осуществляет более широкий процесс анализа, осмысления и вывода и других (невербальных) данных восприятия.

10. Языковые формы выступают для адресата исходной точкой процесса анализа (по большей части неосознанного), в ходе которого строится ряд концептуальных сущностей на различных уровнях. Результаты этого анализа включают:

• синхронизацию моделей мира говорящего и слушающего посредством поиска или создания концептуальных сущностей, которые предположительно соответствуют ифнормации, имеющейся в распоряжении говорящего;

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

•стремление к достижению интенций говорящего в плане выводов, к которым он хотел бы «подвести» слушающего;

•«незапланированный» итог коммуникации в виде выводов, основывающихся на содержании высказывания, но интенционально «не предусмотренных» говорящим;

•осуществление выводов, касающихся состояния говорящего на данном этапе развития речевой ситуации, включая цели высказывания, фокус его внимания, состояние его знания (включая его знание о слушающем).

11. Результаты восприятия со стороны слушающего представляют собой интегрированный продукт анализа:

•высказываний (включая такие аспекты, как интонация и тон голоса);

•знаний, которыми обладает слушающий, включая его модель релевантного «мира» и модель, описывающую говорящего;

•состояния слушающего в данный момент, включая непосредственный фокус внимания и содержание предшествующей данному высказыванию информации (пресуппозиции) с учетом «мощности языкового процессора» адресата (ограниченной способности к обработке информации).

При анализе принимаются во внимание «синтагматический контекст», в котором выступает высказывание, и «парадигматический контекст» (альтернативы всех выборов, которые говорящий осуществил в процессе построения данного высказывания).

Итак, любое высказывание анализируется слушающим с точки зрения того, как оно удовлетворяет одновременно целому набору коммуникативных и межличностных целей, проявляющихся разными способами, которые использует говорящий на уровне механизмов языка и особенностей паралингвистического взаимодействия.

Изучение такого «многомерного» процесса предоставляет возможность осуществлять моделирование не только на когнитивном, но и на лингвопрагматическом уровне, учитывающем всю совокупность признаков речевой ситуации. Таким образом, основная задача моделирования дискурса - анализ и описание процесса передачи, восприятия и интерпретации информации, который осуществляется посредством вербальных и невербальных (экстра- и паралингвистических) средств. Решение этой задачи говорящим обеспечивает адресату эффективное усвоение нового знания на уровне систематизированной информации.

* **

1. Агузарова В. М. Аудирование и речевой слух // Вопросы гуманитарных наук. 2005. № 3. С. 331-332.

2. Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собр. соч. М.: Русские словари, 1996. Т.5: Работы 1940-1960 гг. С. 159-206.

3. Герман И. А. Лингвосинергетика. Барнаул: Изд-во Алтай, акад. экономики и права, 2000.

4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука,1982.

5. Йокояма О.Б. Когнитивная модель дискурса и русский порядок слов. М.: Языки славянской культуры, 2005.

6. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990.

7. Москальчук Г. Г. Структура текста как синергетический процесс. М., 2003.

8. Олешков М.Ю. Пропозиция как основа когерентности дискурса (опыт анализа устных дидактических текстов) // Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания: Материалы 4-й международной конференции РКА «Коммуникация-2008». М., 2008. С. 355-357.

9. Олешков М. Ю. Системное обоснование дискурсивной модели: лин-гвопрагматический подход // Вопросы филологии. 2006. № 1 (22). С. 39— 43.

10. Gorrell, P. Structural Relations in the Grammar and the Parser // Folia Lingüistica, 1994.

11. Recanati Fr. Domains of discourse // Linguistics and philosophy. Dordrecht; Boston, 1996. Vol. 19. № 5. P. 445-475.

ВЫСШАЯ ШКОЛА: ПРАКТИКУМ

УДК 316.89

Л.К. Гаврилина, Н.Е. Емельянова

О культурологическом подходе к отбору содержания практикума

в курсе «Конфликтология»

Статья посвящена проблеме культурологических подходов к содержанию образования, связанных с конкретным предметом обсуждаемых проблем. В практикуме к курсу «Конфликтология» для анализа конфликта используются художественные тексты. Обращение к художественным текстам позволяет преодолевать разрыв между культурой и образованием, ускоряя тем самым переход от формирования компетенций к соответствующему им поведению.

L.K. Gavrilina, N.E. Emelyjanova

About culturological approach to selection of the content ofpracticum of a course «Conflictology»

The article is devoted on the problem of the culturological approach to selection of the content of education within the limits of a concrete subject is discussed. In «Practical works» of a course «Conflictology» art texts for the analysis of conflicts are used. The reference to art texts allows to overcome rupture between culture and education and to accelerate transition from mastering of competence to behavior corresponding to them.

Key words: a culturological educational paradigm, self-opening, the competence, personal orientation

В современных школе и вузе утверждается культурологическая образовательная парадигма. Если прежние парадигмы имели тенденцию рассматривать человека в соотнесении к различным сторонам жизни (деятельность, техника и др.), то теперь ведущей стала тенденция ориентации на собственно человека (его самосознание, эмоциональные переживания). Культура человека, его идеалы, ценности признаются основой развития и личности, и общества. Глобальной целью образования становится человек культуры как личность свободная, достигшая определенного уровня духовно-нравственного развития и способная к самоопределению в мире культуры. В соответствии с этой целью основная функция воспитания понимается как воспроизводство культуры через

человека, точнее - в человеке: естественное вхождение в социальную жизнь возможно лишь через вхождение в культуру [2]. Содержание высшего образования раскрывается на основе многовекторного и многоуровневого представления о культуре в ее трех аспектах (артефактах, значениях и смыслах), выявляемых для каждого из трех основных компонентов культуры (духовного, социального и технологического) и трех основных форм ее смыслового постижения (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе социально-личностного развития студентов

[9].

Культурологическая образовательная парадигма предполагает [2, 4, 8, 9, 10]:

- Признание непрерывности, незавершенности образования: оно, говоря словами И.Канта «является неисчерпаемым заданием культуры всем и каждому» [10, с. 24];

- Создание в образовательном пространстве новых форм культуро-сообразной жизни субъектов образовательного процесса и обучение их «вычерпыванию» смыслов из происходящих событий, поступков, отношений;

- Превращение образовательного пространства в открытое духовно-воспитательное пространство - для воссоздания в культурных практиках образцов культурной жизни, для приучения учеников, студентов к осознанному, духовно востребованному опыту творческой деятельности, направленной на самообретение, самооткрытие нового знания;

- Формирование компетентности личности во всех сферах жизнедеятельности - умение принимать ответственные решения в разных социальных контекстах, справляться с жизненными ситуациями.

Последнее требует не только интеллектуального развития, но и эмоционального. В условиях же распространения компьютерных технологий продолжается эксплуатация рацио-свойств человека. В.П. Бори-сенков пишет: «В то же время эмоционально-волевая сфера остается мало задействованной и здесь лежит важнейший резерв повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Огромными возможностями обладает в этом отношении искусство» [3, с. 256]. Использование этого резерва связано и с усилением блока соответствующих дисциплин в учебных планах, и с обращением к искусству в ходе преподавания других дисциплин, прежде всего, психологических, в частности - курса «Конфликтология».

Популярность и востребованность конфликтологических знаний сегодня обусловлена рядом обстоятельств. По мере движения общества по пути научно-технического прогресса все большее количество научных и производственных (профессиональных) задач решается коллегиально. В

современном обществе мало быть хорошим профессионалом, надо уметь конструктивно взаимодействовать с людьми. В связи с этим возрастает роль коммуникативной составляющей в структуре общей профессиональной компетентности.

Развитие конфликтологической компетентности не ограничивается когнитивным компонентом, который включает знания о том, почему и как происходят конфликты, к каким последствиям приводят, как разрешаются и др. Конфликтологическая компетентность проявляется в эмоциональном отношении, в поведении человека, что требует принципиально иного подхода к отбору содержания и форм организации курса «Конфликтология».

В нашем опыте содержание имеет два измерения: теоретическое (лекции и семинары) и практическое (практикум). Цели лекций и семинаров - формирование компетенций (усвоение конфликтологических теорий, технологий профилактики и урегулирования конфликтов и т.д.). Так как психологическое знание едва ли не единственное, которое непременно оборачивается на себя, то существует два варианта результата «встречи» с конфликтологическим знанием на лекциях и семинарах:

- Обесценивание собственного Я, потому что оно действует в конфликте не так, как нужно в соответствии с теорией;

- Обесценивание нового знания - как защитная реакция, направленная на сохранение положительного самоотношения.

«Снять» оба варианта необходимо на практических занятиях. Цель практикума - формирование профессиональной компетентности и профессионально значимых качеств личности, развитие навыков профессиональной рефлексии.

Традиционно практикум состоит из лабораторных работ, в ходе которых происходит ознакомление с диагностическими методиками и задач-ситуаций. Последние воспринимаются и анализируются студентами отстраненно, эмоционально нейтрально, а следовательно, недостаточно «работают» на достижение цели практикума. Известно, что компетентность формируется успешно в режиме тренинга, когда проживаются собственные конфликтные ситуации. Однако учебная группа не является группой тренинга («разогретой», обладающей терапевтической способностью). Потому существует и естественное сопротивление моделированию профессиональных ситуаций на материале конфликтов, в которые студенты включены, и риск эмоциональных травм, если все же обучение «на себе» состоится. Обойти сопротивление и снизить указанный риск позволяет культурологический подход к отбору содержания практикума: помимо лабораторных работ мы в него включаем художественные тексты для анализа в проекции конфликтологии. Язык искус-

ства универсален, а произведения искусства аккумулируют в себе эмоционально-ценностный опыт человечества. Следовательно, работа с текстами культуры в образовательном контексте позволяет придать поликультурную направленность социализации индивида.

Можно указать следующие принципы отбора текстов:

- Сочетание художественной ценности с наличием поля духовно-нравственных смыслов;

- Отражение в текстах разных видов конфликтов;

- Сочетание текстов современных и классических, отечественных и зарубежных.

Художественный текст (литературный текст, картина, фильм) становится «посредником» между компетенциями и компетентностью: анализируется не собственное поведение в конфликте, а поведение персонажей текста. Открывшиеся смыслы переносятся на свой жизненный контекст и определяют поведение в конфликте, отношение к конфликту. Личностная ориентация практикума подчеркивается введением в структуру практического занятия такого обязательного компонента как сообщение о личном результате.

Приведем примеры анализа текстов на практических занятиях.

Пример 1. Тема «Семейные конфликты».

Цель: ознакомление с содержанием конфликтов на определенном этапе развития семьи. Студентам предлагается индивидуально прочитать рассказ М. Зощенко «Елка»: раздается текст и вопросы к нему [5, с. 569-572].

ЕЛКА

В этом году мне исполнилось, ребята, сорок лет. Значит, выходит, что я сорок раз видел новогоднюю елку. Это много! Ну, первые три года жизни я, наверно, не понимал, что такое елка. Наверно, мама выносила меня на ручках. И, наверно, я своими черными глазенками без интереса смотрел на разукрашенное дерево.

А когда мне, дети, ударило пять лет, то я уже отлично понимал, что такое елка. И я с нетерпением ожидал этого веселого праздника. И даже в щелочку двери подглядывал, как моя мама украшает елку. А моей сестренке Леле было в то время семь лет. И она была исключительно бойкая девочка. Она мне однажды сказала:

- Минька, мама ушла на кухню. Давай пойдем в комнату, где стоит елка, и поглядим, что там делается.

Вот мы с сестренкой Лелей вошли в комнату. И видим: очень красивая елка. А под елкой лежат подарки. А на елке разноцветные бусы, флаги, фонарики, золотые орехи, пастилки и крымские яблочки. Моя сестренка Леля говорит:

- Не будем глядеть подарки. А вместо того давай лучше съедим по одной пастилке.

И вот она подходит к елке и моментально съедает одну пастилку, висящую на ниточке. Я говорю:

- Леля, если ты съела пастилочку, то я тоже сейчас что-нибудь съем.

И я подхожу к елке и откусываю маленький кусочек яблока. Леля говорит:

- Минька, если ты яблоко откусил, то я сейчас другую пастилку съем и вдобавок возьму себе еще эту конфетку.

А Леля была очень такая высокая, длинновязая девочка. И она могла высоко достать. Она встала на цыпочки и своим большим ртом стала поедать вторую пастилку. А я был удивительно маленького роста. И мне почти что ничего нельзя было достать, кроме одного яблока, которое висело низко.

Я говорю:

- Если ты, Лелища, съела вторую пастилку, то я еще раз откушу это яблоко.

И я снова беру руками это яблочко и снова его немножко откусываю. Леля говорит:

- Если ты второй раз откусил яблоко, то я не буду больше церемониться и сейчас съем третью пастилку и вдобавок возьму себе на память хлопушку и орех.

Тогда я чуть не заревел. Потому что она могла до всего дотянуться, а я нет. Я ей говорю:

- А я, Лелища, как поставлю к елке стул и как достану себе тоже что-нибудь, кроме яблока.

И вот я стал своими худенькими ручонками тянуть к елке стул. Но стул упал на меня. Я хотел поднять стул. Но он снова упал. И прямо на подарки. Леля говорит:

- Минька, ты, кажется, разбил куклу. Так и есть. Ты отбил у куклы фарфоровую ручку.

Тут раздались мамины шаги, и мы с Лелей убежали в другую комнату. Леля говорит:

- Вот теперь, Минька, я не ручаюсь, что мама тебя не выдерет.

Я хотел зареветь, но в этот момент пришли гости. Много детей с их родителями. И тогда наша мама зажгла все свечи на елке, открыла дверь и сказала:

- Все входите.

И все дети вошли в комнату, где стояла елка. Наша мама говорит:

- Теперь пусть каждый ребенок подходит ко мне, и я каждому буду давать игрушку и угощение. И вот дети стали подходить к нашей маме. И она каждому дарила игрушку. Потом снимала с елки яблоко, пастилку и конфету и тоже дарила ребенку. И все дети были очень рады. Потом мама взяла в руки то яблоко, которое я откусил, и сказала:

- Леля и Минька, подойдите сюда. Кто из вас двоих откусил это яблоко?

Леля сказала:

- Это Минькина работа.

Я дернул Лелю за косичку и сказал:

- Это меня Лелька научила.

Мама говорит:

- Лелю я поставлю в угол носом, а тебе я хотела подарить заводной паровозик. Но теперь этот заводной паровозик я подарю тому мальчику, которому я хотела дать откусанное яблоко.

И она взяла паровозик и подарила его одному четырехлетнему мальчику. И тот моментально стал с ним играть. И я рассердился на этого мальчика и ударил его по руке игрушкой. И он так отчаянно заревел, что его собственная мама взяла его на ручки и сказала:

- С этих пор я не буду приходить к вам в гости с моим мальчиком.

И я сказал:

- Можете уходить, и тогда паровозик мне останется.

И та мама удивилась моим словам и сказала:

- Наверное, ваш мальчик будет разбойник.

И тогда моя мама взяла меня на ручки и сказала той маме:

- Не смейте так говорить про моего мальчика. Лучше уходите со своим золотушным ребенком и никогда к нам больше не приходите.

И та мама сказала:

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

- Я так и сделаю. С вами водиться - что в крапиву садиться.

И тогда еще одна, третья мама, сказала:

- И я тоже уйду. Моя девочка не заслужила того, чтобы ей дарили куклу с обломанной рукой.

И моя сестренка Леля закричала:

- Можете тоже уходить со своим золотушным ребенком. И тогда кукла со сломанной ручкой мне останется.

И тогда я, сидя на маминых руках, закричал:

- Вообще можете все уходить, и тогда все игрушки нам останутся.

И тогда все гости стали уходить. И наша мама удивилась, что мы остались одни. Но вдруг в комнату вошел наш папа. Он сказал:

- Такое воспитание губит моих детей. Я не хочу, чтобы они дрались, ссорились и выгоняли гостей. Им будет трудно жить на свете, и они умрут в одиночестве.

И папа подошел к елке и потушил все свечи. Потом сказал:

- Моментально ложитесь спать. А завтра все игрушки я отдам гостям.

И вот, ребята, прошло с тех пор тридцать пять лет, и я до сих пор хорошо помню эту елку. И за все эти тридцать пять лет я, дети, ни разу больше не съел чужого яблока и ни разу не ударил того, кто слабее меня. И теперь доктора говорят, что я поэтому такой сравнительно веселый и добродушный.

Вопросы

1. На каком этапе семейного жизненного цикла находится эта семья?

2. Каковы задачи этого этапа?

3. Какие конфликты, характерные для этого этапа, представлены в рассказе и как они разрешаются?

Обобщение преподавателя после коллективного обсуждения

Семья находится на таком этапе развития, когда дети - дошкольники. Радиус их социального взаимодействия увеличивается: контакты не только с членами семьи, но и с чужими детьми и взрослыми. Начинается усвоение социальных норм и правил. В это время происходит отделение ребенка от матери в диаде «мать-ребенок». В следующей за ним сепарации ребенка от обоих родителей велика роль отца: именно он выводит детей в большой мир и заботится о том, чтобы у них развивался социальный интерес - основа сотрудничества с людьми во всех возрастах и жизненных контекстах. Конфликты в супружеской диаде связаны с расхождением в понимании семейных ролей, вклада родителей во внесемейную социализацию, в развитие у детей социального интереса. Очень важными семейными ролями являются родительские - роли отца и матери. Известный детский психотерапевт Гарри Лэндрет писал: «Самая важная задача, которую может возложить на нас Бог, - это возможность быть родителями» [6, с. 8]. Эти роли специфичны (раздается таблица).

Таблица

Содержание родительских ролей

мать отец

- Забота о безопасности ребенка: жизнь, здоровье, эмоциональный комфорт - Безусловная любовь - Стремление удержать возле себя, уберечь - Постепенное отпускание на путь взросления - Демонстрация заботы о других детях, о муже, отклика на нужды близких и чужих людей - Исключение возможности детей наблюдать ссоры между родителями - Дочери и сыну дает образец женственного поведения, демонстрирует феминные качества - Подчеркивает проявления мужского поведения у сына: заботы, помощи, ответственности - Поддерживает у сына-подростка положительный образ « Я» - Является для сына первой в жизни женщиной - Обусловленная любовь: ее нужно заслужить, добиться выполнением требований, соответствием ожиданиям - Развитие у детей социальной ориентации, социального интереса: демонстрирует детям свою работу, социальные контакты, заботу о других людях, не являющихся членами семьи. - Развитие у детей уверенности в себе, способности идти на оправданный риск, не бояться трудностей - Учит детей, руководит ими, чтобы они справлялись с проблемами, которые ставит перед человеком общество. - Обеспечивает нормальный ход полоролевой идентификации детям обоего пола: для сына - пример положительного мужчины, для дочери - первый мужчина в ее жизни, дает положительную обратную связь на проявления её женственности

В.С. Мухина пишет: «Материнство в норме - чувство любви и ответственности за своего ребенка, способность к рефлексии на физические и психические состояния ребенка, а также способность к психологическому его сопровождению и реальному ведению по жизни» [7, с. 144].

Поведение детей, героев рассказа, в отсутствие взрослых мотивировано потребностями: девочке хочется сладкого, а мальчик переживает свою бессубъектность (она могла достать, а я нет) и проявляет поисковую активность - подставляет стул. Когда между взрослыми возникает конфликт, дети этого возраста склонны подражать родителям, повторять за ними или делать сходные по смыслу высказывания.

Логика матери: мой ребенок хороший, а ваш - плохой. Это логика личности незрелой и из материнской роли действующей психологически безграмотно: она на бессознательном уровне создает у детей установку не на сотрудничество с другими людьми, а на конфронтацию, на избегание труда души, проявление великодушия. Ее ошибки и в том, что она сама наряжает елку и распределяет подарки, не привлекая детей, выносит оценки без учета эмоционального содержания ситуации. Мать демонстрирует симбиоз со своими детьми. Отец же считает, что воспитание, препятствующее формированию социальных эмоций, губит детей: ведь им жить среди людей, в большом мире, а не быть всю жизнь возле мамы. Конфликт разрешается проявлением отцом своей родительской власти.

Из сообщений о личном результате:

- Я впервые осознала разницу между материнской и отцовской ролями;

- Я поняла, что поведение матери часто укладывается в формулу: «Благими намерениями вымощена дорога в ад...»

- Я поняла, как важно родителям свои роли согласовывать и при детях расхождение в оценке происходящего не обнаруживать;

- Мой личный результат - осознание роли социального интереса в жизни вообще: его развитость во многом определяет конструктивное поведение в конфликте;

- Я вспомнила семейные конфликты в родительской семье и задумалась о своих будущих семейных ролях.

Пример 2. Тема занятия: «Конфликт в мужской диаде».

Цель: формирование ценностного отношения к конфликту. Фильм «Как я провел этим летом» (реж. А. Попогребский (2009)), предлагается посмотреть дома. В письменном виде дается краткая информация о фильме и вопросы к нему.

Информация о фильме

В 2009 году фильм получил три приза на Берлинале-2009: два - за мужские роли и один - за операторскую работу. Особенность фильма: а) он снят в естественных условиях; б) мотивы поведения героев не прописаны, над ними нужно поломать голову зрителю. В фильме три героя: двое мужчин и природа Чукотки. Соответственно, в нем - три фильма:

- Первый - тот, за который получил берлинский приз оператор Павел Костомаров. Это фильм не художественный, а документальный, составленный из холодных видов Чукотки. Природе здесь выделена отдельная сюжетная линия: где-то копошатся черные точки - герои,

а северная земля живет вечной неторопливой жизнью: волнуется ледяное море, полярная ночь сменяет полярный день, по сопке бежит медведь, горы окутаны сказочным туманом.

- Второй фильм - драма двух людей, вырванных из привычного мира и помещенных в дикую природу. Цивилизованность сходит с людей как грязь. Все чувствуется остро, хотя действия мало и люди скупы на эмоции.

- Третий фильм - психологический триллер, который начинается неожиданно: на втором часу нарастают темп и нервозность и картина мгновенно переходит в этот жанр [1, 11].

Вопросы для размышления и анализа

1. Роль - внешняя оболочка личности. Как выглядят ролевой и межличностный конфликт между героями фильма?

2. Какова динамика межличностного конфликта и в чем его позитивная функция?

3. Название фильма - неоконченное предложение. Как его можно дописать? Предложите не менее 5 вариантов.

На занятии в трех микрогруппах проводится дискуссия по поставленным вопросам. Выслушиваются сообщения от каждой группы о результатах дискуссии.

Обобщение преподавателя. Герои фильма - двое мужчин. Сергей -человек с характером, бывалый полярник, к работе относится серьезно, ответственно, неразговорчив, резок и категоричен в оценках, склонен к рукоприкладству, в природе - свой: и чувствует ее, и вписывается, и находится в ней в безопасности. Любящий муж и отец. В экстремальной ситуации оказывается во власти аффекта.

Павел - юный практикант, бесхарактерный инфантил, безалаберный турист, впервые попал в экстремальные природные условия, безответственно относится к работе - подделывает показания приборов. Привязан к виртуальному пространству: наушники, компьютерные игры. В природе - чужой: не чувствует ее, не вписывается, не способен позаботиться о своей безопасности, подвергается испытаниям, выталкивается ею. В экстремальной ситуации из симпатяги превращается в мерзавца.

Общее: в экстремальной ситуации поведение определяется субличностями Жертвой и Агрессором, рефлексивное мышление отключается.

Динамика отношения: 1) Сергея к Павлу: насмешливость, непринятие, раздражение, гнев, назидательная забота, великодушное прощение, доверие, ненависть, прощение и принятие; 2) Павла к Сергею: почтение, раздражение, страх, сочувствие, ненависть, прощение и принятие.

Конфликт между ними - столкновение ценностей, способов существования в мире, взаимодействия с этим миром. Особенность: конфликт происходит не из-за слов, а из-за их отсутствия, из-за молчания.

Внутриличностный конфликт: 1) у Сергея: двух социальных Я - Я-семейный человек и Я-одинокий человек; двух субличностей (Жертва и Агрессор); 2) у Павла: сталкиваются два его мира - виртуальный (в его сознании) и реальный, физический («игра окончена»), два образа Я - Я для себя и Я для Сергея, две субличности (Жертва и Агрессор).

Два конфликта между Сергеем и Павлом: 1) Ролевой конфликт «начальник - подчиненный»; 2) личность - личность. Оба накладываются один на другой, переплетаются.

Динамика конфликта:

- Контекст: завершающая стадия работы на станции - скоро за ними придет ледокол;

- Латентная стадия: Сергей не называет Павла по имени, обращается безлично, посылает в его адрес высказывания с негативным подтекстом (ты делаешь не так, ты плохой); Павел не соответствует ожиданиям Сергея - халтурит в работе, проявляет безалаберность, много времени проводит «у ящика», умалчивает о радиограмме, возникает тягостное молчание, разговоры Павла в сеансы связи - неуверенность, страх, оттягивание момента разговора с Сергеем;

- Открытая стадия: а) обвинение в подделке данных б) сообщение Сергею о гибели семьи, противостояние, взаимная физическая агрессия;

- Разрешение конфликта: а) начальник-подчиненный: символическое наказание (баня) и признание ошибок («не буду») б) личность-личность: прощение и принятие друг друга.

Причинно-следственная цепочка: Сергей посылает минусы Павлу -Павел чувствует себя неуспешным и непринятым Сергеем (я в глазах Сергея - плохой). При получении радиограммы возникает страх усилить эту плохость, выступив источником известия о трагедии: отождествление себя и плохой вести (ср. «В гневе начал царь чудесить и гонца хотел повесить» (А.С. Пушкин)). К этому страху примешивается милосердие, стремление оттянуть сообщение, ведь все равно Сергей не может выбраться немедленно на материк. После завершения конфликта по поводу подделки показаний (баня) страх остается: Павел боится, что опять станет «плохим» в глазах Сергея и молчит. Молчание становится напряженным и разрушительным для обоих (как радиация). Страх и ужас Павла в момент сообщения Сергею о смерти семьи уравновешиваются его аффектом ненависти (Жертва притягивает Агрессора). Оба становятся «слепыми» и начинают «выигрывать» чувства (оба поочередно

являются мишенями друг для друга: один с ружьем, другой - с отравленной рыбой). Наступает отрезвление, противостояние завершается взаимным прощением и принятием.

Что в основе конфликта «начальник - подчиненный»? Каждый видит в другом свою Тень (терминология К.Г. Юнга). Сергей запрещает себе отступать от правил, законов, рабочего порядка, врать. Но он же отправился удить рыбу, предложив Павлу «придумать что-нибудь» об его отсутствии. Павел не признает в себе страх перед стихией, необходимость прислушиваться к ней, считаться с ней, переключать внимание на природу с себя и своего виртуального мира. И он встречается с тем в себе, что отрицает: боится, прячется. После символического наказания (Сергей в бане хлещет веником Павла: «Будешь?» - «Нет!») конфликт «начальник-подчиненный» разрешен внешне, а Тень еще не принята -ни своя, ни партнера. Потому разворачивается конфликт межличностный - внешнее проявление конфликта внутриличностного.

Итак, фильм:

- Об одиночестве людей, оторванных от внешнего мира;

- О том, что в нечеловеческих условиях у большинства людей просыпаются усыпленные цивилизацией звери (это известная тема: произведения Джека Лондон, песня В. Высоцкого «...парня в горы тяни, рискни.» и т.д.);

- О сложности логического постижения мотивов человеческих поступков;

- Об опасности «застревания» на виртуальном мире (инфантильность как перенос поведения виртуальных персонажей в реальную ситуацию);

- О встрече с низостью в себе и Другом и возможности прощения, в основе которого - разотождествление (у меня есть Тень, но я не моя Тень, как и у Другого есть Тень, но он не его Тень);

- О «текучести» человека (он совершил нечто мерзкое и уже - не тот, кто совершил) и бесполезности и разрушительности обиды (она подобна радиации).

После пережитого оба героя знают, как выглядит другой, когда в нем не остается ничего человеческого. Они пытались убить друг друга и не достигли своей цели по чистой случайности. Такой опыт выпадает в жизни немногим: в комфортных, благополучных условиях нет необходимости открывать окружающим свои слабости и страхи. Потому многие успешные люди самодостаточны, но одиноки и мечтают встретить хоть одного человека, который принял бы их со всеми недостатками. А герои этого фильма вместе пережили чудовищные испытания, узнали друг о друге самое страшное и сумели простить это. Ценность конфлик-

та в том, что, освободившись от иллюзий относительно себя и Другого, люди выходят на отношения максимального доверия и близости.

Варианты окончания предложения, вынесенного в название фильма:

- Как я провел этим летом себя и Другого между жизнью и смертью;

- Как я провел этим летом границу между двумя своими мирами: миром виртуальным и реальным;

- Как я провел этим летом границу между своим истинным Я и своими чувствами;

- Как я провел этим летом границу между своим прошлым и будущим;

- Как я провел этим летом границу между инфантильностью и зрелостью;

- Как я провел этим летом границу между своим поступком и своей личностью;

- Как я провел этим летом границу между поступком Другого и его личностью.

Из сообщений о личном результате:

- Я понял, что часто отождествляю человека и поступок и потому не могу простить;

- Я хочу проводить границы между собой и своими чувствами;

- Я поняла, что если я обманула (провела) другого, я обманула себя: уклонилась от той близости, которая могла возникнуть после открытой конфронтации;

- Я сегодня вышла из плена мифа «Главное - жить дружно»: порой именно через конфликт можно прийти к взаимопониманию и доверию;

- Я простила своего молодого человека, потому что провела границу между ним (его истинным Я) и его субличностью по имени Инфантильный мальчик;

- Я увидела, что у меня есть иллюзии и относительно себя самой, и относительно моего мужа;

- Я открыла причины раздражения, которое часто возникает у меня в общении с мамой: она - мое зеркало.

Как следует из приведенных примеров, обращение к художественному тексту в курсе «Конфликтология» позволяет достичь эмоционально окрашенного восприятия студентами конфликтной ситуации, кото-

рое обеспечивается эмпатическим контактом с персонажами текста. Это увеличивает вероятность резонанса собственных психологических проблем, затруднений с проблемами персонажей, субъектов анализируемого конфликта. Возникает мотивация на безотлагательное применение конфликтологических знаний, то есть сокращается путь от формирования компетенций (знание теорий, закономерностей, технологий урегулирования конфликтов) к проявлению компетентности (применение этих знаний в реальной ситуации - сознательное психологически грамотное поведение, ценностная рефлексия текущего или завершенного конфликта).

Многомерность художественного текста создает возможность и для установления межпредметных связей, и для выхода за рамки учебного плана: в тексте помимо темы конфликта могут звучать темы возрастной, психологии, психологии личности, психологии семейных отношений, гендерологии, психологии искусства и т.д. Последнее особенно важно: а) всякий образованный человек должен понимать язык искусства; б) это понимание становится защитой от воздействия текстов, работающих на понижение личности (в том случае, когда текст обладает художественной ценностью, но несет в себе негативные установки и смыслы); в) полнота восприятия произведения искусства - залог реализации его психотерапевтической функции: обращенное и к левополушарному, и к правополушарному мышлению, искусство исцеляет человека (делает его цельным), разворачивает лицом к самому себе - потенциально возможному: «образование всегда накануне себя».

Наше отечественное образование как феномен культуры тоже «накануне себя». Образовательному пространству еще только предстоит превратиться в культурное пространство, «обнимающее человека» (выражение из аннотации к фотовыставке Е.Г. Тонковой, 2011).

***

1. Андреев К. А мы уйдем на север: сайт. URL: http //www.film.ru/article.asp?id=6124

2. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4. С.29-36.

3. Борисенков В.П. Педагогические проблемы современности // Мир психологии. 2003. № 4 (36) октябрь-декабрь. С. 254-261.

4. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного опыта // Педагогика. 2002. №6. С.14-19.

5. Зощенко М. Голубая книга. М.: Правда, 1989. 624 с.

6. Лэндрэт Г. Игровая терапия: искусство отношений. М: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.

7. Мухина В.С. Личность в экстремальных условиях // Развитие личности. 2003. №1. С.141-154.

8. Полозова Т.А. Акмеологическая направленность образования -предпосылка и условие становления нового российского общества // Мир психологии. 2006. №1. С.202-216.

9. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика. 2004. №1. С.42-48.

10. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. 2004. №5. С.22-29.

11. Степнова С. Как я провел этим летом...Рецензия: сайт: URL: http //ruskino.ru>

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

УДК371. 13. 4

Л.И. Краева, И.Ю. Краева

Формирование личности студента и ценности народной педагогики

В статье говорится о важности применения этнопедагогическо-го подхода к подготовке будущего преподавателя. Этнопедагогиче-ская подготовка студентов в Сыктывкарском государственном университете осуществляется посредством преподавания спецкурсов «Этнопедагогика коми» и «Семейная педагогика коми второй половины XIX - начала XX веков», освещающие национальные особенности истории, культуры, быта и семейного воспитания коми этноса.

Ключевые слова: народная педагогика, этнопедагогика, этнопеда-гогическая культура учителя, этнопедагогическая подготовка, этно-педагогическая культура, ценности народной педагогики.

L.I. Kraeva, I.Y. Kraeva

Formation of a Student's Personality through the Values of Traditional Pedagogy

This paper deals with the importance of applying the ethnopedagogical approach to the training of a future teacher. Ethnopedagogical education of students at Syktyvkar State University is accomplished during specialized courses «Ethnopedagogics of Komi» and «Family Pedagogics of Komi in the Second Half of XIX - the Beginning of XX Centuries», covering national

features of history, culture, everyday life and family education of Komi eth-nos.

Key words: national pedagogics, ethnopedagogics, ethnopedagogical culture of the teacher, ethnopedagogical training, ethnopedagogical culture, values of national pedagogics.

Обращение к народной педагогике - один из путей возрождения российской духовности. Важным направлением в воспитании подрастающего поколения, на наш взгляд, может стать использование в образовательном процессе культурного наследия народа, общечеловеческие ценности которого являются значимыми при решении многих вопросов.

В связи с этим актуализируется роль и значение учителя, способного в конкретных региональных условиях организовать процесс обучения и воспитания детей в соответствии с национальными особенностями и культурными традициями педагогики и психологии тех или иных этнических групп и общностей.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики педагогического образования показывает, что в последние годы стал широко применяться этнопедагогический подход к подготовке будущего преподавателя, который предполагает, с одной стороны, учет культурно-исторических традиций народа, выработанных народной педагогикой, с другой - личностное освоение студентом этнопедагогических ценностей, знаний и умений воспитания подрастающих поколений как представителей определенного этноса. Это нашло свое отражение в научных работах Т.В. Анисенковой, Ш.М.-Х. Арсалиева, Б.И. Беляевой, М.Г. Харитонова, В.Ю. Штыкаревой, Ф.Г. Ялалова и др.

В.А. Николаев затрагивает категорию «этнопедагогическая культура учителя» во взаимосвязи с этнопедагогической подготовкой. М.С. Нурмакова раскрывает профессиональную этнопедагогическую подготовку студентов творческих специализаций (музыка, хореография, театр, декоративно-прикладное творчество и т.д.). В работе М.М. Тхуго рассматривается этнопедагогическая подготовка студентов через ряд учебных дисциплин методического цикла. В.Ю. Штыкарева изучала дидактические основы этнопедагогической подготовки будущего учителя в образовательном пространстве вуза.

Г.Н. Волков выступает с всесторонним обоснованием необходимости полноценной, качественной этнопедагогической подготовки студентов. Применяя данное утверждение к полиэтнической среде, где взаимодействуют различные культуры, традиции, обычаи, нравы, какой является Республика Коми, можно констатировать, что становле-

ние преподавателя как профессионала невозможно без его специальной этнопедагогической подготовки.

Основы этнопедагогической подготовки закладываются в высшем учебном заведении, поэтому важно, чтобы в содержание этнопедагоги-ческого образования включались компоненты этнопедагогической направленности.

Этнопедагогическую подготовку будущего преподавателя мы рассматриваем в качестве существенной части его профессиональной подготовки, представляющей собой процесс формирования этнопедагоги-ческой компетентности и обладающей интегрированным свойством по отношению к профессиональной подготовке как к целому. Интегрированное свойство, присущее этнопедагогической подготовке, позволяет квалифицировать ее как систему, объединяющую этнопедагогические знания, умения и навыки, приобретенные будущими преподавателями при изучении дисциплин всех циклов учебного плана и реализованные и закрепленные при прохождении различных педагогических практик и во внеклассной работе.

Этнопедагогическая подготовка преподавателя в университете является частью целостного педагогического процесса, которая объединяет содержание, средства и методы преподавания, направленные на формирование этнопедагогической культуры. Это педагогический феномен, характеризующий меру освоения традиционной педагогической культуры народа, понимания воспитательной сущности ее ценностей и их использования в современной практике обучения и воспитания [5, с. 298].

Этнопедагогическая подготовка преподавателя представляет собой процесс усвоения этнопедагогических знаний, овладение умениями и навыками этнопедагогической деятельности. Для осуществления этнопедагогической подготовки будущего преподавателя в Сыктывкарском государственном университете на факультете психологии и социальной работы для студентов V курса специальности «Психология» введен спецкурс «Семейная педагогика коми II половины XIX -начала XX вв.». Особенностью программы спецкурса является инте-гративная природа её содержания, разработанная на основе междисциплинарных исследований этнопедагогики, этнопсихологии, этнографии, фольклористики, этносоциологии и др. Разработанный спецкурс объединяет в себе теоретические, практические и исследовательские направления по этнопедагогической подготовке студентов. Основное назначение спецкурса заключается в углублении и расширении этно-педагогических знаний студентов и в создании условий для преодоле-

ния затруднений в применении этих знаний на практике в будущей деятельности.

Цель спецкурса:

- ознакомить с национальными традициями, особенностями быта и спецификой воспитания детей в традиционной коми крестьянской семье для учета их в практической деятельности школьного психолога;

- помочь будущему специалисту в области психологии выработать ориентиры в деятельности и последовательность, логику действий, направленных на максимально возможное оказание помощи родителям в использовании позитивного опыта, прогрессивных идей, традиций народной педагогики коми.

Задачи спецкурса:

- сформировать у студентов систему знаний о национальной культуре коми этноса, познакомить с её особенностями;

- привить будущим специалистам убежденность в необходимости использования позитивного опыта семейной педагогики коми этноса, традиций народной педагогики в практической работе;

- способствовать формированию у студентов педагогического мастерства, умений и навыков самостоятельной исследовательской работы с краеведческими источниками, привлечь студентов к сбору и анализу материалов по изучению различных источников по тематике спецкурса.

Все темы программы взаимосвязаны, в то же время каждая тема представляет собой самостоятельный этап в познании культуры и традиций коми семьи. Содержание программы реализуется через разнообразные формы работы: лекции, семинарские и практические занятия, посещение выставок, музеев.

Структура спецкурса:

- лекции - 20 часов;

- семинарские и практические занятия - 16 часов;

- самостоятельная работа студентов - 44 часа.

С целью определения качественных показателей этнопедагогиче-ской подготовки студентов нами были использованы методы анкетирования, самооценки, математического анализа, дедукции и индукции, предполагающие сбор информации, обработку и анализ полученных результатов.

Всего нами были опрошены 143 студента V курса специальности «Психология» факультета психологии и социальной работы до изучения курса «Семейная педагогика коми II половины XIX - начала XX веков» и после изучения данной дисциплины в разные годы: 2003 год -29 человек, 2004 год - 30 человек, 2005 год - 28 человек, 2006 год - 29

человек, 2007 год - 27 человек. Национальный состав студентов следующий: русских - 75 человек, коми - 43, украинцев - 9, татар - 7, башкир - 4, немцев - 3, белорусов - 2. Результаты анкетирования были проанализированы и представлены в обобщенном виде за 5 лет.

Сравнительный анализ полученных результатов опроса студентов до и после изучения спецкурса показал, что введение его способствовало более эффективному формированию этнопедагогической культуры и этнопедагогической подготовки будущих психологов.

С целью повышения этнопедагогической культуры будущих учителей изобразительной деятельности на факультете искусств в Сыктывкарском государственном университете для студентов V курса специальности «Народное художественное творчество» с 2005 г. был введен спецкурс «Этнопедагогика коми».

Цель курса - показать своеобразие традиционной культуры воспитания коми этноса, региональных этнопедагогических традиций Коми края; формировать этнопедагогическую компетентность будущих преподавателей.

Проведенный опрос студентов показал, что они в основном правильно понимают значимость этнопедагогической подготовленности и для себя, и для будущей профессиональной деятельности. Спецкурсы помогли познакомиться с разнообразием средств и факторов народной педагогики, студенты смогли назвать достаточно большое количество сказок, легенд, песен, игр, пословиц и поговорок, традиций и т. д. Они считают, что знания по этнопедагогике полезны для студентов всех факультетов и специальностей, аргументируя это положение тем, что будущим родителям в воспитании детей эти знания обязательно пригодятся.

Итак, учитывая региональный аспект профессионального обучения, представляется полезным проведение спецкурсов, освещающих национальные особенности истории, культуры, быта и семейного воспитания коми этноса.

Разработанные программы спецкурсов «Этнопедагогика коми» и «Семейная педагогика коми II половины XIX - начала XX вв.» интегрируют знания по истории, культурологи, этнопсихологии, экологии, демографии, семьеведению и т. д. Однако этого недостаточно. Этнопе-дагогическая подготовка студентов должна представлять целостную систему, которая осуществляется на междисциплинарной основе, включающей изучение этнопедагогики, этнопсихологии, этнографии и других дисциплин в вузе, а также исследовательскую работу в период педагогической практики.

***

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999.

2. Краева Л.И., Краева И.Ю. Этнопедагогика коми: содержание, методы, средства. Сыктывкар: Изд-во СыктГУ, 2003.

3. Краева Л.И., Краева И.Ю. Этнопедагогика: Программа и учебно-тематический план курса для студентов факультета психологии и социальной работы по специальности «Психология». Сыктывкар: Изд-во СыктГУ, 2003.

4. Краева И.Ю. Особенности воспитания в традиционной коми семье: Монография. Сыктывкар: Изд-во СыктГУ, 2010.

5. Штыкарева В.Ю. Этнопедагогическая подготовка учителя // Воспитание этнотолерантности подростка в семье: Словарь. СПб.: ООО НЕСТОР, 2005.

УДК 008 + 37.022

А.П. Люсый

«Опознание локальных текстов культуры»: концепция учебного курса

Предлагаемый в статье спецкурс представляет собой оперативную методологическую реакцию на происходящую в современном гуманитарном знании России текстуальную революцию - повсеместное и целенаправленное учреждение локальных «текстов культуры» разного уровня и масштаба. Внимательное изучение данных наработок позволяет автору сделать вывод, что, несмотря на нередкую поверхностную подражательность, этот процесс является ответом самого российского пространства, со всеми его особенностями, на глубинные потребности национального семиозиса.

Ключевые слова: текст культуры, текстуальная революция, поэтика пространства, русская теория, глобализация и локализация.

A.P. Lyusy

The special training course offered in article represents operative methodological reaction on occurring in modern humanitarian knowledge of Russia textual revolution - universal and purposeful establishment local «culture texts» different level and scale. Attentive studying of the given operating time allows the author to draw a conclusion that, despite a frequent su-

perficial imitation, this process is the answer of the most Russian space, with all its features, on deep requirements national semiotic.

Keywords: the culture text, textual revolution, space poetics, the Russian theory, globalization and localization.

План учебного курса «Опознание локальных текстов культуры»

1. Понятие текста культуры и его локальное измерение.

2. Петербургский текст - толчок к текстуализации России.

3. Установочная экскурсия по Петербургскому тексту.

4. Опознание матрицы петербургского текста в кино и музыке.

5. Текстуальная революция и рождение русской теории на практике.

6. Москва: текст или не текст?

7. Провинциальный текст культуры: методология и понятийный аппарат описания.

8. Каскады Волжского текста.

9. Внутренние горы: производство Уральского текста.

10. Сибирский текст - русский фронтир.

1. Понятие текста культуры и его локальное измерение

«Думай глобально - действуй локально». Это, ставшее крылатым, высказывание получает обоснование в ходе переформирования социокультурного пространства на глобальном и локальном уровнях через локальные тексты культуры.

Понятие «текст культуры» («культурный текст») представляет собой поле напряженного взаимодействия полюсов сверхтекст и гипертекст в пространстве интертекста. Это явление качественно-количественное, гипертекстуально-метатекстуальное. Оно представляет собой наиболее абстрактную модель действительности с позиций данной культуры, т. е. как картина мира данной культуры. Понятие «текст культуры» «оказывается настолько емким, что вбирает в себя не только произведения искусства, архитектурные строения, парки и усадьбы, но и самого человека. Своеобразные «вертикальные» полюса - текст евангельский и больничный (мортальный). Текст оказывается в самом центре диалогической ситуации, выступая в качестве смыкающего акт коммуникации компонента.

Тексты культуры подразделяются Ю. Лотманом на два типа подтекстов: (1) те, что характеризуют структуру мира и (2) характеризующие место, положение и деятельность человека в окружающем мире. Тексты первой из них отличаются неподвижностью, отвечая на вопрос «Как устроен?» Отличительной чертой тут является тип дискретности

пространства (описываемой в топологических понятиях непрерывности, соседства, границы). Вторая подгруппа динамична, описывая движение субъекта внутри некоторого континуума, структура которого характеризуется в текстах первой подгруппы. Тексты второй подгруппы отличаются сюжетностью, распадаясь на ситуации (эпизоды) и отвечая на вопросы: «Что и как случилось?», «Что он сделал?» [6].

Понятие «локальный текст» культуры втягивает в себя активно исследуемые сейчас представления о локальности как о феномене, «собирающем» целый ряд современных социокультурных тенденций. В их числе пространственно-временная фрагментарность, плюралистичность, контекстуальность. Будучи своеобразным социальным синонимом этим тенденциям, локальность не столько их обобщает, сколько делает явным то, как они намекают друг на друга, взаимоперекликаются, выступают составляющими достаточно заметного оттенка современной социокультурной ткани. Являясь своего рода пучком векторов нашего времени, локальность представляет собой образование, с одной стороны, трудноопределимое, а с другой - легко узнаваемое во многом. Ее по праву можно считать настроением, характеристикой социокультурной атмосферы второй половины ХХ столетия [11, с. 5]. Идея «локала» как единства физической среды и ее осмысления, в той трактовке, которой придерживаются Э. Гидденс и А. Филиппов, пересекается с пониманием сверхтекста как общей среды объекта и его описания. «"Локал" - не место, не местность, не ландшафт, вообще, не территория как таковая. Он означает привязку физического окружения к "типичным взаимодействиям", из которых, собственно, и состоят социальные образования. В зависимости от характера социального образования соответствующий "локал" может охватывать и очень ограниченное пространство (жилище, офис, фабрика), и очень обширное (государство или империя)» [14, с. 241-242]. Локал - размещение социального действия и взаимодействия, а локальный текст (супертекст) - размещение культуры.

2. Петербургский текст - толчок к текстуализации России

Толчком к современной текстуализации России стала концепция Петербургского текста (ПТ) как сложного, построения, имеющего особый провиденциальный смысл для всей русской культуры. Основоположник этой концепции В.Н. Топоров [13] и его последователи разработали матрицу текстуализации. Текст - это последовательное развертывание темы. Он должен постоянно цитировать сам себя. Причем, цитируемый текст должен быть опознан своим читателем как цитата. Условие подключения авторов к петербургскому тексту - наличие тем и мотивов, в чем-то перекликающихся с символической интерпретацией ли-

бо самого Петербурга как текста, либо ядра петербургского текста русской литературы. Ведь известно, что у Петербурга два автора - Петр I и Пушкин. Есть рожденные в эмиграции поэты и писатели, которые никогда не были в Петербурге, тем не менее успешно осуществившие подключение к Петербургскому тексту.

Понятие ПТ, при всей своей относительности, имеет несколько слоев. Петербургский текст, город, который можно читать как текст, полифонию текстов и стилей разных искусств, возник как палимпсест. Он «писался» как будто бы на чистом листе бумаги - с точки зрения как своего творца Петра, так и, скажем, от имени всего тогдашнего прогрессивного человечества. «В вашем государстве, - писал философ Лейбниц Петру, - все, что касается до науки, еще ново и подобно листу белой бумаги, а потому можно избегнуть многих ошибок, которые вкрались в Европе постепенно и незаметно. Известно, что дворец, строящийся вновь, выходит лучше, чем тот, который строился веками и часто подвергался исправлениям и изменениям» [4, с. 133]. То есть Россия никакое не подсознание Запада, как полагает Борис Гройс в одноименной книге [3, с. 150-167] (скорее - наоборот!).

«... Петербург имплицирует свои собственные описания с несравненно большей настоятельностью и обязательностью, чем другие сопоставимые с ним объекты описания (например, Москва), существенно ограничивая свободу выбора». Значит, петербургский - самый несвободный (свобода может быть только «тайной», таково петербургское «эхо русского народа», в отголосках которого зачинался и рождался феномен русской интеллигенции), «договорной» при всей своей экстремальности. То есть ПТ обеспечивал свою самодостаточность и суверенность «исходным и постоянно возобновляющимся компромиссом-договором "петербургского" с текстом: складывающийся текст ставил городу свои условия - в обмен на поставляемое ему "эмпирическое" текст требовал для себя (и получил) независимости, проявляющейся в том, что он собирался делать с этим "эмпирическим"».

ПТ второго уровня, Петербургский текст русской литературы как высшая стадия такого самоописания не сводится к сумме всего, что написано о Петербурге. Можно всю жизнь посвятить описыванию этого города, но так и не быть принятым в полупотаенное общество его супертекста. А можно родиться за пределами Петербурга, прожить всю жизнь за границей и ни разу не приехать сюда, оставаясь при этом «пленником» ПТ. Топоров предлагает развернутую систему критериев выделения ПТ в произведениях (что отчасти напоминает периодическую таблицу Менделеева) в сфере внутренних состояний человека, окружающей природы и культуры, способов выражения высших ценно-

стей. ПТ имеет свой базовый лексико-понятийный словарь и свою грамматику, насыщенную особыми показателями модальности (вдруг, внезапно, в это мгновение, неожиданно) и своими элементами метао-писания - театр, сцена, кулисы, декорация, антракт, публика, роль, актер, марионетки, пружины. Принцип комбинации как микро-, так и макроэлементов ПТ задается основным мотивом - выходом из центра, середины, узости-ужаса на периферию - на простор, широту, к свободе и спасению, через символическое умирание и смерть - к искуплению и воскресению. Так осуществляется познавательный прорыв в сферу символического и провиденциального.

Любопытно, что самым любимым поэтом для исследователя, если исходить их объема написанного, является не родоначальник ПТ Пушкин, заставивший город «завибрировать» текстуально в пространстве и времени, а Михаил Муравьев, представитель ПТ на стадии его «свернутого» существования в виде претекста: «Тонкий туман, теряющий почти синеву свою в солнечных лучах, стоял вокруг берегов. Мне было мило, что я петербургский гражданин: вить все делает воображение» (с. 48). В письмах Муравьева ученый находит более сотни «местообра-зующих» и дифференцирующих пространство наименований, сочетание экстенсивной и интенсивной установок взгляда, что позволяет говорить о двоякой проработанности пространства - вширь и вглубь, на уровне вещей и идей.

Достоевский, по мнению В. Топорова, - самый масштабный сверхтекстовой материк внутри ПТ. Используя в тексте «петербургский» набор тем и предметных символов, он не допускает их бытового «овеществления», все время возвращает читателя к открытой бытийственной сфере. Можно сделать вывод, что весь объем текстов Достоевского и есть культурное и мыслительное разрыв-сердце России. Внутри «густого» такими мотивами текста ученый обнаруживает «массив сверхсгущений - от 5 до 8 употреблений слово сердце на странице». Такая густота сердечности впитывается в тесно связанную совокупность разнообразных контекстов, позволяющую говорить о переплетающемся с ПТ «тексте сердца». Именно здесь оно и застучало, под стать «тяжелозвонкому скаканью».

3. Установочная экскурсия по Петербургскому тексту

В. Топоров в статье «О динамическом контексте "трехмерных" произведений изобразительного искусства (семиотический взгляд)» провел показательную искусствоведческую, переходящую в культурологическую (можно определить и так - текстостроительную) экскурсию вокруг известного памятника Фальконе Петру Первому. Статья эта -

своеобразный учебник чтения Петербургского текста на примере его главнейшего символа - Медного всадника.

Уместно будет вначале обратиться непосредственно к тексту данной статьи, представляющей собой своеобразное практическое пособие по «прямому» (сквозь одноименную «петербургскую повесть» Пушкина) чтению монумента как матрицы Петербургского текста. «Как изменялся фон, на котором выступал памятник Петру I, довольно хорошо известно, и здесь нет необходимости говорить ни об этом, ни о наборе, так сказать, "институализированных" ракурсов, с которыми по традиции имеют дело и зрители, и художники и - нередко - даже исследователи памятника, искусствоведы. К сожалению, хуже известна остающаяся в тени динамика изменений образа статуи при переходе от одного такого "институализованного ракурса" (соответственно - позиции) к другому, и, следовательно, поневоле недооценивается роль "нестандартных" ракурсов и соотносимых с ними позиций, образующих своего рода "веер" возможностей, при случае актуализирующихся и иногда вступающих в сложные отношения с "реальными" объектами» [12, с. 432].

Т. е., обратным методологическим полюсом тезису о «закрытости» Петербургского текста в концепции Топорова является тезис о его потенциальной и актуальной внутренней динамике. Эта динамика порождается неизбежным процессом дальнейшего текстопроизводства в процессе неизбежного взаимодействия Текста I и Текста II. Данная динамика создает ситуацию, в которой «невозможность неувидения предмета и, следовательно, известная принудительность, императивность видения толкает (и чаще всего именно инстинкт и принимает эту команду и в свою очередь толкает человека к действию) к поиску и нахождению достаточно удовлетворительной, в пределе - оптимальной, точки зрения, определению своей позиции относительно предмета». Здесь филология смыкается с искусствоведением, рождая культурологию.

«В этой ситуации, - продолжает Топоров, - самым простым и естественным (во всяком случае, тем "достаточным", что исключает риск н е ув и д е н и я , т о есть «не-ответа» на посыл, исходящий от предмета) является выбор некоей стандартно-канонической точки зрения, имеющей свои корни и в природно-биологическом и в культурно-духовном, -п р е д -с т о я н и е пред-мету, прямо, лицом к нему и даже сильнее - лицом к лицу, потому что то (вернее - тот), что было инициатором диалога, -конечно, лицо, и только потом, что-то увидев и оценив, все ли это из того, что нужно, или надо и дополнительно к этому увидеть еще что-то в предмете (пусть, хотя бы по первому впечатлению, второстепенное, относящееся к частностям), "зритель" от целостно-нерасчлененного,

цельноохватывающего взгляда, которому предмет предстает как единое и неделимое целое (одна форма - один смысл-содержание), переходит к дискурсивному рассматриванию-обозрению предмета и одновременно осуществляющейся рефлексии над его формами и смыслами» [12, с. 435].

Второй этап встречи с памятником, по Топорову, связан уже не с прямолинейным движением во «внешнем» пространстве памятника, не с «под-ходом» к нему, но с круговым движением вокруг него, с «обходом». Это позволяет зрителю (субъекту текстуальной деятельности) сделать знакомство с ним полнее и глубже, а саму встречу, в зависимости от индивидуальных возможностей зрителя, интимно переживаемой и творческой. «Разница между этими двумя видами движения не только в объеме и самом характере возможностей, предоставляемых зрителю в одном и другом случае, но и в том, что первое, прямолинейно-приближающее зрителя к памятнику движение - одно из многих не только возможных, но и необходимых (в достаточно полном их наборе) для "освоения" памятника движений (и поэтому каждое отдельное такое движение принципиально ограничено, "частично" и экстенсивно), тогда как второе, "круговое", движение - одно единственное, и только оно позволяет зрителю «войти» в памятник, почувствовать-познать его "внутреннее" пространство (отсюда - интенсивный характер этого движения, совмещающего в себя все многообразие точек зрения и "ракурсных" образов памятника» [12, с. 437].

Топоров показал роль различных «диагональных» осей и внешних «кулис» для возрастания в процессе восприятия памятника рефлексии, результаты которой начинают подсказывать глазу выбор точек зрения и их порядок. Ведь увидеть зритель «должен, во-первых, не столько нечто статическое, сколько динамическое и не столько "материально-плотное", сколько отношения, в которые оно входит, и изменение этих отношений по мере приближения к памятнику» [12, с. 441].

«Читая» фон памятника, его архитектурные «кулисы», Топоров обращает внимание, как правая рука Петра поначалу приближается к правому скату центрального, самого большого и самого высокого золотого купола Исакия, как бы тянувшаяся к нему, по мере зрительского движения начинает скользить по поверхности этого ската вверх и, следуя изгибу купола, левее, «все более и более тянясь-приближаясь к слабо видимому "маленькому кресту", то ли актуализуя его смысловую глубину, то ли подкрадываясь к нему и покушаясь на него в предвидении его малости и слабости». Из того факта, что даже такая могучая кулиса является недостаточно стабильной, В. Топоров делает вывод, что в качестве главной кулисы-фона памятника оказывается небесное пространство, «в

которое так дерзко и окончательно мастер вдвинул памятник и еще резче конную статую Петра». «Роль неба в восприятии памятника и в представлении возможностей для "разыгрывания" статуи на его фоне (стоит напомнить, что сама связь статуи с небом решительно отделяет конного всадника от скалы, на которой он находится) очень велика: при, казалось бы, предельной контрастности статуи и неба главное в них общее -открытость, широта размаха, величие). И еще одно сходство между статуей и небом, особенно в ветреную, часто ненастную погоду, не может быть упущено - странное сочетание неподвижности с движением: неподвижна массивная скала, сама символ устойчивости и неизменности, вечного покоя, неподвижна и статуя, изображающая резкое и быстрое движение, но неподвижно и небо, по которому, учитывая особенности петербургского климата, часто, подобно морским волнам, бегут - быс-то-неправильно - то размытые облака, то рваные тучи. Сочетание памятника и такого неба - излюбленный прием художников и фотографов, изображающих памятник: сознательно или бессознательно они открывают или им открывается некое сродство именно этих двух стихий -неподвижной устойчивости и динамических изменений, когда и статуя и небо приходят в движение, становятся "живыми"» [12, с. 443]. «Контекст неба» - существенное отличие концепции Петербургского текста Топорова от концепции семиосферы Юрия Лотмана, при том что их принято объединять в единую «московско-тартускую школу».

Цитата из статьи Георгия Федотова «Три столицы» у Топорова показывает прямую взаимосвязь идей обоих мыслителей. «Русское слово расторгло свой тысячелетний плен и будет жить, - писал Федотов. - Но Петербург умер и не воскреснет. В его идее есть нечто изначально безумное, предопределяющее его гибель. Здесь совершилось чудовищное насилие над природой и духом. Титан восстал и против земли и неба, и повис в пространстве на гранитной скале. Но на чем скала? Не на мечте ли?... При покорном безмолвии России, что заполняет трагическим содержанием Петербургский период? Борьба империи с порожденной ею культурой, - еще резче: борьба империи с Революцией. Эта борьба отца с сыном - и не трудно узнать фамильные черты. Размышляя об этой борьбе перед кумиром Фальконета, как не смутиться и не спросить себя: кто же здесь змий, кто змиеборец? Царь ли сражает гидру революции или революция сражает гидру царизма? Мы знаем земное лицо Петра - искаженное, дьявольское лицо, хранящее следу божественного замысла, столь легко восстанавливаемого искусством. Мы знаем лица революционеров - как лица архангелов, опаленных печалью. В жестокой схватке отца и сына стираются человеческие черты. Кажется, что не руки и ноги, а змеиные кольца обвились и давят друг друга, и яд

истекает из разверстых пастей. Когда началась битва, трудно было решить: где демон, где ангел? Когда она кончилась, на земле корчились два звериных трупа» [12, с. 452-453].

Очевидно, что предыдущая вдумчивая историософская экскурсия Георгия Федотова вокруг Медного всадника вполне прямо отразилась в культурологической, «глядя в оба», установочной экскурсии Топорова. Ведь уже Федотов говорил о высшей предназначенности Петербурга как места, где «русское слово расторгло свой тысячелетний плен» (то есть породило особый метатекст, являющийся, в свою очередь, тексто-порождающим механизмом). Хотя, конечно, связи двух мыслителей имеют и более широкий контекст. Налицо факт «актуального события наблюдения», о котором пишет современный социолог А. Филиппов. «Актуальному наблюдению соответствует событие - событие пребывания или событие перемещения, событие как смысловой комплекс местоположения, не совпадающий с фактом, фиксируемым в определенный момент времени и либо тематизируемым в актуальном наблюдении, либо оттесненным на задний план тематизацией иных, более значимых фактов. Актуальное наблюдение акцентируется как актуальное на фоне незначительных фактов и в контексте потенциальных наблюдений» [14, с. 139].

4. Опознание матрицы петербургского текста в кино и музыке

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В.А. Подорога осуществил философскую интерпретацию Петербургского текста на материале кинематографа, указав на хронологическое совпадение концептуализации Петербургского текста и его собственной «агонии». Собственно, город Санкт-Петербург в качестве «петербургского текста» предстает в течение последних двух веков как иное себе самому место. И даже будучи заселенным, он не устает страшить безличной пустотой площадей, проспектов, храмов, дворцов, регулярной непрерывностью строений, то есть мегаломанией властного чувства. Только природные и социальные катастрофы (наводнение, голод, революция) могут его наконец заполнить и тем самым уничтожить. «Петербургский текст» и рождается как прямое следствие нарушения договора между Обществом, Природой и Властью (петровской космо-кратической утопией). Так «Петербургский текст» всегда был и остается реактивным отражением всемогущества имперско-абсолютистской воли к власти, фотонегативом власти. В ходе новейшей рефлексии этого сталинского, тоталитарного варианта «петербургского текста» он рассекается в двух направлениях. Одно остается вертикальным и ограничивается соответствующими оппозициями (характерная черта «рассечения», присущая ранней семиотической версии «петербургского текста»).

Именно эта версия принята Александром Сокуровым за отправную в тоталитарной аналитике «Молоха». Другое: горизонтальное, линейное рассечение «петербургского текста», продольное, нескончаемое движение копий, удвоений, отражений, «уравненность» всех событий террора в едином коммунально-гулаговом лабиринте, из которого нет выхода. Вместо петербургского мифа власти совсем иные правила самоутверждения новоимперской тоталитарной воли к власти — город-лагерь. Великая литература и искусство города-лагеря как проекции ПТ (ГУЛАГ Солженицына и Шаламова). Современный постсоветский ПТ В. Подорога сводит прежде всего к двум противостоящим политикам и воплощенным не литературой, а кинематографом, образам - фильмам А. Германа «Хрусталев, машину!» и Александра Сокурова «Молох»). Конститутивные планы обоих не являются обособленными друг от друга, так сказать, чистыми, ибо те линии, которые их проектируют, погружены почти в один и тот же материал, в одно и то же множество знаков чувственной (визуальной) советской «первоматерии». В случае с «петербургским текстом» мы имеем дело не с образом-отражением города как такового, а скорее с отношением к тем силам изначального зла, которые лишь выразили себя в приемлемой пластической форме. Воображаемый город, город-атопия — это одно, но вот город, который уже не город, а образ концентрации негативных сил зла (произвола имперской власти), — это уже символ невидимого, ада земного, которому противостоит «небесный град». Так «Петербургский текст» естественно приобретает новые качества. Сталин и Гитлер — это отцы-основатели новых городов. Первый строит город-убежище, второй — город-лагерь. Город-гора, город-пещера, темница и неприступный тайный замок — все это мистика сокрытия зла; напротив, город-лагерь, а еще точнее, город-ГУЛАГ — это совсем иной город, невидимый как будто, но вместе с тем более близкий населяющим его жителям, чем то внешнее городское пространство, которое имеет имя города. Движение плана, с которого начинается «Хрусталев», от снега и ночи к фигурам прохожих, заиндевевшим в сне машинам и далее — к теплым внутренним пространствам коммунальной жизни; виртуозные пролеты камеры — все только линия, продольная, не останавливающаяся, на которую нанизываются фрагменты пространства города-ГУЛАГА. Линия ГУЛАГа — как мировая линия, проходящая через все внутреннее и все внешнее, всегда свободная, что позволяет ей скользить дальше, опутывая все живое холодной паутиной животного страха. Напротив, в «Молохе» замок-убежище — вертикальный город, он располагается на бесконечной прямой, уходящей в высоту и в пропасть, это чуть ли не лифт ада, вход в преисподнюю. Так ПТ снова и снова по-разному повторяет свое рождение (уже

без реального Петербурга), требуя подтверждения в виде нового мифа об основании города.

Л.О. Акопян обозначает две составные части в возможной интерпретации концепции Петербургского текста применительно к музыке Д. Шестаковича - «антитетичность» и «умышленность». Устанавливается внутренняя связь основных стилистических констант музыки Шестако-вича - прежде всего раннего - с устойчивым набором мифологем города Петербурга. Особое значение для ПТ имеет субстрат духовно-культурной сферы - мифы и предания, дивиниции и пророчества, литературные произведения и памятники искусств, философские, социальные и религиозные идеи, фигуры Петербургского периода русской истории и литературные персонажи, все варианты спиритуализации и очеловечивания города.

Именно наличие этих элементов образует из ПТ особый класс текстов, не представленный в русской традиции какими-либо другими примерами, и формирует внутри него ту атмосферу повышенной, даже гипертрофированной знаковости, которая, с одной стороны, связывает все воедино, «уединоображивает» текст, минимализирует случайность, а с другой стороны, толкает его к осознанию некоторых более глубоких структур и уровней».

5. Текстуальная революция

«Текстуальная революция» - повсеместное и целенаправленное, при всей внешней стихийности, учреждение разнообразных локальных «текстов культуры» разного уровня и масштаба: вслед за петербургским - московского, киевского, сибирского, алтайского, уральского, волжского, саратовского, самарского, кавказского, вятского, елецкого, муромского, северного и т.д. Внимательное изучение данных наработок позволяет сделать вывод, что, как правило, весь уже накопленный здесь материал является не поверхностным подражанием, как это может показаться на первый взгляд, а ответом самого российского пространства, со всеми его особенностями, и всего ранее сформировавшегося комплекса гуманитарного знания на глубинные потребности национального семи-озиса. В то же время учреждение локальных текстов культуры нередко обнаруживает, пользуясь выражением Э. Гуссерля принципиальную методологическую наивность, которая отличается от обыденной наивности лишь тем, что является «наивностью более высокого ранга» [1, с. 2] [9, с. 77] (что, в частности, проявляется в смешении тематических и текстуальных аспектов в процессе проблематизации предмета исследования). Поэтому особо актуальным представляется преодоление методологического разобщения отдельных дисциплинарных и «региональных»

направлений в целостной интерпретации русской культуры как суммы и системы текстов разного уровня и поиска адекватной методологии такой интерпретации, имеющей характер интенсивного гуманитарного исследования.

«Текстуальная революция» ставит задачу дальнейшей расшифровки символики текстов русской культуры посредством интерпретации, исходящей из сегодняшней социокультурной и пространственно-временной ситуации. «Вымысел, рассмотренный как коммуникативная структура, объединяет действительность с субъектом, и тот становится посредником между фикцией и реальностью» [5, с. 119]. Данная философская ситуация «интерпретации интерпретаций» (П. Рикёр) носит предварительный характер. Эта предварительность предопределяет и уровень обоснованности представляемой концепции, ориентирующейся среди рассматриваемых теорий. В силу этого концепция носит открытый и дезъюнктивный характер. Поиск способов управления социальными системами, по предположению В. Храповой, может подсказать и принцип организации новых текстовых форм, задающих вариативные техники социокультурных взаимодействий и жизненные стратегии [15]. Закономерно предположить, что новая текстология как актуализация духовности будет развиваться за счет гармонического соединения научной рациональности, социальной и этической направленности и эстетической привлекательности. В ходе «текстуальной революции происходит формирование современной «русской теории» (определение создано по аналогии с синтетичным определением «французская теория», которое американские философы дали комплексу направлений постструктуралистских гуманитарных исследований во Франции, включающей философию, антропологию, социологию, семиологию, историю цивилизаций, критику разнообразных областей культуры). Понятие «русская теория» также является гипотетической конкретизацией традиционного метаопределения «русская идея».

6. Москва: текст или не текст?

Роль Москвы в истории весьма разнородны по отдельным своим составляющим. Поэтому здесь особенно проблематично апеллировать к каким-либо общим архетипам, выделять общее московское мышление, какой-то единый московский миф и стоить на его основании особый Московский текст (МТ). «Сам Московский текст, - определенно высказывается Н. Меднис, - по причине <...> некоторой структурной рыхлости, трудно пока представим как единый сверхтекст» [8, с. 52]. Различные высказывания, декларации и тексты московского периода имеют мало общих оснований, что не образуют общего языкового поля, в ко-

тором возможен действительный диалог идей и его последовательное воплощение в образах. В то же время для Н.М. Малыгиной и ее коллег по организации «московско-текстологических исследований» в Московском городском педагогическом университете в рамках Виноградовских чтений наличие МТ - факт бесспорный. «Возможность говорить о своеобразном "московском тексте" русской литературы подтверждается уже существующим и прочно утвердившимся в современном литературоведении (труды В. Топорова и Ю. Лотмана) подходом к "петербургскому тексту" русской литературы. "Московский текст" определяется по модели петербургского» [7, с. 3-4]. Установка на такой механический перенос одной исследовательской модели, созданной для весьма специфического объекта исследования, на иное, структурно весьма отличное культурное пространство, диссертантом оспаривается. Вместо перенесения петербургской эпистемиологической модели на московское пространство предлагается обратиться в первую очередь к теоретическому, включая и «светхтекстоведческий», потенциалу собственно «москво-ведческих» работ В.Н. Топорова и других исследователей.

Новаторство художественного осмысления Москвы Н.М. Карамзиным определяется прежде всего тем, что именно в повестях Карамзина «московский текст» выстраивается как целостная многоуровневая и многофункциональная система, определяющая строение самых разных слоев произведения. «Московский» характер карамзинской прозы как особая установка на специфический автобиографизм текста, рождение «автобиографического модуса повествования», некой эмоциональной ауры, охватывающая события и героев. Отчетливо строя свою литературную биографию как писатель-«москвич», не принимающий условий «официального» Петербурга, Карамзин-автор избирает Москву местом действия подавляющего большинства своих повестей, тем самым сближая сферу «изображаемого» - собственно художественный мир произведения, и сферу «изображения» - заданные автором и известные читателю пространственно-временные «координаты», в которых развертывается сам акт рассказывания. Архитектурные оппозиции Москвы в плотном локусе «Бедной Лизы» перерастают в идеологические, от которых Карамзин дистанцируется, переходя к восприятию города как чисто эстетического феномена (т.е. - текста культуры).

Роман «Китай-город» П. Боборыкина - не просто произведение, а пространство вывода читателя непосредственно в МТ. В ходе такой экскурсии с ее своеобразной диалектикой организации и дезорганизации не может не появиться особый гедонистический потребитель МТ, «московский человек» (по аналогии с представленным выше «петербургским»), «читать» умеющий, живущий, во всяком случае, в студен-

ческие годы, преимущественно структурным, сетевым, а не только линейным чтением.

Сопоставляются три облика Москвы в начале ХХ века: Москва сакральная, часто выступающая семиотическим заместителем Святой Руси; Москва бесовская; Москва праздничная. Первые два в едином литературном контексте взаимоотторгаемы и взаимосвязаны одновременно, но в каждом конкретном произведении отчетливо выявляется доминирование, а иногда и исключительность либо первого, либо второго начала. Третий вариант интегрирует два первых, порождая амбивалентный, вполне соответствующий традициям народной праздничной культуры образ города. Москва и символизм (Валерий Брюсов). Как Москва привила экспрессионизму «недостающую силу - мистицизм вольной веры». Как в Москве начала ХХ века вместо всеобщей равной и явной мозговой засухи» утверждалась поступь «мозгового разжижа».

Москва М. Булгакова, подобно Петербургу литературной традиции, стала мистериальной площадкой, где размыкается пространство и время теряет линейность, где высшее начало вмешивается в земную жизнь и решаются судьбы мира - и где сюжетное событие может кончится либо клоунадой, либо катастрофой. Эта мифопоэтическая модель «великого города», заданная еще в «романтическом реализме», к Москве была применена достаточно поздно, отчасти потому, что Москва противостояла Петербургу как «большая деревня», но и потому, что сакральный ореол Москвы входил в противоречие с непременными демонологическими коннотациями мифа «великого города» (прослеживаемого к библейскому Вавилону). Однако уже в поэзии первых декадентов ХХ века укореняется и демонический образ Москвы, полного развития достигая в 1920-1930-е годы.

«Отказ от абсолютных критериев еще не есть отказ от критериев вообще: он означает лишь то, что поиск критериев переносится в сферу самого опыта. Не надо гоняться за абсолютно первым или абсолютно последним или цепляться за какие-то универсальные формальные критерии, стремясь избежать последнего танца истории. Главное, скорее, заключается в том, чтобы развивать новые формы порядка, в которых разнообразно просвечивало бы неоднородное — с оттенком номадиче-ского. Отсюда проистекают возможности выхода за пределы различных эмпирических структур и эмпирических миров и их сочетания между собой, возможности, нацеленные на экстраординарное, однако без тенденции к его инкорпорации в тот или иной установленный контекст. Этот вид совершенства, возможно, предполагает некоторую непрозрачность и требует способности отважиться на различные формы дигрес-

сии, уводящие от уравнивания как в прогрессе, так и в регрессе» [2, с. 18-19].

Вывод: при всех сохранившихся проблемах с «жилплощадью мысли» в Москве налицо, не только наличие, по мнению В. Щукина, по крайней мере проявленной в разных текстах культуры текстопорож-дающей «мифологизированной модели города» [16, с. 510], но все же и самого Московского текста как текста-множества.

7. Провинциальный текст культуры: методология и понятийный аппарат описания

Новая оппозиция «глобальное - локальное», пришедшая на смену классическим оппозициям (Запад - Восток) и оппозициям эпохи холодной войны и их новым изданиям (Севера Юг), заставляют по-новому переосмыслить и классические внутри российские оппозиции «столичное - провинциальное», а также не полностью аналогичный полюс центр/периферия.

Само понятие провинциальности локализуется в рамках Европейской части России, тогда как для социокультурного определения Урала и Сибири предлагается термин фронтир. Еще В. Белинский отметил качественные отличия пространственно-территориальных форм литературы петербургской и московской. К художественно осознанному изображению жизни провинциальной России искусство слова обратится на исходе 1760-х гг., предложив социально-политический и моралистический взгляд на тему. Комедии Фонвизина и А. Сумарокова, очерки Н. Новикова и «Путешествие» А. Радищева представят российское поместное дворянство, его быт и ментальность преимущественно в сатирическом либо обличительном ключе - в соответствии с идейно-художественными установками «низких» жанров. Жанры «высокие», имеющие своим предметом явления умозрительные, также двигались к освоению реальной действительности, «отставая», конечно, в этом смысле от прозы. Поэтическое начало в провинциальной - поместной -жизни одним из первых увидит Г.Р. Державин, который во многом и определит своими анакреонтическими и горацианскими стихами парадигму восприятия образа провинции последующими русскими поэтами. Немалое место в этом образе (позднее его назовут «малой родиной») займет пейзаж. Пейзаж как предмет художественного изображения в русской поэзии ХУШ в. входил во многие жанры, и в каждом из них был выработан определенный канон, предполагавший использование клишированных средств изобразительности. Несмотря на отдельные

прорывы к «живой натуре» в творчестве М. Ломоносова, М. Муравьева, Н. Карамзина и особенно Г. Державина, степень условности литературного пейзажа и его подчиненности иным, не «живописным» задачам оставалась очень высокой.

А. Герцен, Н. Добролюбов, М. Салтыков-Щедрин и др. писали о том, что выделение в литературе только столичного как доминирующего деформирует представление о реальном историко-литературном процессе. Потом М. Горький полемически подчеркивал, что русская литература «суть литература местная, так сказать, а отнюдь не всероссийская, как принято смотреть».

8. Каскады Волжского текста

Подобно отцу-основателю Петербургского текста Пушкину, указавшему на «гения места» Петра I, учредителем Волжского текста можно назвать В. Хлебникова, который на новом уровне ввел в литературу мифологизированную здесь ранее фигуру С. Разина. Смысл множества текстов о Волге и о Степане Разине - в жизнеспособности констант региональной культуры, в идее свободы, понятой в этом пространстве не столько в правовом аспекте, сколько в аспекте Правды. Одним из устойчивых элементов пейзажа в русской культуре является топос реки как инобытия Пути Жизни. Его канонизатором был М.В. Ломоносов, в торжественных одах которого упоминаются все крупнейшие российские реки, основные реки Европы и несколько - Азии и Африки. «Главной» рекой русской оды была Нева. Как и в европейской традиции, река (ее персонификация - речное божество) становится необходимой частью одического имперского дискурса, мифологизирующего деятельность российских монархов и вверенное им пространство. Идеологически этот дискурс выражает, как известно, культурно-просветительские интенции русского самодержавия; геополитически - подчеркивает огромность российских пространств и, соответственно, величие цивилизующей их самодержавной власти и ее военную мощь; экономически - трактует о торговом изобилии, которое обеспечивается, в частности, с помощью речного судоходства. Многократное обращение поэтов к другой реальной реке - Неве - обусловило возникновение в одах «невского» хронотопа. «Волга» Н. Карамзина уже не вписывается в какую-либо жанровую традицию, хотя стилистически и тематически восходит к жанру похвальной оды. Эта маленькая поэма несет «память» разных жанров, в ее прихотливо движущемся сюжете неожиданно соположены далекие друг от друга темы и авторские эмоции, что представляет собой приметы супертекста.

Катерина из «Грозы» А. Островского как женский (и волжский) Гамлет. Два берега Волги в творчестве Мельникова-Печерского и формирование «пароходной эстетики» Волжского текста. Отражение мотива реки и речного течения в романе «Соть» Л. Леонова и «Волга впадает в Каспийское море» Б. Пильняка. В первом Волга предстает как враждебная стихия, пока еще не укрощенная человеком, но очевидно, что покорение ее - лишь вопрос времени. Человек в борьбе с природой должен оказаться победителем, «безумные эти пространства» должны быть преодолены. Река изображается в «Соти» в ее чисто «производственной» функции, как своеобразный цех строительства бумажного комбината. Волга в романе Б. Пильняка представляет собой образное воплощение противоречивого движения жизни как закономерности бытия. Как и в предыдущих произведениях Б. Пильняка, образ и деятельность Петра I в «Волге...» оценивается негативно и эта оценка проецируется на продолжателей дела Петра - новых покорителей природной стихии. В романе Л. Леонова мотив Петра появляется в мысленном споре Увадьева с инженером Фаворовым: молодой инженер распространялся о Петре, который почти также осушал пространное российское болото, но, выясняется, «Петр был кустарь, он не имел марксистского подхода», то есть речь идет только о масштабах, о преодолении «кустарного подхода» в новую историческую эпоху.

Мощную текстологическую волжскую волю проявил в романе «Между собакой и волком» Саша Соколов. В центре нового мифа - загадочная фигура волка, заключавшая в себе богатейший фольклорный субстрат. Эта фигура накладывается на образ реки, называемой также «Волчьей рекой», а место действия именуется «Заволчьем». Когда точильщиков и егерей спрашивают о конкретном местонахождении и размерах этого призрачного Заволчья/Заволжья, те с уверенностью отвечают: «Полагаем Заволчьем также места, которые за Волчьей лентой, с которого бы берега не соблюдать» [10, с. 76]. Бездонная и зыбкая тайна распространения и преодолимости Волги является одним из основных ключей для прочтения книги. По ту сторону реки живут мертвые, которые частенько возвращаются в Городище по своим делам или, по крайней мере, регулярно пользуются услугами безупречно функционирую-шей почты. Сумерки являются почти статическим временным фактором, имманентным текучей стилистике самой книги. Выражение «между собакой и волком» относится именно к сумеркам, к тому моменту, когда пастух не в состоянии более отличить свою собаку от нападающего волка. Пара собака-волк - первое звено бесконечной цепи совпадений, в которые вовлечены различные раздвоенные персонажи, жизнь и

смерть, проза и поэзия, а также два берега Волги, связанные таинственной тропой, ведущей в прошлое.

В постсоветском политическом, социальном, культурном пространстве налицо активная эксплуатация мифа нижегородской ярмарки как символа мощной промышленной России. В связи с этим - мотив покровительства искусству, связанный с именами Саввы Морозова, Врубеля, Серова и т. д. В последнее десятилетие эти мотивы органично сплетались с имиджем Нижнего как кузницы кадров молодых реформаторов -Немцова, Кириенко и др. Обозначается проблема встраивания в Волжский текст самостоятельных Саратовского, Самарского и других городских текстов. Как замечает по этому поводу А.С. Сутпина, в «волжских текстах» «если сам Саратов на протяжении долгого времени многим казался сонным, то на волжском берету всегда кипела жизнь. Мукомольные фабрики, конторы и пристани, склады и лабазы, трактиры и увеселительные заведения заполняли все пространство у воды».

9. Внутренние горы: производство Уральского текста

Урал - символическая реальность, со статусом границы между Россией и Сибирью, Европой и Азией. Проекция Петербургского текста на Уральский текст (мотив города на краю, на «сухопутной» границе, «крепости-завода»). Петербург начался с действия (action), т.е. реализованного волевого акта. Урал - с деятельности (activity), т.е. определенного образа жизни; фактически - состояния. Уральские сказы (от Демидовых до Бажова), рабочий фольклор были привязаны к определенному виду экономической активности (горное дело и обработка полезных ископаемых). Подвиг, деяние в них - это, как правило, хорошо (превосходно) выполненная работа, обусловленная заданием (заказом), но доказывающая свою самость инструментальным совершенством, мастерством и стилем. Аналогичным образом можно реконструировать рыцарский миф. Если «миротворческая» функция индивидуальности в Петербурге сводится к выражению мнения, то на Урале она сводится к приложению руки. Архетип Урала органично дополняет архетип Петербурга в его миссии «воплотить абстрактное», реализуя его культ технологии и дополняя его культом труда. Именно уральскому эпосу принадлежит фраза «делай в день столько, сколько закрывает твоя ладонь».

10. Сибирский текст - русский фронтир

Два антиномичных мифа о Сибири: миф о первозданном рае, обетованной земле, дарующей несметные блага (субъекты этого мифа - как крестьяне, обретшие плодородную землю, так и люди удачи, авантюристы, «ренессансные» русские индивидуалисты), либо миф о мире смер-

ти, гибельном пространстве (субъекты этого мифа - каторжане и те, кто не одержал победы при встрече с суровыми природными условиями). Оба мифа построены на дихотомии «свой / чужой», лишь дают противоположную оценку «своего» и «чужого»: мифологизация природы как огромных пространств, чрезмерных природных форм (рек, гор, тайги), невыносимого холода; мифологизация социума либо как деструктивного, либо как экзотического; мифологизация человека как носителя сверхнормальных сил, страстей, духа. Оба мифа, хотя и опираются на архаические представления, закрепляют социальные мифы и экзотиза-цию Сибири вместо воссоздания реальной сложности сибирского мира и вместо открытия общечеловеческой, универсальной сущности сибирской реальности при всей её феноменальности. Экзотизация - это воспроизведение известных представлений, знаков, сюжетных схем, спекулирующих на фиксации непохожего, обслуживающих стереотипы массового национального сознания. Не случайно экзотизацией Сибири больше отличалась литература сибиряков, что закрепляло либо их притязания выразить сохранённую норму в «дикой» реальности, либо их притязания на автономность; при этом литература утрачивала уровень высокого национального искусства и становилась регионально значимой.

«Сибирский текст» все больше открывается как текст самоописания. Для областников и ряда современных сибирских филологов и культурологов это обозначение регионального культурно-исторического самоописания и саморефлексии. «Областники», размышляя о собственно сибирской картине мира, для ее создания советовали опереться на фольклорно-мифологическое наследие аборигенов. Создать сибирскую картину мира пионерам областничества мешал наивный реализм, основа народнической словесности. Повторяя путь европейской, собственно сибирская литература началась в лице Г. Гребенщикова с романа-эпопеи воспитания, но путь образованного сибиряка должен быть особенным. Мотив возвращения Блудного сына предполагал драматический выбор: получив образование в столице, герой возвращается в родную глухомань, в каторжные места (данная схема была потом воспроизведена и в советской литературе). В отличие от толстовских героев, герой Гребенщикова уже не стремится к слиянию с народной стихией -слишком много видел он сцен вандализма, - а ищет религиозную истину. Выходом в такой ситуации становится утопия, вернее, контрутопия, идея реконструкции этноса на новой этической основе.

Один из важнейших итогов «текстуальной революции» - осознание того, что метатекстуальность представляет собой особый тип культурной рефлексии. Им обладает далеко не каждый деятель культуры и ис-

кусства, так же как метаязык востребован далеко не каждым носителем языка. Метатекст в литературе выступает с философских и культурологических позиций как конденсированная модель литературности. Он вбирает в себя художественные и нехудожественные жанры, не проводя резкой грани между произведениями разных авторов, допускает текучесть состава, не обладает универсальными предметами, но при этом создает особую коммуникативную ситуацию, заставляющую воспринять отдельные части как связанные неким центром, доминантой.

Если лингвистика все время закрывает понятия текста и дискурса, превращая его в замкнутый универсум знаков, в чисто внутреннюю игру их взаимных отношений, то задача культурологии и герменевтики состоит в том, чтобы неустанно открывать текст культуры навстречу бытию.

Глоссарий

Знаковое место - пространство, обладающее определенными семиотическими характеристиками.

Лингвистический поворот - смещением методологического акцента с анализа социальных ценностей и норм на исследование языка и речи, изучением взаимодействия значения и реальности современная наука обязана, прежде всего, структурализму и аналитической философии. Попытка переосмыслить практически всю социокультурную проблематику заново в терминах лингвистики привела к сближению и даже отождествлению реальности и текста.

Поэтика пространства - междисциплинарная сфера гуманитарных исследований, а также область художественного творчества, сосредоточенного на постижении земного пространства.

Русская теория - система знания, формирующаяся в ходе текстуальной революции современного текстуального знания в России. Термин создан по аналогии с синтетичным определением «французская теория», которое американские философы дали комплексу направлений постструктуралистских гуманитарных исследований во Франции, включающей философию, антропологию, социологию, семиологию, историю цивилизаций, критику разнообразных областей культуры. Понятие «русская теория» также является гипотетической конкретизацией традиционного метаопределения «русская идея». В рамках русской теории формирование и конституирование социокуль-

турного пространства осуществляется на глобальном и локальном уровнях через тексты культуры.

Текст культуры (метатекст) - наиболее абстрактная модель действительности с позиций данной культуры, последовательное развертывание темы, на основе формирования определенного текстуального ядра, продуцирующего определенную степень текстуальной автономии, связанной с самоцитированием данного текста. Текст культуры («культурный текст») представляет собой поле напряженного взаимодействия полюсов сверхтекст и гипертекст в пространстве интертекста.

Текстуальная революция - процесс концептуализации текстов культуры (преимущественно локальных текстов) в современном гуманитарном знании в России.

Контрольные вопросы:

1. Тема и текст культуры - различия и взаимопереход.

2. Какой локальный текст вызвал текстуальную революцию в России?

3. Является ли текст культуры закрытой системой? Что такое русская теория?

4. «Чтение» какого памятника стало главным механизмом продуцирования Петербургского текста?

5. Кто создал матрицу Московского текста?

6. Главная река русской оды и русской драмы?

7. Два антиномичных мифа Сибири?

8. Аналогии и различия текста культуры и гипертекста.

Тестовые задания:

1. Чья концепция вызвала текстуальную революцию гуманитарного знания в России?

а) Ю.М. Лотмана

б) В.Н. Топорова

в) А.Н. Филиппова

г) Р. Барта

д) П. Рикёра

е) Ю. Кристевой

ж) М. Бахтина

2. Экскурсию к какому памятнику можно признать установочной для производства Петербургского текста?

а) Александрийский столп

б) Памятник А.В. Суворову

в) Медный всадник

г) Сфинкс на Невской набережной

д) Памятник Александру III работы П. Трубецкого

е) Памятник В.И. Ленину у Смольного

ж) Памятник Петру I в фойе Московского вокзала Санкт-Петербурга.

3. Отличительные черты тексты культуры (в порядке важности).

а) отражение структуры мира

б) местоположение человека в природе и обществе

в) Деятельность человека в окружающем мире

г) Верность определенной теме

д) Деценрализация

е) Ядерная структура

ж) Сюжетность.

Задания для практикума.

1. Определение места своего города в российском обществе и мировой культуре и взаимосвязь этого процесса с концептуализацией локального текста культуры.

2. Определить компоненты (составные части) и аспекты (точки зрения) локального текста культуры (на выбор - Петербургского, Московского, Волжского, Уральского, Северного, Сибирского, Кавказского, Крымского).

3. Особенности локальной истории региона и применимость постколониальных исследований к постсоветскому пространству.

4. Взаимообмен символических ролей столиц (Москвы и Петербурга) в истории России.

5. Культурное противостояние центра и периферии в российской истории.

6. Городское сообщество как пространственно-эстетическая конфигурация и моральный порядок.

Литература:

Основная:

Замятин Д.Н. Культура и пространство. М., 2006.

Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2000.

Меднис Н.Е. Сверхтексты в русской литературе. Новосибирск, 2003.

Топоров В.Н. Петербургский текст. М., 2010.

Дополнительная:

1. Абашеев В. Пермь как текст. Пермь, 2000.

2. Анасимов К.В. Проблемы поэтики литературы Сибири XIX -начала XX века: особенности становления и развития регион. лит. традиции. Томск, 2005.

3. Л. Методологические основания регионального анализа культурной практики // Культура в современном мире. Вып. 3. М., 1997.

4. Люсый А.П. Наследие Крыма: геософия, текстуальность, идентичность. М., 2007.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

5. Северный текст в русской культуре: материалы международной конференции, Северодвинск, 25-27 июля 2003 г. / Отв. ред. Н.И.Николаев. Архангельск: Поморский университет, 2003

6. Семиозис и культура. Сб. ст. Вып. 1-7. Сыктывкар, 2006-2011.

7. Строганов М.В. Провинциаловедение, краеведение и прочие региональные исследования // Пространство культуры и стратегии исследования: Статьи и материалы о русской провинции: XX Фетовские чтения (Курск, 15-18 сентября 2005 г.). Курск, 2006.

8. Сыродеева А. Мир малого. Опыт описания локальностей. М., 1998. С. 5.

9. Телегин С.М. Мифологическое пространство русской литературы. М., 2005.

10. Филиппов А.Ф. Социология пространства. СПб., 2008.

11. Xрапова В.А. Текст как социокультурный код общества. Волгоград, 2006.

Художественные фильмы:

Месхиев Д. «Над тёмной водой»

Попогребский А. «Простые вещи» и «Коктебель»

Учитель А. «Прогулка»

Бычкова О. «Питер FM»

Дыховичный И. «Копейка».

***

1. Husserl E. Formale und transcendentale Logik. Halle, 1929.

2. Вальденфельс Б. Одновременность неоднородного. Современный порядок в зеркале большого города // Логос. 2002. № 3-4 (34).

3. Гройс Б. Искусство утопии. М., 2003.

117

4. Герье В. Лейбниц и его век. СПб., 1871. Т.2.

5. Изер И. Историко-функциональная текстовая модель литературы // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. М., 1997. № 3.

6. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2000.

7. Малыгина Н.М. Проблема «московского текста» в русской литературе ХХ века // Москва и «московский текст» в русской литературе ХХ века. М., 2005.

8. Меднис Н.Е. Сверхтексты в русской литературе. Новосибирск, 2003.

9. Свясьян К.А. Феноменологическое познание. Ереван, 1987.

10. Соколов С. Школа для дураков. Между собакой и волком. М., 1989.

11. Сыродеева А. Мир малого. Опыт описания локальностей. М., 1998.

12. Топоров В.Н. О динамическом контексте «трехмерных» произведений изобразительного искусства (семиотический взгляд) // Лотмановский сборник. I. М., 1995.

13. Топоров В.Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура. М., 1983. С. 227-284.

14. Филиппов А.Ф. Социология пространства. М., 2008.

15. Храпова В.А. Текст как социокультурный код общества. Волгоград, 2006.

16. Щукин В. Русский гений просвещенья. М., 2007.

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

УДК 37:93

П.В. Васильев

Развитие представлений о коллективе учащихся как о субъекте педагогического процесса в отечественной педагогике в 20-30-е годы XX века

Статья посвящена анализу взаимодействия объекта и субъекта образования в теории и практике отечественной педагогики 20-х годов прошлого века, где детский коллектив рассматривается как субъект, а отдельный ребенок как объект.

Ключевые слова: коллектив, воспитание, субъект и объект воспитания.

P. V. Vasilyev

The article is devoted on analyze intercommunication of subjects and objects of education in theory and practice of domestic Pedagogy in 20-es of the past century, where a group of pupils performed as a subject and a pupil - as an object.

Key words: team, education, subject and object of education.

Представления о том, что в качестве участников педагогического процесса должны рассматриваться не только, а возможно и не столько отдельные учащиеся, как их коллективы, начало формироваться в России уже в начале ХХ в. Большое влияние оказали работы социологов, изучавших различные социальные общности людей и их воздействие на человека, в т.ч. в процессе его социализации.

Однако именно в годы строительства единой трудовой школы и становления советской педагогики был сделан значительный акцент на необходимости придания педагогическому процессу характера коллективной деятельности. Новая советская школа должна была стать коллективной в первую очередь потому, что «старая», «буржуазная» школа была построена на индивидуальной деятельности и учителей, и учащихся.

«Воспитание в буржуазном обществе - это воспитание отдельной личности, приспособление ее к борьбе за существование, - подчеркивал А.С. Макаренко. - И совершенно естественно, что такой личности должны сообщаться качества, необходимые в такой борьбе: качество хитроумия и жизненной дипломатии и качество обособленной борьбы, обособленного борца за самого себя» [12, с. 86]. И далее, он же: «.предположим, в детском доме десять воспитателей. Их добрые сердца, их личные подвиги в какие десять сторон растащат несчастный детский коллектив?» [11, с. 214].

Отметим, что в рассматриваемый период именно А.С. Макаренко показал себя наиболее ярким, последовательным и неутомимым полемистом в борьбе с индивидуалистическим характером «старого» воспитания. Характерен случай из школьной практики, который он разбирает в своей статье «Цель воспитания». Мальчик украл у товарища деньги; учитель обнаружил вора и никому не сказал о своем открытии, а поговорил с укравшим наедине. Макаренко подвергает жестокому остракизму действия учителя: «.подобное «чуткое» мастерство возможно в любой буржуазной школе, в нем нет ничего принципиально нашего. Это обыкновенный случай парного морализирования, когда и воспитатель и воспитанник стоят в позиции tete-a-tete. Консультант уверен, что здесь произошел положительный акт воспитания. Может быть, но какого воспитания? <.> Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения коллектива <.> Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем. Это не наша мораль. <.> Мораль уединенного сознания - это в лучшем случае мораль «доброго» человека, а большею частью это мораль двурушника. Но дело не только в мальчике. <.> В коллективе произошла кража, а воспитатель считает возможным обойтись без мобилизации общественного мнения по этому поводу. Он позволяет классу думать что угодно, подозревать в краже кого угодно, в последнем счете он воспитывает в классе полное безразличие к таким случаям; спрашивается, откуда возьмется у наших людей опыт борьбы с врагами коллектива, откуда придет к ним опыт страсти и бдительности, каким образом коллектив научится контролировать личность?» [13]

Вполне закономерно, что в условиях подобного неприятия сущности дореволюционного педагогического процесса, основанного на индивидуальной деятельности, авторы первых документов Советской власти, посвященных школе, в качестве главной и «самой прекрасной» воспитательной задачи обозначили создание школьного коллектива, «.спаянного радостным и прочным товариществом» [16].

Н.К. Крупская считала главной задачей I ступени обучения воспитание у детей и подростков умения коллективно жить и работать. Труд на этой ступени должен быть легким (собирание растений, уход за животными, разноска писем, повесток, уборка помещений и пр.), но он непременно должен носить характер коллективного участия в элементарных формах общественного труда и давать конкретные трудовые навыки [9, с. 24-33]. Она полагала, что по этой причине «трудовые процессы» в новой школе вполне могли носить характер самообслуживания: «...самообслуживания бояться нечего, ребенок таким путем усвоит известные формы общежития. Живя в коллективе, ребенок узнает, что такое долг, солидарность, ответственность» [14] (цит. по [7, с. 158]).

Как отмечают современные исследователи Н.В. Котряхов и Н.Е. Холмс, разрабатывая различные подходы к построению трудовой школы, содержания и методов работы в ней, советские педагоги 20-х гг. исходили из единого понимания целей и задач трудовой школы: «они не отличались значительным разнообразием и, в основном, сводились к воспитанию ... коллективистов» [8, с.18].

Большинство педагогов тех лет противопоставляло принцип коллективизма и принцип индивидуального подхода. Им представлялось, что индивидуальный подход, индивидуальное внимание к отдельному ребенку - это дань индивидуализму «буржуазной школы», что принцип коллективизма должен не дополнить, а вытеснить из школы индивидуальный подход. Отметим, что в этом же направлении эволюционировали и взгляды ученых-педологов. Так, А.Б. Залкинд в 1928 г. писал, что «советская эпоха истории первым долгом предъявила заказ на воспитание. массового низового детства» [6, с. 3], выражая при этом сожаление, что «в первые 6-7 лет после Октября» ни педология, не педагогическая наука не выполняли этот заказ.

К концу 20-х гг. достаточно резко изменил взгляд на проблему индивидуального подхода и П.П. Блонский. Если еще в 1924 г. он был активным сторонником личностно-ориентированного, «естественного» воспитания, основывающемся на индивидуальном подходе к ребенку, то уже в 1929 г. в своем учебнике «Основы педагогики» вводит такое ключевое понятие, как «детская масса» [2, с. 231]. (Впоследствии в советской педагогике утвердился другой штамп - «подрастающее поколение». Одним из первых его начал широко употреблять П.Н. Шимбирев [19, с. 27 и далее]). Тем не менее, в отличие от большинства своих коллег, П.П. Блонский и в этот период в принципиальном плане стоял на том, что педагогическое воздействие должно быть нацелено на конкретного, живого ребенка, а не на «педагогическую абстракцию», что применение педагогического воздействия предполагает знание законов,

противоречий и сложностей не только коллективной, но и индивидуальной жизни детей [2, с. 38].

Мнение П.П. Блонского не отражало общей тенденции; в реальности, как в теории, так и на практике осуществлялась переоценка возможностей коллектива как средства и как субъекта воспитания. При этом коллектив рассматривался абстрактно, как данность; представления о путях его формирования были, в большинстве случаев, крайне размытыми. Советский историк педагогики Ф.Ф. Королев приводит следующий показательный пример, цитируя статью из газеты «Правда» от 30 января 1919 года (№ 21): в запущенную сельскую школу пришла учительница, но вот «появился школьный коллектив, и учительница, с трудом поддерживавшая раньше дисциплину, была поражена самоуправлением учащихся: школа для них стала своей, близкой, родной, потому что они трудились для нее» [7, с. 314].

Переоценка возможностей коллектива как субъекта воспитания выразилась, в частности, в трансформации советской педагогикой 20-х гг. обучения по Дальтон-плану, на основе которого была создана его коллективная модификация - бригадно-лабораторный метод. Сущность такого превращения состояла в замене индивидуального субъекта обучения на коллективный субъект (ученическую бригаду). При этом утрачивались важные достоинства Дальтон-плана - воспитание индивидуальной ответственности и самостоятельности учащихся, возможность осуществлять обучение в индивидуальном темпе работы. Вскоре стало ясно, что введение бригадно-лабораторной формы организации обучения приводит к возрастанию пассивности и безответственности учащихся -членов бригад, поскольку задание за группу в целом выполняют отдельные учащиеся [17, с. 177].

Отметим, что советские педагоги, сторонники Дальтон-плана в его изначальном варианте, отмечали, что такая форма организации обучения способствует развитию коллективизма, а никак не индивидуализма. Так, А.П. Пинкевич писал по этому поводу: «создаются совершенно иные условия для совместной работы (кооперации) учителя и ученика, а также учеников между собой» [17, с. 177]. Таким образом, трансформация Дальтон-плана в «бригадно-лабораторный метод» представляется и вовсе необоснованной.

Как видим, педагоги 20-х гг. допускали ту же ошибку по отношению к коллективу, что и по отношению к отдельным учащимся - они не учитывали того, что субъектная позиция в педагогическом процессе как отдельного учащегося, так и ученического коллектива есть не данность, а заданность, и для полноценной ее реализации нужна специальная предварительная подготовка.

Заметим, что преувеличение роли коллектива в жизни ребенка отразилось, хотя и в гротескной форме, в строках известного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпроса»: «Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном, к проведению среди школьников, бесчисленного количества обследований. Эти якобы научные «обследования». имели своей целью. найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива» [15, с. 174]. Как видим, коллективу придавалось столь большое значение, что обоснование «вредительского» характера деятельности педологов выводилось не иначе, как из инкриминированного им стремления разрушать детские школьные коллективы.

От преувеличенной оценки принципа коллективизма нужно отличать здоровые подходы к разработке этого принципа, также встречавшиеся в педагогике 20-х гг. Так, Л.С. Выготский, раскрывая сущность «закона интериоризации», подчеркивал, что сам процесс обучения на первом этапе усвоения, пока та или иная высшая психическая функция ребенка проявляется как внешняя, социальная, должен представлять собой коллективную деятельность учителя и учеников [5, с. 15-17].

Особую роль в разработке учения о коллективе как о субъекте воспитания принадлежит выдающемуся советскому педагогу 20-30-х гг. А.С. Макаренко. Как справедливо отмечает М.В. Богуславский, «он создал целое направление в воспитании - «педагогику отношений» [3, с. 98].

«Коллектив, - определял Макаренко, - это есть целеустремленный комплекс личностей, организованный, обладающий органами коллектива. А там, где есть организация коллектива. вопрос отношения товарища к товарищу - это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости. Даже если товарищи находятся в равных условиях, идут рядом в одной шеренге, исполняя приблизительно одинаковые функции, <они> связываются не просто дружбой, а. общей ответственностью в работе, общим участием в жизни коллектива.

А в особенности интересными являются отношения таких товарищей. где зависимость не равная, где один товарищ подчиняется другому товарищу. В этом наибольшая хитрость в детском коллективе, наибольшая трудность - создать отношения подчинения, а не равно-стояния. Это то, чего больше всего боятся наши педагоги» [12, с. 87-88].

В своей поздней статье «Цель воспитания» (1937 г.) А.С. Макаренко суммирует основные положения своей педагогической концепции,

выделяя следующие главные черты коллектива как субъекта воспитания:

• коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда. «Общая цель здесь - не случайное совпадение частных целей... а именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке» [13]. Вспомним, что участие в педагогическом целеполагании -центральный признак того, что участник педагогического процесса находится в субъектной позиции. Согласование целей отдельных воспитанников и всего коллектива — механизм согласования их субъектных позиций;

• каждый отдельный коллектив органически связан со всеми другими коллективами - как кооперативными (горизонтальными), так и иерархическими (вертикальными) связями. Это ставит пределы свободе коллектива, поскольку она ограничивается его ответственностью перед другими коллективами - «отсюда вытекает идея советской дисциплины. Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов» [13]. В данном случае А.С. Макаренко говорит о механизме согласования таких важнейших характеристик субъектной позиции, как свобода и ответственность;

• коллектив отличается от толпы или формальной группы наличием сложной внутренней структуры, «органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества». Благодаря этим органам, у воспитанников формируются и развиваются необходимые умения распоряжения, обсуждения, руководства, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственности и согласованности. Это чрезвычайно важная позиция, поскольку здесь мы впервые встречаемся с разработанной технологией подготовки воспитанников к реализации их субъектной позиции в педагогическом процессе. До этого, как мы помним, педагоги пытались «помещать» воспитанника в позицию полноценного субъекта сразу, без какой-либо подготовки.

Результатом такой предварительной подготовки А.С. Макаренко считал «гармонизацию» частных целей воспитанников и общих целей коллектива. «В этом коллективе, - писал он в работе «Проблемы школьного советского воспитания, - зависимости очень сложные, каждая отдельная личность должна согласовывать свои личные стремления со стремлениями других: во-первых, целого коллектива, во-вторых, своего первичного коллектива - ближайшей группы, должна согласовать

так, чтобы личные цели не делались антагонистичными по отношению к общим целям. Следовательно, общие цели должны определять и мои личные цели. Для меня общие цели являются не только главными, доминирующими, но и связанными с моими личными целями. Очевидно, детский коллектив только так может быть построен. <...> В практике коллектива на каждом шагу возникают вопросы противоположения личных и коллективных целей и вопросы гармонизирования этих целей. Если в коллективе чувствуется это противоречие между целями общими и частными, личными, значит, коллектив. организован неправильно» [12, с. 86-87].

По мнению А.С. Макаренко, особенность воспитания в социалистическом государстве состоит именно в его коллективном характере. Поэтому каждый учащийся, каждый воспитанник должен выступать, прежде всего, как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей.

Заметим, что такой подход А.С. Макаренко удалось реализовать на практике в значительной степени потому, что его «педагогический эксперимент» проходил именно в колониях для несовершеннолетних, т.е., в определенном смысле, в «стерильных условиях». Для бывших беспризорников, оказавшихся под опекой А.С. Макаренко, коллектив в буквальном смысле слова заменял и мать, и отца. Отсюда становится ясной чрезвычайная сила и эффективность влияния коллектива в опыте Макаренко.

Безусловно, продуктивность и долголетие педагогической концепции Макаренко имеет и другие причины. Он строил свою деятельность на знании и использовании психологических особенностей подросткового и юношеского возраста, которому свойственно стремление к самоутверждению и созиданию, оптимистичный взгляд на мир, мажорное восприятие жизни.

На практике деятельность колонии им. М.М. Горького, которой руководил А.С. Макаренко, строилась на основе хозрасчета, самообслуживания воспитанников. Именно здесь Макаренко впервые апробировал разработанную им разветвленную систему самоуправления. В колонии имелась своя конституция. Колонисты были организованы в постоянные разновозрастные отряды с советом командиров отрядов, наделенным полномочиями высшего хозяйственного органа. Действовала система сводных отрядов, общие собрания. Случаи особых проступков колонистов разбирал товарищеский суд.

В дальнейшем, уже в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, главной особенностью педагогической работы стало развертывание производственных цехов, выросших потом в завод электроинструментов, а затем в

завод фотоаппаратов ФЭД. Жизнь коммуны определяли те же принципы самоуправления, самообслуживания. Организовывалась разнообразная клубная деятельность. В коммуне действовал школьный комбинат, который включал в себя среднюю школу-десятилетку и рабфак. Воспитательные коллективы коммуны и учебные коллективы школы и рабфака - это были одни и те же коллективы, в которых учебные задачи играли важную, но вспомогательную роль на фоне практических задач организации жизни коммуны (в отличие от общеобразовательной школы 30-х гг., где, напротив, воспитательные задачи полностью подчинялись учебным). Ведущая роль внеучебных видов деятельности в колонии Горького и в коммуне Дзержинского обеспечивала возможность для полноценного проявления субъектной позиции воспитанников.

«Коллектив, имеющий у себя завод и отвечающий за завод, много приобретает навыков организаторских, т.е. тех навыков, которые, может быть, наиболее нужны для гражданина Советского Союза, - писал Макаренко. - На каждом общем собрании, на каждом производственном совещании командиров, просто на сборах и группах, в цехе, во время будничного разговора всегда упражняется эта организаторская способность, и всегда коллектив привыкает требовать ответственности не только от каждого отдельного рабочего, но и от каждого коммунара как организатора» [12, с. 83].

Анализ работ А.С. Макаренко позволяет выделить следующие характеристики педагога-воспитателя коллектива:

• педагог не может воспитать коллектив в одиночку: «воспитание может быть делом только коллектива воспитателей. Отдельный воспитатель не имеет права ни на какую политику и ни на какую методику» [11, с. 216], если не получил на это санкцию всего педагогического коллектива - поскольку его педагогические цели в таком случае могут вступить в противоречие с целями педагогического коллектива. Как видим, в отношении коллектива педагогов Макаренко развивает ту же идею «гармонизации целей», что и в отношении коллектива воспитанников;

• воспитатель входит в тот же коллектив («трудовой коллектив»), что и воспитанники, «поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива, на фоне не только интересов узкопедагогического процесса, а борьбы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание и добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь коллектива, за радость и разум этой жизни» [10. с. 222]. А.С. Макаренко указывает здесь на то, что рамки чисто учебной деятельности (которую он называет «узкопе-

дагогическим» процессом) слишком узки для реализации полноценного воспитательного процесса (это объясняется тем, что учебная деятельность - по сути своей исполнительская, основанная на ситуативной активности обучающегося и не обеспечивает его субъектной позиции в педагогическом процессе);

• взаимодействие субъектных позиций воспитателя и органов коллективного самоуправления представляет собой сложный диалектический процесс. «Воспитатель не должен... давать от своего имени распоряжения, кроме самых крайних случаев, и тем более не должен командовать. Руководством отряда, имеющим право распоряжаться и требовать, является командир отряда. Воспитатель ни в каком случае не должен подменять его» [10, с. 219].

С начала 30-х гг. разработки по проблемам коллективного воспитания оказываются невостребованными. Главной в школе становится индивидуальная учебная деятельность учащихся. Ей подчиняются все прочие формы ученической активности и самодеятельности.

Уже в 1933 г. Наркомпрос РСФСР опубликовал «Положение о детском самоуправлении». В положении говорилось, что «основной задачей детского самоуправления является воспитание и укрепление сознательной дисциплины, умения коллективно работать и учиться» [18].

В этот период окончательно укрепляется понимание детского коллектива в формальном, абстрактном ключе; кроме того, детский коллектив лишается многих признаков субъектной позиции и становится уже не столько субъектом, сколько объектом воспитания. Прежде всего, это было вызвано тем, что никакого собственного целеполагания у детских коллективов не оставалось - перед ними ставились внешние цели, ориентированные на исполнительскую (прежде всего, учебную) деятельность. Это резко ограничивало воспитательные возможности детских коллективов, даже если по форме за ними сохранялись некоторые признаки самостоятельности и собственной активности.

***

1. Блонский П.П. Как я стал педагогом // Блонский П.П. Избранные пед. и психол. соч. М., 1979. Т.1.

2. Блонский П.П. Основы педагогики. М., 1929.

3. Богуславский М.В. ХХ век российского образования. М., 2002.

4. Вендровская Р.Б. Школа 20-х гг.: поиски и результаты. М., 1993.

5. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935.

6. Залкинд А.Б. Вопросы педологии в СССР // Педология и воспитание. М., 1928.

7. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958.

8. Котряхов Н.В., Холмс Н.Е. Теория и практика трудовой школы в России (1917-1932 гг.). Киров, 1993.

9. Крупская Н.К. Задачи школы I ступени // Пед. соч.: в 10 тт. М., 1959.

Т. 3.

10. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Макаренко А.С. О воспитании / сост. и авт. вступит. статьи В.С. Хелемендик. М., 1988.

11. Макаренко А.С. О некоторых проблемах теории и практики воспитания // Макаренко А.С. О воспитании / сост. и авт. вступит. статьи В.С Хелемендик. М., 1988.

12. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Макаренко А.С. О воспитании / сост. и авт. вступит. статьи В.С Хелемендик. М., 1988.

13. Макаренко А.С. Цель воспитания // Известия. 1937. 28 августа.

14. Народное просвещение. № 16. Приложение к «Известиям ВЦИК» от 7 сент. 1918 г. № 192.

15. О педологических извращениях в системе Наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июня 1936 г. // Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

16. Обращение народного комиссара по просвещению. 29 октября 1917 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

17. Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1929. Ч. II.

18. Положение о детском самоуправлении // За коммунистическое воспитание: Газета. 1933. 3 марта.

19. Шимбирев П.Н. Педагогика: Учебник для пед. техникумов. М., 1934.

УДК 008.37.03

В.А. Сулимов

Образование в системе интеллектуальных практик: постановка проблемы

В статье рассматриваются интеллектуальные аспекты современного образования. Делается вывод о необходимости учета интеллектуальных практик при формировании учебных программ разного уровня.

Ключевые слова: интеллектуальные практики, образовательная система, формирование личности.

Sulimov V.A.

Education in the intellectual practices: problem

The article deals with the intellectual aspects of modern education. The author concludes that the need to incorporate intelligent practices in shaping curricula at various levels.

Key words: intellectual practices, educational system, the formation of personality.

Соотношение культуры и образования, содержательного и формального, идеологии и технологии является не только «вечной» темой философии образования, но и актуальной проблемой современности. От решения этой проблемы зависит понимание роли и места интеллектуальных практик в образовательном процессе, а, значит, - выбор моделей обучения, учебных программ и обучающих методик. При всей очевидности того, что образование зависит от культуры, неясным остаются формы такой зависимости, способы выстраивания педагогических приоритетов, и даже, собственно говоря, способы понимания роли и места образования не только в современном мире, но и в структуре личности, в ее профессиональной и повседневной реализации. Псевдоэкономические рассуждения по типу «реальный сектор экономики» является заказчиком образовательных программ, вполне логичны по форме, но абсолютно бессмысленны по сути, так как не учитывают три основных фактора, обеспечивающих преемственность и развитие общества: фактор производства/воспроизводства интеллекта, фактор производства/воспроизводства культуры, фактор производства/воспроизводства социально ответственной личности. Эти три фактора тесно связаны между собой и, в конечном счете, определяют все социально-

экономические параметры: социальную стабильность, эффективность производства, динамику развития, структуру потребления и уровень жизни.

В истории русской педагогической мысли была высказана достаточно плодотворная идея о включении образования в качестве важной составной части той иерархии смыслов и целей, которые объединены сверх или гипер-понятием «культура». Эта идея принадлежит известному русскому философу и педагогу начала XX века Сергею Иосифовичу Гессену, который указывал, что «в составе жизни современного человека мы различили как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее и неопределенное, мы сохраним поэтому для обозначения совокупности всех трех слоев» [2, с. 54]. Культура оказывается, таким образом, своеобразным гиперпространством, в котором только и возможна реализация трех уровней постижения смыслов: образовательного (включающего знания и способы их применения), гражданственного (включающего социальное и культурное самоосознание или самоидентификацию) и цивилизационо-го (включающего наиболее эффективные технологические средства и способы их использования). Причем только в культуре появляется возможность преодоления разрывов между наукой и повседневностью, технологией и уровнем интеллектуального и социального развития, способами индивидуальной жизни и нормами гражданского общества. Хорошо освоенные современными кино и телевидением образы-предупреждения (часто встречающиеся в повседневности XXI века) «Варвар на внедорожнике», «Варвар с мобильным телефоном» или «Варвар с суперкомпьютером» являются реализацией достаточно устойчивой разрывной тенденции, предсказанной С.И. Гессеном. Преодоление культурно-технологических и/или культурно-социальных разрывов, которое было еще возможно в течение прошлого века за счет простых воспитательно-назидательных или ознакомительно-информационных мероприятий, становится задачей все более сложной. Увеличивающееся пространство разрыва, включающее в себя уже практически всю аксиосферу (систему культурных ценностей), требует обращения к анализу интеллектуальных возможностей сознания, к интеллектуальным образовательным практикам. Необходимо, на наш взгляд, определить базовые компоненты интеллектуально-образовательной системы, позволяющие стимулировать, мотивировать и прогнозировать индивидуальные тренды развития культурной личности (или «человека-в-культуре»).

Образование как обязательный компонент двух основных социокультурных директорий индивидуального развития: социализации (ус-

пешное включение индивидуума в социальные отношения) и инкульту-рации (погружение индивидуума в ценности и нормы глобальной и/или локальной культуры) - становится все более интеллектуально сложным и предельно насыщенным текстами культуры (научными, литературными, учебными). Причем простая констатация этого факта уже не может удовлетворить ни субъектов образовательного процесса (учащихся, учителей, ученых-методистов, организаторов образования), ни компетентных наблюдателей (журналистов, ученых, политических деятелей). В организованном по принципу матрешки традиционном образовательном процессе (каждый следующий этап вбирает в себя наиболее значимые элементы предыдущего) стали наблюдаться лакуны и разрывы, которые невозможно закрыть при помощи увеличения «информационной нормы», предметной-логической диверсификации учебного материала, или введения часто неуместных демократических процедур пресловутого «выбора».1 Сам процесс включения некоторого «кирпичика» знания в список необходимых элементов научной картины мира оказывается (ввиду многоуровневости и многонаправленности информационных потоков) либо поспешным и непродуманным, либо крайне субъективным. Корпус транслируемых знаний все в большей степени зависит от личности транслятора, за которым всегда (даже в ситуации высокого уровня стандартизации образовательных программ) остается подбор источников информации, их градация по степени важности и интерпретационная модель пропедевтического текста. В этом смысле «проблема социализации уже не ограничивается вопросом «как» транслировать - не менее значимыми становятся вопросы «что» и «кто» [1, с. 256]. На фоне разновекторности и многообразия источников, а также обязательной избирательности и дозирования учебной информации возрастает роль педагога: его интеллектуального и общекультурного уровня, причем независимо от преподаваемого предмета и уровня образованности учащихся. Меняется и основная задача обучения. В условиях крайней интенсификации информационных потоков, в образующихся на наших глазах бездонных и часто слабо структурированных «нишах» информационного гиперпространства2 все более важным становится общее интеллектуальное развитие человека (в том числе - молодого человека, учащегося), его способность применять интеллектуальные практики. Это особенно значимо в переживаемой нами ситуации глобальной трансформации со-

1 Этот выбор тем более смешон в ситуации некомпетентности всех участников выборного процесса: учителей, родителей и учащихся.

2 Речь может здесь идти не только о роли Интернета в информационном обмене и коммуникации, но и многократного возрастании значения информационных ресурсов в решении сложных культурных, экономических, политических, идеологических задач, да и просто в повседневности.

временности, существо которой составляет скачкообразный переход к посттехнологической цивилизации, цивилизации саморазвития и самообустройства человеческой личности. Эта новая цивилизация требует нового уровня индивидуальных интеллектуальных возможностей и затрат: «Сегодня речь идет о переходе к новому, третьему типу цивилизации, формирование которого связано с интенсивным научным и технологическим освоением принципиально новых, сложных объектов, саморазвивающихся систем. На этом пути возникают точки роста иной рациональности, новых ценностей и мировоззренческих ориентаций, новый тип связи человека и природы, истины и нравственности, освоения культурного наследия и творчества» [4, с. 14].

Неосознанное, интуитивное постижение культуры в процессе повседневной жизни становится практически невозможным.1 Успешное самообоснование современной личности (а именно самообоснование -главная проблема сегодняшней педагогической мысли и, одновременно, условие успешного развития современного человека) требует одновременного включения трех источников, создающих питательную среду, своеобразный «идейный бульон»: ценностной ориентации (аксиологическая составляющая), тезаурусной платформы (знаниевая составляющая) и интеллектуальной практики (когнитивно-креатиная деятельность или, проще говоря, творчество). В указанной триаде именно интеллектуальная составляющая, представленная в виде освоенных интеллектуальных практик, занимает все более лидирующие позиции, оказывает активное влияние на реализацию культурной и тезаурусной составляющих. Особенностью интеллектуальной области сознания как основы для успешных интеллектуальных практик является ее функциональное единство, не допускающее запуска интеллектуальной системы по частям или поочередно. Еще в 60-е годы американскими исследователями интеллектуальных практик было установлено, что выполнение реальных коммуникативных и/или когнитивных задач требует участия всех (или, по крайней мере, большинства) компонентов интеллекта: «...каждый компонент интеллекта, или фактор, является способностью, единственной в своем роде, которая необходима для выполнения теста или задачи определенного типа. Общее правило, которое мы вывели, состоит в том, что некоторые лица, хорошо выполняющие одни тесты, могут неудачно действовать при решении тестов другого типа» [3, с. 38]. Вместе с тем факторы интеллекта (внимание, память, способность наблюдать, сопоставлять/сравнивать и др.), действуя совместно, созда-

1 Это происходит в силу утраты многочисленных стандартов и сценариев традиционной культуры, при том, что задача «возрождения» национально-этнического в том же виде представляется утопической.

ют систему интеллектуальных практик, которые возможно не только определить и классифицировать, но и выстроить в виде моделирующего основания образовательной системы. Эти практики также представляют собой некоторую интеллектуально-деятельностную иерархию, позволяющую представить любой школьный предмет, любую отрасль или спецификацию знания как вариант презентации одной, нескольких или всех интеллектуальных практик. Интеллектуальные практики равно необходимы как для активной (порождающей) образовательной деятельности, так и для пассивной (воспринимающей) образовательной деятельности. Интеллектуальные практики лежат также в основе такого сложного интеллектуального действия, как понимание. Роль интеллектуальных практик существенно возрастает по мере увеличения информационного и текстового потока в старших классах школы и в вузе, когда сам выбор деятельности оказывается все более вариативным. По степени абстрагированности результата интеллектуальные практики могут подразделяться следующим образом:

1. Интеллектуальные практики выделения (дивергенции).

2. Интеллектуальные практики контекстуализации (конвергенции).

3. Интеллектуальные практики интерпретации (трансвергенции).

К интеллектуальным практикам выделения (дивергенции) относятся выделение (объекта, предмета, признака), выделение с одновременным отграничением (поиском и определением границ), вычленение (освобождение от контекста, объективация), квалификация (приписывание значимого признака), классификация (распределение выделенного по кластерам на основании одного или нескольких признаков) и иерархи-зация (вертикальная градация выделенных объектов на основании проявления признака/признаков). Эти практики позволяют выделить и удержать некоторый фрагмент когнитивного континуума (в том числе логический, образный, культурный, ценностный и т. д.), сопоставив его с другими выделенными фрагментами. Объективированный фрагмент ментального мира есть основа того, что мы часто называем реальностью или, если точнее, картиной мира.

Интеллектуальные практики контекстуализации (конвергенции) необходимо, на наш взгляд, осмысливать как операцию включения выделенного фрагмента в историко-культурный, тезаурусный или ситуативный контекст, выдвигающую на первый план ассоциативно-образные элементы сознания. Через соположение образов, их сгущение в определенном сегменте актуального думания сознание способно совершать более точные и логически ориентированные операции включения, дополнения, обоснования, обобщения, наконец, когнитивно сильные умственные действия тематизации и проблематизации, требующие боль-

133

шого тезаурусного багажа. Все это касается не только предметно-логического образовательного поля. Контекстуализация создает возможности для интеллектуального самообоснования личности, которая может быть (в упрощенном виде) сведена к «встраиванию» себя в «большой» культурно-гуманистический контекст, формированию в себе ощущения культурно-исторической сопричастности, которая ведет в том числе к национально-культурной самоидентификации личности (каким бы сложным не был этот процесс в условиях очевидной глобальности). Гендерные, когнитивные, экзистенциальные самоощущения реализуются в той степени, в которой освоена индивидуумом интеллектуальная практика контекстуализации.

Гораздо более высокой степенью логической абстракции обладают наиболее эффективные интеллектуальные практики интерпретации или трансвергенции. Они на практике требуют сформированности двух начальных интеллектуальных практик (выделения и контекстуализации) и существуют в виде осознаваемых и правильно применяемых когнитивных стратегий. Фокусирование знания в операционной точке логических преобразований осуществляет стратегия концептуализации, позволяющая представить сложный объект (модель, последовательность, систему) в виде смыслового единства, понятого (осмысленного) в мотивированном пространстве Само-бытия. Концептуализация есть основная стратегия понимания, тезаурусного само-формирования и саморазвития. Стратегия метафоризации создает возможность осмысления мира через систему обоснованных логических ассоциаций, сопоставляющих данный предмет к Миру, Гипертексту, Космосу. Типизирующая стратегия дополняет актуальное знание подобным, соотносит видимое и данное, наблюдаемое и осмысленное, помогает применить известные приемы смыслопорождения к новым объектам интеллектуальной деятельности.

Надо отметить, что указанные выше интеллектуальные практики: выделение, контекстуализация, интерпретация (концептуальная, метафорическая, типизирующая, смешанная) слабо учитываются или никак не учитываются в школьной и вузовской образовательной практике в качестве возможной систематической основы педагогической (дидактической) деятельности независимо от предметно-технологических особенностей. Сегодня при теоретической декларации целей школьного образования как «развивающих» и «формирующих» предпочтение на практике отдается решению набора частных (предметных) задач. Остается за пределами целостного когнитивного процесса не только выделение (как основа ментальности человеческого типа), но и простое наблюдение объекта (предмета, знака, понятия, мысли, слова). Объект не на-

блюдается, потому что он дан. Он отягощен предметной тематизацией, и поэтому сенсорно не ощущается. Ребенок, встречающийся с грудой разнородной (и часто противоречивой, парадоксальной) информации (школа, Интернет, родители, друзья) по определению оказывается в пространстве Между (т.е. между ощущением вещи, вещью или предметом и предопределенностью вывода о нем, переживаемого индивидуальным сознанием как Окончание Судьбы, Прекращение Бытия, Черта Разрыва). Такое «схлопывание мира» в неупотребимое и неперевари-ваемое эмоционально отвергаемое Ничто не только вызывает спонтанный протест учащихся, который выражается в отказе от процесса обучения, но и трансформирует сам процесс обучения в освоение набора немотивированных технологических операций (например, «умение правильно расставлять знаки препинания», «умение обращаться с компьютером» или «умение решить задачу из данного задачника определенного типа/определенной трудности»), квинтэссенцией которых можно считать «умение сдавать ЕГЭ».

К сожалению, указанные проблемы не относятся к числу наиболее обсуждаемых. В российском образовании (не только среднем, но и высшем) наблюдается негативная тенденция отказа от гуманитарной культурно-образовательной научной парадигмы, в которой «целостность содержания образования рассматривается в единстве следующих аспектов: культурологической сущности содержания образования, культурологического профессионально-личностного подхода к проектированию содержания высшего образования, дидактической принадлежности категории целостности содержания профессионального образования и системно-структурного способа ее рассмотрения» [5, с. 44]. Наблюдаемый и очевидный «шаг назад» в отечественной теоретической мысли и образовательной практике связан с попыткой решить технологические (а, значит, цивилизационные, структурно-экономические) проблемы современного развития России за счет отказа от культуры, за счет углубления социально-культурного и нравственного кризиса, за счет секве-стирования или даже ампутации креативных, интеллектуальных и социально-культурных практик. Хотя совершенно ясно, что гипотетический результат новых модернизационных усилий - «технологический» человек или человек-функция - безнадежно устарел и не сможет быть успешным в условиях конкуренции с интеллектуальными кибернетическими системами и постоянного многократного увеличения информационных потоков, делающих ничтожными любые завершенные стандартизированные модели обучения (да и интеллектуального поведения). Когнитивная открытость образовательной системы, возможность использования всех каналов восприятия для раннего формирования струк-

тур личности учащегося, перевод технологической (сигнальной) коммуникации в ассоциативно-образную (креативную, деятельностную) или культуросообразную, очеловеченную является единственным возможным исходом. Иначе очень скоро наступит время негативных сценариев.

***

1. Богатырева Е.А. Дискуссии в современных гуманитарных науках и проблемы образования // Антропология субъективности и мир современной коммуникации: сборник статей / отв. ред. А.Ю. Шеманов. М.: РИК, 2010. С. 212-234.

2. Гессен С.И. Введение в прикладную философию: учебн. пособие для вузов. Берлин: Слово, 1923.

3. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С.26-54.

4. Мосолова Л.М. О культурологических проблемах и задачах новой школы // Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: культурологическое измерение: материалы ежегодного всероссийского Выборгского культурологического семинара «Школа и учитель в культуре региона» (24-25 сентября 2010 г.), г. Выборг. Вып. 2. СПб.: Астерион, 2011. С. 9-17.

5. Руденко Н. Культурологические основания целостности высшего образования: сайт. URL: http:// www.filosof.ru.2004

УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ УНИКАЛЬНОГО: РЕФЛЕКСИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР

УДК: 821.512.157: 929

В.Г. Семенова Влияние мировоззрения народа саха на поэзию Алампа

Алампа — зачинатель социально-философской лирики в якутской поэзии. В своих произведениях он показал сложный мир своего времени на основе народной мудрости, мировоззрения народа саха. Именно в его поэзии ярко отразился, открылся характер, менталитет якутской нации. Но он как великий писатель не ограничился рамками национальной тематики, а шагнул дальше, переосмысливая вечные вопросы, волновавшие человечество во все времена. Он много думал о смысле жизни, сущности, месте человека в этом мире, проблеме личности, его роли в обществе.

Если собрать в единое целое те крупицы восприятия мира, которые у поэта разбросаны по различным произведениям, выстроить в стройную систему, то получится кодекс народной морали, где отразились философские взгляды, этико-эстетические и педагогические воззрения народа саха. Алампа указывает срединный путь, оптимальный выход — жить, не увлекаясь лишним, преходящим. Он видел назначение человека, смысл его жизни в мирной, счастливой жизни в кругу семьи, в удовлетворении его насущных потребностей и продолжении рода, что соответствует народным представлениям о счастье.

Ключевые слова: якутская поэзия, социально-философская лирика, мировоззрение народа саха, пантеизм, смысл жизни, общечеловеческие ценности.

V.G. Semienova

Influence of Sakha philosophy on the poetry of Alampa

Alampa is a founder of a social-philosophic lyric in Sakha poetry. In his works he showed complicated world of his time based on national wisdom and mentality of Sakha nation. Exactly his poetry vividly reflected and opened character of Sakha mentality. As outstanding writer he didn't restrict himself by limit of national subject-matter, he also analyzed and interpreted

endless problems worried mankind in all times. He thought and learned much about meaning of life, existence, human's place in the world, problem of individual, his part in society.

If we gather in common all grains of world's perception scattered in his different works and construct in harmonious system, we'll get all in all code of national morals where philosophic views, ethic-aesthetic and pedagogical views are reflected. Alampa points out middle way, optimal way out - to live without becoming keen on unnecessary, transient. He was convinced that purpose of a human being, sense of his life is in peaceful, happy life in a circle of family, satisfaction of his vital needs and continuation of generation that corresponds with national representations about happiness.

По мнению исследователей, сила большого мастера заключается не в том, что он воспринимает сложившиеся концепции и их воплощает, а в его самостоятельных поисках глубоко правдивого и впечатляющего отражения действительности, в самобытном раскрытии ее новых сторон, ее развития. Анемподист Софронов-Алампа считается основателем, зачинателем социально-философской лирики в якутской поэзии, затронувшим в своих стихах такие философские вопросы как мораль, патриотизм, общественный долг. Также исследователи отмечают осознанный историзм, высокую художественность, напряженный психологизм и национальное своеобразие поэтического творчества Алампа, воспринимают его как одного из первых якутских художников слова, выразивших национальную ментальность.

Якутский писатель жил и творил в сложную историческую эпоху -эпоху коренных изменений в судьбе страны, народа, что не могло не отразиться в его глубоко самобытных произведениях. Это обусловило формирование его мировосприятия, наложило свой трагический отпечаток на его творческую и личную судьбу. По сути, он разделил печальную участь писателей своего поколения, произведения которых не уложились в прокрустово ложе политической идеологии. Его имя на протяжении нескольких десятилетий практически было выведено за рамки литературного процесса. И лишь с середины 90-х гг. его творческое наследие предстало читателям и исследователям в полном объеме.

Как никто другой в якутской литературе, Софронов-писатель был выразителем сокровенных дум, страданий и надежд своего народа. Его прозаические, драматические и поэтические произведения сыграли основополагающую роль для создания и дальнейшего развития якутской литературы. А как поэту ему не только удалось в ярко выраженной национальной форме передать свое мировосприятие, свое ощущение и постижение жизни, которые восходили своими корнями к традиционному

мировоззрению и духовному наследию народа саха, но и, сохраняя национальное своеобразие, сделать многое для обновления, индивидуализации якутского стиха. Именно в лирике, отличающейся высоким художественным уровнем, отразились нравственно-философские взгляды, принципы этико-эстетических ценностей писателя.

Софронов является представителем натурфилософской поэзии, основой которой выступает пантеистическое мировоззрение. По представлениям якутов, все окружающее человека в этом мире, будь то огонь в камельке, юрта, трава, цветы, лес, гора, одушевлены. Представления якутов о природе, где человек предстает как неотъемлемая часть беспредельного пространства и времени, явились для поэта своеобразным ключом для постижения мира. В своих произведениях поэт отразил слияние природы с внутренним миром человека. Например:

В небо синее поднимусь, Рыб и чудищ подводных вместе

До небесных звезд доберусь. Целую охапку достану. Разбужу я звездную тишину. А потом я буду шептаться. Я поглажу рукой луну. С самым неповторимым

Найду самое глубокое место Украшением земли -Синего океана, С цветами.

(Выслушайте. Пер. В. Солоухина) [6, с. 74]

Обожествление природы, одухотворение ее сил, духовное единство человека и природы - эти взгляды нашли свое воплощение в произведениях Алампа. Жизнь человека он сравнивает в них то с судьбой ели («Ель), то лиственницы («Валежник», «Вихрь»), то цветка («В лучах солнца»), то сокола («Сокол») и т.д. Поэт идеализировал природу как символ вечного воплощения красоты и гармонии. Образ женщины уподобляет подснежнику, березе, волосы - радуге, походку - ручью. Природное часто наделяется функциями и качествами лирического персонажа.

Материальное и духовное в его поэзии тесно переплелись. По Соф-ронову, все в мире имеет общую природную основу, все то, что окружает человека, представляется живым, разумным, каждый предмет имеет свою душу. Душа может жить отдельной жизнью, парить в облаках, войти в водное пространство, ощутить невидимое. Так, в раннем стихотворении «Тоска по Родине» душа лирического героя, подобно орлу, долетает до родного аласа и любуется красотой милых сердцу просторов.

В его поэзии иногда звучит тревога, так как на смену естественному, живому приходит механическое, искусственное. Он не хочет разлучиться с землей, терять связи со своими корнями. В произведениях, как

и у антиурбанистически настроенных крестьянских писателей, всегда живет мечта о возвращении на родину и желание жить жизнью простого народа. Это отражено в стихах «С других стран» (1925), «Письмо отцу» (1926), «Мечта» (1926). Например:

А в стихотворении «Гармония» (1926) он прямо говорит, что невозможно соединить несоединимое, искусственно регулировать естественный процесс, природу. Поэт стремился к гармонии общественно-социальной жизни и личности.

Исследователи поэзии Софронова отмечают, что в его лирике ярко отразился характер, менталитет якутской нации. Но он, как великий писатель, не ограничился рамками своей национальной тематики, а шагнул дальше, переосмысливая вечные вопросы, волновавшие человечество во все времена. Он много думал о сущности, о месте человека в этом мире, о проблеме личности, его роли в обществе, о смысле жизни. Например, в стихотворении «Человек» (1921) говорится о том, что человек в этом мире только гость, и все мы смертны. Потому во время нашего краткого пребывания на земле надо жить без распрей, мирно:

В те мало дней питаться-кормиться,

существования на земле ни с кем не ругаясь, не злясь.

было бы хорошо

Основным объектом поэтического творчества Алампа является человеческая жизнь с ее противоречивыми проявлениями. Внутреннее генетическое предрасположение к духовным учениям своего народа, находит свое отражение в его творчестве. Так в поэзии Софронова заметное место занимают стихи о нравственности, о поведении человека в разных жизненных ситуациях. Если собрать в единое целое те крупицы восприятия мира, которые у поэта разбросаны по различным произведениям, выстроить в стройную систему, то получится кодекс народной морали, где отразились философские взгляды, этико-эстетические и педагогические воззрения народа саха. И потому произведения поэта представляют как бы зафиксированную письменно живую память наро-

Убежать бы, уехать От коварного Шумного города. В обмазанной навозом, Низкой и убогой

Юрте якутской Провести бы жизни остаток, Питаясь молоком, Не увлекаясь лишним.

(Мечта1)

1 Подстрочники мои - В.Г. Семенова.

да. Эти понятия основаны на житейской народной мудрости, и не случайно они звучат, понимаются как пословицы, их якутский философ Л.А. Афанасьев-Тэрис называет «стихи-зарубки»: «Истина - золото», «Имя-звание на белом свете - всемогущая упряжка», «В лесу деревья неодинаковы», «Все прошлое, пусть и тревожное, дороже золота» и т.д. Алампа видел назначение человека, смысл его жизни в мирном, счастливом обитании в кругу семьи, в удовлетворении его насущных потребностей и размножении рода, что соответствует народным представлениям о счастье.

И для постижения человеческого счастья надо устранить зло. А зло, как считает Софоронов, - это кровопролитие, насилие, зависть, угнетение, ложь, эгоизм, предательство, пьянство, идущие от порочности мира. Тэрис, считающий Софронова одним из основоположников учения «кут-сюр», этической школы якутов, пишет: «Почему мы называем его поэзию Учением? Потому что Алампа нас учит, как правильно жить. Он указывает, что ложь многолика. Человек в этой жизни не обходится без потерь. Но не надо лгать, творить зло. Человек должен быть нравственным. Жизнь - это служение Истине» [1, с. 4].

Как известно, «якутская философия всем своим существом и всей сутью возвеличивает человека, помогая ему найти свою духовную нишу в меняющемся мире, обеспечивая нравственно-этическим ориентиром» [7, с. 177].

Так и в поэзии Алампа можно выделить стихи-поучения. В таких дидактических произведениях отчетливо проявляется ценностная ориентация поэта: назначение человека на земле - делать добро, духовно совершенствоваться, просвещаться. Стихи-поучения помогают осмыслить место человека в этом мире, осознать бесценность жизни, воздерживаться от безнравственных поступков, наставляют человека на добрый путь.

Проблему взаимоотношения личности и общества Алампа рассматривает, исходя из извечных понятий народной мудрости. В якутском фольклоре много пословиц, выражающих мысль, что человек неотделим от общества: «Заяц в лесу не погибнет, человек среди людей не умрет», «Человек жив людьми», «Рыба в воде не тонет, человек, имеющий родственников и друзей, не испытывает нужды» и др. Человек не может существовать обособленно. Поэт отмечает зависимость личности от окружающих. В зависимости от того, как они будут относиться к человеку, сложится его жизнь. Он показывает негативную роль человеческих пороков и их дурные последствия в жизни человека в стихах «Оклеветанный», «Это чья потеха.», «Быть оклеветанным.» и др. Предостережением от опасных пороков: пьянства, азартных игр, стяжательства

служит его большая поэма «Братья». Такие произведения помогают читателю осознать бесценность жизни и необходимость воздержания от безнравственных поступков. О добром отношении человека к человеку, участии, поддержке, вселяющих оптимизм, уверенность рассказывают стихотворения «Иркутск» (1931), «Теплым пожатием» и т.д. В поэзии Софронова люди не делятся на хороших или плохих. Просто есть черты характера человека, которые не соответствуют идеалу поэта, человек для поэта важнее его убеждений. Свои взгляды на понятия добра и зла он отразил в поэме «Разговор юноши с мужчиной».

Глубину и многозначительность мироощущения поэта отразили и его философские стихи, посвященные вечным темам бытия. Размышления о судьбе человека, смысле его жизни, душевных страданиях, смерти и новой жизни прослеживаются во многих его произведениях. Алампа исследует жизнь во всех его проявлениях, поднимая извечные в народной философии вопросы жизни и смерти, добра и зла, бессмертия и бренности человеческого существования. Много задумывался он и над такими вневременными категориями, как жизнь и смерть. К вопросу смерти он подходит также с точки зрения предков, утверждающих, что «с умершим вместе не умирают». По представлениям якутов, смерть -необходимая реальность, условие появления нового человека. В стихотворении «.Если подумать» говорится о том, что смерть страшна, гибель горестна. Но если вдуматься, нет на земле, «в срединном мире» того, что не умирает, не истощается. И потому приходит к выводу:

Сильно горевать Плохо плакать

По умершему не стоит, По погибшему.

Каждое явление поэт воспринимает диалектически, с разных точек зрения. Например, в произведениях «.Быть купцом», «.Все-таки», «Деньги» утверждается мысль, что нет худа без добра, добра без худа; что быть богатым, знаменитым, иметь много денег хорошо, но вся эта мишура приводит также к беде, несчастью:

Денег обилие хорошо, Полезно иногда,

Но горячка ими Но если вдуматься,

Необузданна дика. Счастья здесь нет.

Власть иметь («Быть купцом»)

Однако быть бедным, будучи свободным, тоже плохо. И Алампа указывает срединный путь, оптимальный выход - жить, не увлекаясь лишним, преходящим. Во многих произведениях он указывает на зако-

номерность чередования в жизни добра и худа - внутреннего движения и развития личности, как непрерывного чередования взлетов и падений, подъемов и кризисов. Горе и печаль стимулируют мысль и чувство:

Когда ты находишься в горе и беде, Играешь и веселишься, Когда ты в печали сидишь, И все тебе легко удается,

Вдруг рождается И ничего и никого не боишься,

Бодрый, дерзостный стих, То яркие, разноцветные мысли

А если ты В голове не родятся,

Радостен и весел, То пылкие, жаркие чувства

А если ты В душе не роятся.

(«...Когда ты находишься в горе и беде»)

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В этом отношении у якутского народа были свои взгляды, выражения в пословицах, поговорках: «Трудности учат многому», «Нужда всякого всему научит». Исходя из этого, Софронов утверждает, что трудности закаляют человека, он становится мудрей. Такие стихи написаны в форме спора с самим собой. Исследователь А.А. Бурцев отметил в своей статье, что «Софронов не был сторонником опрометчивых суждений, однозначных выводов и крайних мер. Его жизненная философия была ориентирована на терпимость, приязнь, поиск взвешенных решений и оптимальных действий. Каждое явление он склонен воспринимать диалектически с разных точек зрения» [2, с. 30]. Многие философские произведения Алампа написаны в диалогической форме, где лирическая тема решается в антиномии, столкновении двух точек зрения и движение мысли рождается в этих сомнениях и противоречиях («Счастье и Горе», «Разговор двух собеседников», «Разговор Священных гор» и др.).

Софроновым впервые вводятся в ткань произведения «формулы-зарубки», устойчивые формулы - этические понятия народа саха, несущие идейно-эстетические функции. Вековая народная мудрость, изложенная в формулах, нередко является носителем основной смысловой нагрузки произведения. В них нашли отражение философско-идейные взгляды, морально-этические и педагогические воззрения народа. Известный якутский исследователь П.А. Слепцов первым отметил наличие стихов в творчестве поэта, почти целиком состоящих из размеренных строф афористического содержания, неразрывно связанных с реалиями жизни и фольклорными формулами [5, с. 91]. А Тэрис отметил: «Якутский народ свои мысли заключал в стихах-зарубках. Стихов-зарубок очень много. Они создавались в течение тысячелетий и сосредоточили в себе знания о природе, о сущности человека. Алампа понял значение стихов-зарубок и, используя их, создал свои произведения» [1, с. 11]. Вот некоторые из них:

На срединной земле Счастье приходит

Не сделано непадающего, Оттуда, где родился,

Не создано неумирающего, Слава зависит

Не главенствует нескончаемое, От родной земли,

Не сотворено неразбивающегося, Имя понаслышке,

Не завещано неизнашиваемого. В зависимости от рода.

Формульные выражения, веками отточенные народом, Софронов переделал соответственно своим взглядам и ввел в поэтический оборот, наполнив новым социальным содержанием.

В творчестве Алампа иногда наблюдаются некоторые экзистенциальные мотивы. Идея трагического существования личности в мире, присутствующая в его поэзии, тесно взаимосвязана с общественными катаклизмами того времени, неустройством личной жизни писателя и, наконец, нескончаемой травлей и необоснованным арестом, ссылкой. Этот факт отмечали и критики прошлых лет: Кюндэ - фатализм и мистицизм [4], Г.М. Васильев - пессимизм [3]. Но все равно в поэзии Алампа через драматический пафос и высокий трагедийный накал пробивается любовь к жизни, жизнеутверждающее начало. Реалистически отображая жизнь, автор подчеркивает стойкость и благородство человека, силу его духа и величие разума. В поэме «Письмо отцу» (19281929), написанной в тюрьме г. Новосибирска, поэт утверждает, что какой бы тяжелой, трудной ни была жизнь, она все-таки прекрасна и стоит жить, всегда надеяться на лучшее:

Бросил далеко веревку, Предпочел жизнь провести

Туго затянув, В схватке с жизнью,

Оттолкнул-отодвинул К солнцу потянулся,

Лезвие, режущее горло. К свету захотел.

Можно отметить многоаспектность содержания произведений якутского поэта, что навеяно также традициями устного народного творчества. Некоторые произведения - это развернутые иносказания с условно-образным описанием: «Разговор священных гор», «Ответ на картину», «Отгадайте».

В поэзии Алампа нашли отражение отголоски древних восточных верований, генетически отложенные в исторической памяти народа. Это и пантеистическое отношение к природе, закон воздаяния карма (упа-нишады), один из постулатов буддизма - жизнь есть страдание. По буддийскому учению, причины бед и несчастий людей заключаются в их

желаниях, а желания бесконечны, и предмет их меняется. По Софроно-ву, жизнь непроста, потому что:

И он во многих произведениях советует жить по совести, жизнь человека зависит от него самого. Например:

Восточная философия обращает внимание на внутренний мир самого человека. Творчество Алампа этой стороной соприкасается с ней, его считают философом, исследователем души, природы человека. Все это шло из глубин его миропонимания, от врожденных эстетических критериев, генезис которых связан с давними и древними отложениями памяти в крови. Эстетические идеалы народа одновременно образуют и собственные понятия писателя о Прекрасном. Философские аспекты творчества Алампа приобретают все большую актуальность, особую значимость в современную эпоху духовного возрождения народа. Созданные им произведения открывают новые возможности в художественном постижении философских глубин человеческого бытия и позволяют раскрыть, показать сложный мир своего времени на основе народной мудрости, философии народа саха.

1. Афанасьев Л.А.-Тэрис. Учение Алампа. Якутск: Бичик, 1995.

2. Бурцев А.А. Жду я, люди, вашей доброй оценки // Бурцев А.А., Максимова П.В. На крылатом коне. Якутск: Сахаполиграфиздат, 1995.

3. Васильев Г.М. А.И.Софронов как поэт (на як. яз.) // Кыым. 1965. 23 ноября.

4. Кюндэ. Фатализм, мистицизм и символизм в произведениях якутской литературы //Автономная Якутия. 1926. 17 января.

5. Слепцов П.А. Якутский литературный язык. Истоки. Становление норм. Новосибирск: Наука, 1986.

6. Софронов А. Выслушайте // Софронов А. Северная ночь (Избранное) / Пер. В. Солоухин. М.: Сов. Россия, 1984.

7. Уткин К.Д. Религиозные и философские воззрения коренных народов Якутии. Якутск: Бичик, 2000.

Каждый, имеющий голову, Желает почета,

Все двуногие Стремятся к славе.

Будешь кормиться, если Поработаешь, не отвлекаясь; Если будешь сам

Созидать свое счастье, Выйдешь в люди. (Разговор юноши с мужчиной)

УДК 37.013.73

Е.К. Иевлев Философия любви

В настоящее время происходит становление личностно-ориентированного подхода к образованию, утверждается синтез гуманитарной и технической культур. Катализатором этих процессов должна стать философия любви. Она выступает как неотъемлемая часть синтеза конвергентного и интегративного векторов развития цивилизации. Актуализация философии любви станет одним из направлений, способствующих зарождению философии, объединяющей всех жителей планеты.

Ключевые слова: личностно-ориентированная система образования, формула философии любви, антропогенный гуманизм, конвергенция, интеграция

E.K. Ijenlev

Philosophy of love

At the present time formation of transfer approach to education is occurred, syntheses of humanitarian and technical culture are maintained. Catalyst of there processes has to be philosophy of love. It is use integral part of synthesis of convergencial and integrative vectors of development civilization. The actually of philosophy love gets one of direction furthering in first stages ofphilosophy unifying all the citizens of the planet.

Key words: transfer system of education, formula of philosophy love, anthropological humanism, convergence, integration.

Одним из последствий стремительного технического развития общества, которое стало особенно сильно проявлять себя начиная с последних десятилетий ХХ века является общий кризис образования. Этот кризис охватывает сегодня практически все страны мирового сообщества, в том числе Россию. Как пишут известные ученые, философы, писатели Г.Н. Волков, Е.С. Ермакова, В.А. Канке, К.К. Колин, В.А. Левидов, Д.С. Лихачев и др., сложившаяся система образования с ее строго технократической направленностью не может в полной мере обеспечить воспитание нравственно-духовной личности. Новые условия существования человечества в XXI веке предъявляют к образованию ряд принципиально новых требований.

Сегодня стало недостаточным простое повышение уровня нравственности, духовности для адаптации людей к быстро изменяющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям постиндустриального мира. Такая точка зрения аргументированно отстаивается в трудах И.Ю. Алексашиной, Дж. Кришнамурти, С.Н. Лазарева, А. Меня, В.В. Налимова и ряда других отечественных и зарубежных ученых, философов и гуманистов. По их мнению, в центре философии образования должен быть человек, основной задачей педагогики должна стать личность ученика, целью - одухотворение, развитие его как человека разумного, нравственного. А основополагающей идеей воспитания такого человека признается любовь, т.е. антропогенный гуманизм.

В ХХ! веке идет замена знаниево-ориентированной системы образования личностно-ориентированной системой образования. Знаниево-ориентированное образование технократического общества, конечно, способствует социализации человека, является жизнеобеспечивающей системой. Однако при знаниево-ориентированном подходе знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.

Личностно-ориентированный подход к образованию утверждается начиная с 90 гг. XX века. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского. При личностно-ориентированном подходе абсолютной ценностью человека являются не отчужденное от личности знание, а человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования, направлен на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником); свойств субъекта культуры (гуманности, духовности, творчества).

Подлинной датой рождения новой, шестой по счёту школьной реформы является 1988 год. Всесоюзный съезд работников народного образования (декабрь 1988 г.) обсудил доклад председателя Государственного образования Г.Я. Ягодина «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования». Таким образом, в 1988 г. была принята новая концепция личностно-ориентированного подхода к образованию. В свете идей шестой школьной реформы в 1991 г. 23 мая была утверждена постановлением правительства Республики Саха (Якутия). Концепции обновления и развития национальных школ в Республике Саха (Якутия). Г.Н. Волков, доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования, дал высокую оценку: «Заместитель Генерального директора ЮНЕСКО Колин Пауэр признал международное, мировое значение якутского опыта, якутского «педаго-

гического чуда». Профессор Колин Пауэр обнаружил, что якуты уже реализовали многие планы и проекты ЮНЕСКО» [2, с. 53]. Содержание и идея Концепции совпадает с теоретико-методологическими проблемами философии образования XXI века. В ней отражены принципы гуманизации и гуманитаризации, пути преодоления натиска утилитарного технократизма, раскола культуры на гуманитарную и техническую.

Одним из условий синтеза гуманитарной и технической культур, основополагающим вектором личностно-ориентированного образования выступает философия любви, как одна из составляющих философии образования. О востребованности философии любви свидетельствует высказывание С.Н. Лазарева: «На сегодняшний день не существует философии, объединяющей всех жителей планеты» [10, с. 77]. Любовь, которую человек получает на протяжении своей жизни, создает способность любить, отдавать тепло души другим, т.е. нравственность. А это служит предпосылкой для гармоничной, синхронной деятельности сознания и чувственного мира индивида, т.е. для развития духовности. У С.Н. Лазарева это количество определяется как Божественная суть: «Но если мы обратимся к сути любой религии, то увидим единое начало, гармонию, лежащую в их основе, и тогда в иудаизме, христианстве, мусульманстве и буддизме мы будем видеть только различные формы проявления Божественного. Мы в первую очередь будем ориентироваться на Божественную суть, их объединяющую» [10, с. 8].

А.М. Лобок выявляет пять доминант якутской культуры: доминанта собственного достоинства, доминанта хранения, доминанта творчества, доминанта исследования, доминанта сотрудничества [13, с. 63-70]. Он видит миссию образования в развитии базовых способностей и потребностей учащегося: способность слышать и понимать, способность чувствовать и сочувствовать, способность описывать и предъявлять свой внутренний мир, способность порождать свое собственное познание и мире, способность к работе с проблемами и противоречиями [13, с. 6370]. В доминантах и базовых способностях, охарактеризованных выше, выражена часть философии любви.

Все школьные предметы, в том числе и литература, способны глубоко и системно нести идею философии любви. В произведениях основоположников якутской литературы А.Е. Кулаковского, А.И. Софроно-ва, Н.Д. Неустроева отражены целостное миропонимание, общественно-исторический опыт человечества в процессе деятельности и человеческих отношений. В наше время актуализируются высшие природосооб-разные нравственные ценности, единство материально-духовного пространства мироздания, описываемые в их произведениях. Все эти характеристики можно выразить в виде формулы иерархии духовности: Лич-

ность - Семья - Род - Народ - Страна - Планета Земля - Природа -Время - Бог. Она же есть философия любви или непрерывной любви. Учебное заведение учит знанию, а мы всю жизнь учимся непрерывной любви или Божественной любви.

Можно отметить одну из примечательных сторон характеристики произведений А.Е. Кулаковского. В стихотворениях «Пароход» и «Летательный аппарат» автор выражает восторг перед мощью техники, человеческого разума. А в поэмах «Дары реки» и «Сновидения шамана» эти же достижения техники обретают зловещее содержание. В поэме «Вино» свойствам вина придаются совершенно противоположные оценки. Почему так получается? Потому что автор показывает читателю, что суть дела не собственно в технике или вине как таковых, а в отсутствии любви, мудрости, очеловеченности, разумности в самих людях. Разумность, развитие сознания без доброты и любви индивида ведет к деградации, конфронтации, демаркации, противопоставлении себя другим, государству, фрагментарности и обусловленности мышления. Таковы персонажи, выведенные в произведениях А.Е. Кулаковского скупой богач («Скупой богач»), пьяный торговец («Бахвальство пьяного буржуя»), городские мещане («Городские девушки»), сельские обездоленные жители («Деревенская женщина», «Плач по умершему мужу» и др.).

«Жизнь есть игра» - таков контекст драм основоположника якутской драматургии А.И. Софронова. Жизнь есть игра в том смысле, что на протяжении всей жизни мы вынуждены «Соединить вместе две противоположности, сформировав из них целое» [5, с. 164]. Смысл этого процесса находим у С.Н. Лазарева: «Все противоположности соединяются любовью» [10, с. 11]. Жизнь есть игра в том смысле, что мы постоянно должны отдавать приоритет чувству любви. Ведь недаром в поэме А.Е. Кулаковского «Спор между умом и сердцем» последнее слово в споре принадлежит сердцу, которое является вместилищем чувств и любви.

А.И. Софронов в 1917 г. написал драму «Споткнувшийся не поднимается». Он видел детерминированность судьбы человека не только от социальных факторов. Кроме того, он четко выделял роль внутренних, сугубо личных качеств, философии любви. Страдание, дестабилизация и хаос только усиливают устремление к Богу и любви, к многовариантным перспективам, увеличивают силу, обостряют ум, подчеркивают человечность, если у человека есть философия любви.

В этом отношении особо выделяют две драмы А.И. Софронова -«Бедный Дьаакып» и «Жизнь играет». В обеих драмах главные герои попадают в схожие неожиданные, несправедливые, трудные ситуации.

Они терпят мгновенный крах будущего, идеалов. У бедного Дьаакыпа богач Байбал несправедливо отбирает последнюю корову. К тому же его родной сын Мехас отказывается от отцовских жизненных установок, отворачивается, предает и женится на дочери бая Байбала, заклятого врага своего отца. А сын Байбала Ньукулай, тоже образованный человек, как и Мехас, восстает против своего отца, но его бунт проявляется в виде пьянства, буянства и картежничества. Впоследствии он кончает жизнь самоубийством. Бедный Дьаакып, не выдержав ударов судьбы, умирает.

В драме «Жизнь играет» у бедняка Дьэкима тоже сын - Титок. Дьэ-кима вероломно обвинив в краже, сажают на 5 лет в тюрьму. Но он не сломлен, не озлобляется, никого не винит. Наставляет сына к смирению, пониманию и терпению. В отличие от Дьаакыпа Дьэким не настраивает сына против кого-либо, даже против несправедливо осудивших его людей. Он не разделяет людей на бедных и богатых, злых и добрых, полон любви и сострадания к людям. У него мудрое понимание жизни, миро-объемлющая, непрерывная любовь. Это и спасает его, он благополучно возвращается из тюрьмы. Также смотрит на мир его сын Титок. Он не озлобляется из-за отца на мир, бережет свою мать, трудится со смирением, заводит семью, полон светлых надежд на будущее.

Напрашивается вопрос: почему герои А.И. Софронова в одинаковых ситуациях проявляют себя с диаметрально противоположных сторон? Потому что у бедняка Дьаакыпа нет философии любви, поэтому у него только одновариантное видение настоящего и будущего, его жизненный взгляд сужен и беден. Неспроста автор дал драме такое название - «Бедный Дьаакып». Почему другая драма называется «Жизнь играет»? Потому что у Дьэкима целостное восприятие жизни. Он воспринимает мудро и творчески спонтанное изменение жизни, удары судьбы. Оценивает ситуацию четко и точно, отделяет существенное от наносного, прививает сыну философию любви не только словами, но и утверждает это примером своей жизни.

А.И. Софронов, таким образом, на примере этих персонажей показывает мудрую философию любви, признающую спонтанность, непредсказуемость, возможность появления случайностей. А это значит, что играет не только жизнь, но и мы играем в процессе творческого восприятия жизни в целостности, меняемся сами, изменяя при этом окружающую среду. И тогда исчезает разделение людей на хороших и плохих, ведущее к внутренней драме, дестабилизации. Только мысля, любя и живя, таким образом, мы спасаем своих потомков. Сохраним их от морального надлома, страха, предубеждений и заблуждений. Библейское

выражение «Боже спаси и сохрани!» означает спасение и сохранение потомков через философию любви.

По С.Н. Лазареву, с развитием техники, науки, накоплением богатства и знания синхронно и адекватно должен повышаться и уровень любви [8, с. 37]. Такой же лейтмотив прослеживается в произведениях А.Е. Кулаковского. Разум только в органическом единстве с любовью способен помочь людям взглянуть на себя и вокруг, чтобы творчески изменить и себя, и жизнь. Тем самым люди обретают способность соединить противоположности бытия, что представляет собой одну из характеристик философию любви. Такова глубинная, основная несущая структура философского мировоззрения А.Е. Кулаковского. Он, как природный, истинный якут был носителем гуманистических основ традиционного вероучения Айыы народа саха, но как стороннику западной техногенной цивилизации в его мироощущении присутствуют черты, «близкие к современным ему русским и западным культур-философским теориям» [1, с. 22]. Таким образом, А.Е. Кулаковский был одним из тех, кто творчески синтезировал русскую и якутскую культуру, т.е. был пионером синтеза восточного и западного мышления.

Якутский этнос относится к малочисленным народностям планеты. Якутский язык, по данным ЮНЕСКО, причислен к исчезающим. Как и во времена А.Е. Кулаковского, в настоящее время перед якутским народом стоит проблема сохранения или исчезновения с лица земли. Только воспитание людей в духе философии любви способно спасти народы от исчезновения, насильственной ассимиляции, которую катализируют технократическая парадигма мышления. «Вопреки всем предсказаниям и ожиданиям ХХ век не уничтожил самобытности и разнообразия различных «больших» и «малых» культур, их проявления, самоутверждения, сопровождаемые интенсивным стремлением к возрождению и преобразованию в соответствии с новыми вызовами времени, но при сохранении своей специфики», - пишет Е.С. Ермакова [4, с. 226]. Эта тенденция может сохраниться и в XXI веке, если философия любви станет одной из составляющих «новой светской религии», о которой пишут Б.С. Гершунский [3, с. 521]. В. А. Левидов [12, с. 11] и др.

Философия любви, выраженная в формуле духовной иерархии: Личность - Семья - Род - Народ - Страна - Планета Земля - Природа -Время - Бог, - является иммунитетом против деформации системы ценностей, агрессивного наступления бездуховности, сциентизма, техницизма, падения нравов. Это воплощение биоцентризма, одного из постулатов антропогенного гуманистического образования XXI века. Любовь есть основа всей человеческой жизни, которая пронизывает все три составляющие сути человека: физическое тело (буор кут), мысли и чув-

ства (салгын кут) и духовную сферу (ийэ кут) [13, с. 34]. Эта триада иллюстрирует структуру антропогенеза, охватывает его внешнюю и внутреннюю среду. Поэтому в мысли С.Л. Франка заключена истина, охватывающая антропогенез: «Чем глубже человек уходит вовнутрь, тем более он расширяется и обретает естественную и необходимую связь со всеми остальными людьми, со всей мировой жизнью в целом» [15, с. 536]. В этих словах прослеживается связь с формулой философии любви.

«Настоящая, соответствующая природным закономерностям планетарная интеграция возможна только с самоидентифицированными системами», - пишут философы Н.Н. Кожевников и В.Н. Курилкина [6, с. 81]. Процесс позитивной самоидентификации человека возможен только при гармоничном развитии тела, сознания и души. Самоидентификация является основополагающей компонентой конвергентного развития, способного трансформироваться в интеграцию. Таким образом, философия любви является гарантом синтеза конвергентного и интегратив-ного развития. Заслуга мировых религий в том, что в течение тысячелетий благодаря философии любви они обеспечивали оптимальное сочетание конвергенции и интеграции. Отсюда становится ясным, что влиять на экзистенциальную сферу личности возможно только благодаря философии любви, очеловечиванию личности; процессы самоидентификации доступны только философии любви.

Когда в человеке развита философия любви, он не будет раздражаться, унывать, ненавидеть, ревновать, завидовать. Он не будет осуждать, обвинять, искать виноватых, т.е. не станет агрессивным или депрессивным. О человеке без философии любви пишет С.Н. Лазарев: «Но если он считает свою нравственность, духовность и идеалы более важными, чем любовь, тогда он не ближе к Богу по сравнению с человеком бездуховным, а дальше от него» [9, с. 178]. Как одну из причин духовного кризиса С.Н. Лазарев называет практическое исчезновение глубинной самобытной культуры народов, связанного с дефицитом философии любви. Потому что вместо философии любви главными для людей стали способности, интеллект, благополучие, духовность, образование, карьера, деньги. Они увязли в человеческой земной любви, им стало неведома Божественная любовь (по-якутски Айыы таптал). Параметры божественной любви: благодарная память о прошлом, любовь к настоящей жизни, надежда на будущее. Божественная любовь - это понимание, терпение, принятие. Из синтеза земной и божественной любви зарождается философия любви.

Поиск путей воспитания философии любви стал одной из актуальных проблем современности. Например, В.А. Левидов правомерно счи-

тает, что одного религиозного воспитания мало [12, с. 11] и призывает «незамедлительно вводить светское нравственное воспитание, используя в системе образования средства искусства». Как одно из направлений философии любви можно принять мысль Джидду Кришнамурти: производство эрудитов, технарей и карьеристов не главная цель образования. Оно должно создавать полноценных мужчин и женщин, свободных от страха.<.> Страх уйдет, стоит лишь нам познать себя. Поскольку человек всегда ведет борьбу за жизнь, раз он всегда поставлен под удар, он должен быть гибким, и значит, быть свободным от догм, стереотипов и привычек» [7, с. 10].

В.А. Левидов с тревогой спрашивает: «.Как же добиться того, чтобы социальные нормы поведения стали чувством долга, велением сердца, голосом совести, - вот вопрос, на который должна ответить научно обоснованная теория воспитания. Такой теории пока нет. Какой же выход?» [12, с. 17]. С вопросом В.А. Левидова перекликается и мысль С.Н. Лазарева: «Все больше открытий и все меньше понимания окружающего мира» [11, с. 226].

На наш взгляд, только философия любви поможет создать новую теорию воспитания, наполнить смыслом учение, жизнь. Тогда социальные нормы поведения станут внутренними регуляторами поведения, приобретут благодаря очеловеченным сознанию и подсознанию характер императивности. Тогда комфорт нынешней жизни не превратится в катализатор потери смысла жизни.

Философия любви - это работа внутренней жизни человека, направленная на единение с миром - прошлым, настоящим, будущим. Философия любви должна стать одной из проблем, решаемых философией образования XXI века.

***

1. Бурцев А.А. Наследия А. Кулаковского в контексте мировой литературы. Якутск, 2002.

2. Волков Г.Н. Самая конструктивная концепция национального спасения // 10 лет Концепции обновления и развития национальных школ республики Саха (1991-2001). Якутск, 2001.

3. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998.

4. Ермакова Е.С. Философия: учебник М.: Высшая школа, 2000.

5. Жикаренцев В.В. Возвращение в сердце. СПБ.: Золотой век, Диамант, 2000.

6. Кожевников Н.Н., Курилкина В.Н. Методология исследования философских аспектов религиозного сознания // Лотос. Культура. Цивилизация: материалы пятой межвузовской научно-теоретической конференции. Якутск, 2001.

7. Кришнамурти Дж. Образование и смысл жизни. Харьков: Весть, 1997.

8. Лазарев С.Н. Диагностика кармы. Ч.З. СПб., 1996.

9. Лазарев С.Н. Диагностика кармы. Ч.З. СПб., 1997.

10. Лазарев С.Н. Диагностика кармы. Ч.З. СПб., 2005.

11. Лазарев С.Н. Человек будущего. Воспитание родителей. Ч. 2. СПб., 2009.

12. Левидов В.А. Художественная классика как средство возрождения духовности. СПб.: Искусство, 1993.

13. Лобок А.М. Алмазная земля педагогики олонхо. Якутск, 2007.

14. Портнягин И.С. Этнопедагогическое учение Айыы. Школа кут-сюр. Якутск, 1994.

15. Франк С.Л. Смысл жизни // Хрестоматия по философии: Учебное пособие. М.: Проспект, 2001.

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ

УДК 372.882

Е.М. Поликарпова

Методы целевой установки к организации чтения художественного произведения как предпосылка сотворчества

писателя и читателя

В статье анализируются методы целевой установки к организации чтения, анализа художественного произведения как предпосылки сотворчества писателя и читателя. Методы целевой установки, описываемые в статье, направлены на активизацию воссоздающего воображения, пробуждение эмоционально-чувственного, внутреннего состояния учащихся, способствующие повышению их интереса к художественному произведению.

Ключевые слова: методы целевой установки, пробуждение воссоздающего воображения, сотворчество писателя и читателя.

E.M. Polikarpova

Methods of purpose for organization reading work of art as a prerequisite co-authorship of writer and reader

In this article, the author analyzes the methods of purpose for organization reading, analysis of work of art as a prerequisite co- authorship of writer and reader/ Methods of purpose, given in this article, are directed on an actually of recreating imagination, awakening emotional- sensible, inner position of students.

Key words: methods of purpose, awakening recreating imagination, co-authorship of writer and reader

Введение ученика в мир художественного произведения, открытие его «двери» требует от учителя решения нескольких сложных психолого-педагогических задач. Это, в первую очередь, выяснение «сверхзадачи» изучения произведения, уяснение более эффективных, органичных самой природе изучаемого литературного материала средств, методов и приемов освоения его учащимися, во-вторых, определение наиболее оптимальных путей повышения интереса учащихся к произведению, побуждение положительного эмоционального настроя к чтению.

Во вступительной части изучения художественного произведения первостепенное значение имеет психологическая установка на его восприятие. Согласно учению психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и других, установка во многом определяет наши действия, процесс нашей мыслительной деятельности и эмоционального состояния. При стремлении достижения наиболее глубокого проникновения учащихся в суть, в живую ткань художественного произведения, сотворчества писателя и читателя, целесообразен ориентир к переживаниям, чувствам и мыслям автора, искусно переплетенным в структуре его произведения.

Сотворчество начинается с момента подготовки учителя к изучению художественного произведения. Учителю необходимо самому заново прочесть произведение, мысленно обращаясь и диалогизируя с автором и со своими учениками. Только тогда становится возможным открытие пути к сотворчеству, определение методов и приемов установки к восприятию художественного текста. Как писал В.А. Кан-Калик: «Умение учителя органично проникать в ткань литературного текста, основанное на обширных литературоведческих знаниях, эрудиции, высокой культуре» [1, с. 23], помогает ему находить точки соприкосновения между мыслями и чувствами писателя, художественными образами и учащимися. В процессе целенаправленного чтения у учителя происходит «изучение самого себя, без чего немыслимо никакое творчество» [1, с. 23]. Таким образом, проникнувшись мыслями и чувствами автора, литературных героев, учитель проходит изначальный этап сотворчества. В большей степени в процессе индивидуального творчества у него вырисовывается ход предстоящего общения учащихся с произведением, а также средства, методы и приемы обучения. Жанр, форма, средства, методы, язык произведения выступают ориентиром конструирования предстоящей встречи с ним. Такой ход подготовки к уроку литературы, к уроку, открывающему художественный мир писателя, целесообразен. Как подчеркивает О.Ю. Богданова: «Дети не принимают от учителя чужого, не пережитого им самим мнения» [2, с. 138]. Таким образом, мы приходим к пониманию, что в зависимости от того, с кем, с каким писателем учитель идет на урок, зависит его внутреннее состояние, лексика, занимающие в тот момент его мысли и чувства, и даже внешний вид, одежда. Все это во многом определяется на уровне подсознания. Мы сами, настраиваясь на определенного писателя, его произведение, мысленно общаясь со своими учащимися, находим актуальную точку, опору соприкосновения всех субъектов, участвующих в сотворчестве. Главное - самому учителю необходимо войти в мир писателя, самому пропустить через себя все мысли, чувства, переживания, боль художественно-

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

го произведения. Только тогда писатель вплотную приближается к учителю, начинает овладевать его мыслями и чувствами, тем самым мудро подсказывая ему путь в свой художественный мир. Учителю, прошедшему такой творческий путь, не понадобится отводить специальное время в начале урока на организацию дисциплины, на определение целей и задач урока и т. п. Сотворчество должно обуславливаться творчеством.

Урок литературы во многом опирается на психологические законы, на работу мыслительных, эмоциональных реакций человека. Внутреннее содержание урока литературы составляют целиком отношения взаимосвязанных обстоятельством людей: писателя, учителя, художественных образов, учеников. Добрые, продуктивные отношения, их общение определяют эффективность урока. Как любое доброе дело не может начинаться с отрицательных эмоций, с отрицания, так и урок духовности, урок о человеке, о жизни не может начинаться с замечаний, наказаний, указаний недостатков. Ведь разговор будет, по сути, о жизни, о человеке. Он направлен на одухотворение, на возвышение человека. Вот почему так важно находить пути открытия мира художественного творения, ведущих души к очеловечиванию.

Повышение интереса, создание положительной эмоциональной реакции к произведению обуславливается во многом пробуждением воссоздающего воображения, которое способствует активизации подсознания (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К.С. Станиславский и др.). Подсознательное - это истинная суть человека. Сознательные процессы в большей степени рациональны и могут быть искусственно организованы. Например, очень много и доказательно можно говорить, писать сочинения о художественном произведении, ознакомившись лишь с его кратким разбором, или, прочитав, выучив наизусть сочинение из сборника для абитуриентов. Подсознание же исходит из внутренней сути человека, оно не лицемерит и не лжет.

Учет психологических аспектов пробуждения интереса к произведению непосредственно способствует «включению» эмоционально-ассоциативной сферы ученика. Здесь первостепенное значение придается методам, стимулирующим ассоциативную, внутреннюю реакцию юного читателя. К ним относятся методы и приемы пробуждения «эмоциональной памяти» (Л.С. Выготский) читателя: «ключевое слово», «словесное рисование», введение чувства «новизны», малая письменная работа и т.д. Все это направляется на пробуждение воссоздающего воображения ученика. Вследствие чего с уровня сознательного осуществляется переход на подсознательное, которое способствует появлению эмоций, чувств, адекватных писательским. Таким образом, достигается

личностно-значимое введение учащихся в мир художественного произведения, открывается путь к сотворческой деятельности. В методике преподавания литературы известна рекомендация М.А. Рыбниковой о том, что целесообразно «чтение предварить живыми впечатлениями» [3, с. 59]. Такой подход, включая в процесс работы эмоциональный опыт ученика, способствует созданию личностно заинтересованного отношения к художественному произведению.

Как уже отмечалось выше, учитель в процессе составления плана урока, мысленно общаясь со своими учащимися и с писателем, находит сокровенные точки соприкосновения их душ и дум. Именно эти точки соприкосновения способны пробудить эмоциональный отклик, вызвать сопереживание, соучастие. От определения точек соприкосновения дум и чувств писателя и учащихся учитель переходит к разработке методов и приемов пробуждения эмоционального настроя на произведение. Положительный эмоциональный настрой, интерес учащихся должен основываться на их личном переживании. Как пишет К.С. Станиславский, «нет подлинного искусства без переживания» [4, с. 37]. Он объясняет это психическими особенностями человека, тем, что «каждый человек в каждый момент своей жизни неизбежно что-нибудь чувствует, переживает» [4, с. 226]. Значит, какой-то легкий намек словом, зрительные или звуковые наглядности могут восстановить в памяти пережитые ранее чувства, эмоции «как первый раз, иногда несколько слабее, иногда сильнее, такие же или в несколько измененном виде» [4, с. 231]. С целью пробуждения эмоциональной памяти учащихся с успехом можно применить на уроках литературы приемы психотехники, использовавшиеся К.С. Станиславским для пробуждения чувств, интереса актеров к произведению с целью вовлечения их в мир художественных образов, в мир жизни, эстетически описанной писателем.

Одним из действенных приемов психотехники К.С. Станиславского является «магическое «если бы». Ориентируясь на известное психическое положение о том, что «воображение создает то, что есть, что бывает, что мы знаем» [4, с. 252], Станиславский внешним раздражителем воссоздающего воображения считает магическое слово «если бы». Как известно, дети могут затевать игру на любую тему, обыкновенный стул может заменить им и дом, и коня, и машину, и самолет. Поэтому у детей легче вызвать работу воображения. Это не раз подтверждалось при проведении нами обучающего эксперимента. Например, в вводной части к изучению рассказа «Белые волны» Н.М. Заболоцкого с целью пробуждения чувств и мыслей учащихся им была предложена ситуация, требующая решения: «Представьте себе, ребята, что вы оказались весной во время половодья на островке. Представьте, что вода быстро наполня-

ет протоку, которую вы должны перейти, пока она совсем не затопила берега. Стремительно поднимается уровень воды, вы, собираясь перейти на тот берег, вдруг замечаете, что на островке вы не одни... Недалеко от вас тревожно суетится целое стадо коров. Что бы вы сделали?» Как только был задан такой вопрос, сработало воображение. До мельчайших деталей, привлекая свои знания и жизненный опыт, ребята стали словесно воспроизводить живую, эмоционально насыщенную картину спасения коров, у каждого зарождались свои пути решения проблемы.

Одним из эффективных приемов пробуждения воссоздающего воображения учащихся является словесное рисование картины жизни, психологических моментов, близких эстетической природе изучаемого произведения. Словесное рисование должно быть близким образной линии произведения, его эмоциональным волнам, художественным особенностям. Так, при установке к изучению рассказа классика якутской литературы А.И. Софронова «Съездивший в город» было использовано следующее словесное рисование: «Сейчас зима. Холодно. Представьте себе, что вы едете на коне издалека. Хмурая, заснеженная тайга не отступает, не кончается. Холодно, вы замерзли, ждете, когда, наконец, кончится лес и расстелится долина, где живет знакомый... Но нет, деревья, как будто сговорились не отпускать тебя, выстраиваются и выстраиваются без конца... Так и совсем замерзнуть можно, как холодно и страшно... Ыччуу-ычча!» Прервав словесное рисование, сразу перешли к разговору с вопроса: «Что вы видите, слышите, чувствуете?» Учащиеся активно и непринужденно начинают обрисовывать свое видение, чувствование: «Увидела заснеженные, замороженные деревья, луну, звезды», «Темно, еле-еле видны лишь горы недвижимых, скучных деревьев», «Скучно, одиноко и холодно, кажется, что зря затеял поездку, может, уже заблудился... слышны лишь размеренный скрип снега под копытами лошади, ... о-о, как сейчас, наверно, тепло и хорошо дома!» Вот таким образом была сделана адекватная установка, психологический настрой к рассказу Анемподиста Софронова «Съездивший в город», в котором из-за своих пороков главный герой, глава семьи, лишается последней надежды на возможность улучшения жизни родных, в конечном итоге, всего - тепла, любви. Такое словесное рисование в нашей практике мы называем «видеть как писатель (автор)». Приближение к видению писательских «предлагаемых обстоятельств» (К.С. Станиславский) непосредственно способствует появлению у читателя сочувственного, соучастного отношения к произведению.

Возможности непосредственного и воссоздающего воображения человека бесконечны. Великая тайна творчества кроется в воображении,

в умении сконцентрировать и сконструировать вымышленное реальное, отражение жизни, в умении находить в нем всеобщее и единичное.

Изучение лирики, в особенности пейзажной, требует особого подхода, направленного на пробуждение лирического настроения у учащихся. Вводная беседа о том, как любил народный поэт С.П. Данилов родные места, речку Синяя, березку детства, не может настроить учащихся на волну чувств и переживаний (тоски по родному аласу) поэта, переданных в коротком стихотворении «Сайылык» («Летник»). А применение приема словесного рисования по типу «видеть как поэт» мгновенно трансформирует внимание и интерес учащихся на волну восприятия пейзажа. Чуть втянув учащихся в воспоминания о прошлом лете, постепенно перешли к словесному рисованию: «Лето, июнь, тепло и мягко... воздух такой ароматный, наполненный цветочными и лесными запахами... Представьте себе, что вы оказались на летнике. Полдень... солнце прямо над головой палит... Что вы видите, что слышно?» «Поляну, цветы, озерко... красивое, оно купается в солнечных лучах», «Вижу несколько домиков, дым, закрывающий нежной вуалью поляну, купающихся детей», «Слышу веселый гогот детей, не менее радостный шум всплеска воды, мычание коров, лай собак». Вот таким образом в середине зимы в классе наступило лето, как в известной русской народной сказке. Путем словесного рисования стала возможной актуализация у учащихся личного реального, жизненного опыта и их эмоционально-чувственной памяти, связанной с природой. Так была достигнута эффективная целевая установка к стихотворению С.П. Данилова, ведущая к сотворчеству с поэтом. Учащиеся уже на этом этапе начали видеть, ощущать чувствования поэта, его мысли и переживания, тем самым входя в сотворчество с ним.

Установку эмоционального настроя учащихся к произведению посредством пробуждения их воссоздающего воображения целесообразнее сделать приемом «ключевого слова». Как пишут психологи и замечается из наблюдений над жизнью, слово, вовремя и к месту сказанное, всегда вызывает рефлексию, какие-то образы, чувства или целую картину жизни. А для детей, которые ждут слова учителя, воздействие ключевого слова, предназначенного для открытия мира художественного произведения, может стать сильным, волнующим побудительным началом увлекательного, личностно значимого его освоения.

Но искать и находить нужное ключевое слово к произведению -дело непростое. Тут требуется, как описывалось выше, активное сотворчество учителя с писателем, вживание в его произведение, через мысленное общение со своими учащимися и с героями художественного произведения. При таком творческом процессе взаимодействия есте-

ственным путем выводится ключевое слово, способное объединить воедино всех субъектов общения. При этом, как известно, ключевое слово всегда должно быть направлено к «сверхзадаче» изучения художественного произведения, так как процесс его чтения и анализа - единое, неделимое, целостное явление.

Таким образом, ключевое слово выводится из глубинного содержания искусства слова, можно сказать, из его подтекста. Оно может быть, как убедили нас результаты обучающего эксперимента, разным в зависимости от того, какую проблему, тему художественного произведения выберет учитель. Выбор проблемы, темы урока, как видно из вышеизложенного, не случаен, он является результатом естественного, активного, сотворческого общения учителя и писателя, направленного на определенных учащихся. Поэтому мы считаем, что ключевым словом к одному произведению могут служить разные слова. В каждом отдельном случае в общении участвуют разные учащиеся, все со своими особенностями, со своими непохожими на других проблемами. Все эти реалии должны быть учтены при применении приема ключевого слова. Даже в одновозрастных, параллельных классах, которые, как известно, сосуществуют в едином временном и пространственном социуме, проблемы бывают разные. Как одним и тем же ключом невозможно открыть все двери, так и одним ключевым словом невозможно ввести всех в художественный мир писателя.

К примеру, приводим эпизоды из серии экспериментальных уроков, проведенных в шестых классах по рассказу народного писателя Якутии Д.К. Сивцева-Суорун Омоллоона «Чечяски» (имя мальчика). Много проблем в жизни современных подростков, связывающих их с проблемами мальчика тридцатых годов, воспитанного в духе «быть честным, правдивым и преданным в борьбе за социализм». По сути, быть честным, преданным Родине, верить и искать свою правду в жизни -дело человеческое. Но мы его превратили в бессмысленный лозунг. Сегодня к этим праведным, жизненным, нравственным категориям почему-то относимся настороженно и пытаемся их обойти. На наш взгляд, мы никогда не уйдем от них, пока будет продолжаться жизнь на земле. В них - одна из вечных категорий жизни человека, сущность человеческой жизни, а не лозунг. Каждая категория несет в себе огромную смысловую доминанту, независимо от того, какой путь развития выберет себе общество.

В рассказе «Чечяски» нами выявлены следующие проблемы, связанные с сегодняшней жизнью подростков: «Уход из дома» (Быть в бегах), «Послушайте меня, я человек», «Вор», «Правда», «Донос» и др. Каждая проблема может стать путем введения учащихся в рассказ, но,

как видим, они разные. Всех их объединяет один сюжет, одно содержание. Дело в том, каким ключом их открывать, в какое направление и глубину произведения держать курс.

Уход из дома, «быть в бегах» часто встречается в наши дни в городе, среди учащихся 6-8 классов. Так и основным ключевым словом к данному рассказу в городе мы выбрали - «Уход из дома». При установке к восприятию произведения этим ключевым словом, выяснив, как понимают ученики значение этого словосочетания, переходим к вопросу: «Когда может человек уйти, громко хлопнув дверью, с решением нескорого возвращения, из родного дома, где родился и вырос?» Учащиеся сразу оживляются, некоторые настораживаются и начинают рассказывать примеры из жизни и из прочитанных книг. При этом подростки, так как ключевое слово задело их за живое, начинают уходы своих сверстников из родного дома аргументировать в пользу, в защиту последних, что в большинстве случаев правильно. Подросток уходит из дома - значит что-то не так в семье. Говорят: «Что делать в доме, где каждый день "праздник", где каждый день чужие люди, ругань, драки, где в лучшем случае до тебя никому нет дела. Иногда бывает и так, что смотрят на тебя как на лишний, мешающий предмет», «А зачем ему быть дома, если его не считают человеком, с ним не считаются. Все должно быть, как взрослым хочется, как они считают правильным. Тебе нужно быть удобным и исполнительным. Все в доме есть, все, что пожелаешь, купят. Но свободы нет, твое мнение - ничто», «А я знаю семью, где отец страшный человек, деспот. Сын и дочь с утра до вечера знают одно: сделать, выполнить все задания, наказы отца. Играть и поговорить со сверстниками у них нет времени, почти не учат уроки, как роботы... Я бы ушла из дому к друзьям». Страшно подумать, к каким «друзьям» попадут современные подростки, бегущие из дому. Так, с помощью ключевого слова учащиеся, сами того не замечая, вошли в мир рассказа Суорун Омоллоона «Чечяски», в его эмоциональный и содержательный подтекст. Здесь очень осторожно нужно напомнить ребятам, чтобы не потерять их доверительного отношения, что причиной ухода некоторых подростков является их характер: каприз, лень, эгоизм и т. п. В результате такого активного диалога максимально приближается к учащимся герой рассказа, со своими проблемами, взглядами на жизнь, повышается неподдельный интерес детей к рассказу.

В предкоммуникативной фазе организации чтения и анализа художественного произведения, как показывают результаты нашего эксперимента, можно успешно использовать и малую письменную работу, связанную с личными впечатлениями и размышлениями, сбор и выписку материалов (воспоминаний, рассказов и т. п.) участников, оче-

видцев тех или иных исторических, знаменательных событий. Так, выбрав направление и «сверхзадачу» изучения произведения, можно дать опережающее задание написать мини-сочинение на нравственно-этические темы типа: «Мой друг», «Хороший человек», «Мое любимое животное» и т. п. или попросить у деда (родственника, соседа), участника Великой Отечественной войны, рассказать эпизод на определенную тему о войне. Таким образом, у учащихся уже до урока формируется определенная содержательная и эмоциональная зона, готовая к встрече с произведением. Тема должна быть близкой по духу и содержанию детям, и в то же время жизненно важной для них.

Следующим приемом, способствующим созданию атмосферы, духа произведения в классе, является пробуждение «чувства новизны» у учащихся с помощью использования этюдов. Вначале посредством словесного рисования создается яркая картина жизни (этюд), отличающаяся своим острым сюжетом, конфликтной ситуацией, ранее не знакомой или только услышанной как рассказ о ком-нибудь другом. Сейчас проблема, которую необходимо разрешить, как бы сталкивается непосредственно с каждым из них, притом, как всегда в жизни бывает, учащимся нужно находить более нравственный, человечный и благородный путь. К примеру, приводим этюд: «Представьте себе, вдруг, откуда ни возьмись, к вам домой ворвались незнакомые, очень злые взрослые люди. Они начали допрашивать вас, спрашивать, где отец (любой близкий тебе человек), когда вернется, по какой дороге, с кем. Сразу видно, что они пришли к вам не с добром, а со злым умыслом. Явно налицо, что намерения у них страшные. Как быть? Дома лишь ты, мама, да братик в люльке. Что делать? Неужели нет никакого выхода?» Как только была обрисована ситуация, ученики живо стали рассуждать, искать выход из нее. У многих мальчиков решение проблемы вначале кажется пустяковым: «Показал бы им, как врываться в чужой дом, взял бы, да дал бы так всем троим, что еле-еле унесли бы ноги, главное, не бояться, по крайней мере, не показать им, что тебе страшно», а некоторые: «Я бы испугался и не знал бы, что предпринять». Учитель должен поддерживать разговор, направляя его в нужное русло: «Правильно, что не надо им показывать, что ты испугался, нужно себя успокоить и думать, думать, как дальше поступить, как сделать так, чтоб не больно было родным. А, с другой стороны, ситуация сложная, как тут не испугаться, как тут не запутаться! Реально, наверное, многие из нас в такой страшной ситуации затопчутся на одном месте. Но, как вы, верно, говорите, необходимо успокоиться и искать выход, ведь недаром говорят, что нет безвыходных ситуаций». Здесь нецелесообразно продолжить разговор и попытаться добиться разрешения сложной, придуманной си-

туации, так как основная цель применения этюда - приближение эмоций и чувств, охвативших главного героя рассказа учащимися, введение их в некотором смысле в его психологическое состояние, с целью повышения интереса к проблеме произведения. Необходимо вовремя ввести учащихся в произведение, не прервав волну их эмоционального подъема и размышлений, словами: «А как себя вел, как поступил мальчик, ваш ровесник, в подобной ситуации узнаем из рассказа Н.М. Заболоцкого «На летнике». Как видим, прием установки к восприятию произведения нацеливается на «сверхзадачу» его анализа, направленного на сотворчество.

Таким образом, мы приходим к заключению, что основной задачей предкоммуникативной фазы является пробуждение интереса учащихся к произведению, основанного на их личном эмоционально-чувственном опыте. Описанные выше приемы пробуждения внутреннего состояния ученика опираются на активизацию его воссоздающего воображения.

На предкоммуникативном этапе изучения художественного произведения, при организации соответствующей атмосферы, создании психологической целевой установки к его восприятию имеют еще большое значение известные в методике преподавания методы и приемы ознакомления с жизнью и творчеством писателя, исторические и бытовые комментарии. В жизни все имеет свои корни, все делается в едином пространственно-временном вакууме, что, как следствие, при рассмотрении любого вопроса требует учета их взаимосвязи и взаимообусловленности. Вот почему считается, что необходимо переосмыслить методику применения вышеназванных методов и приемов целевой установки, но и в целом методику изучения, анализа художественного произведения в ракурсе требований, особенностей современного образовательного пространства.

***

1. Кан-Калик В. А., Хазан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: учебн. пособие для студентов. М.: Просвещение, 1988.

2. Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / под ред. О.Ю Богдановой, В.Г. Маранцмана: в 2-х ч. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. Ч. 1.

3. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1963.

4. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985.

5. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1983.

ОБЗОРЫ И РЕЦЕНЗИИ

Комиссаров В.В. Научно-фантастическая литература в жизни советской интеллигенции 1940-1980-х годов: некоторые социально-исторические аспекты. - Иваново: ИПК «Прес-Сто», 2010. - 104 с.

В последние годы центр интеллигентоведения, работающий в Ивановском государственном университете, порадовал целым рядом интересных монографий. Среди них и книга доцента Ивановской государственной сельскохозяйственной академии им. Д.К. Беляева Владимира Вячеславовича Комиссарова, посвященная весьма любопытной тематике - роли научно-фантастической литературы в жизни советской интеллигенции.

Выбор темы исследования не выглядит случайным. Действительно, советская научная фантастика и формирование мировоззрения отечественной интеллигенции - вещи весьма тесно переплетающиеся. Ведь писатели научно-фантастической жанра в своем подавляющем большинстве являлись типичнейшими представителями советской интеллигентской среды. В этой связи В.В. Комиссаров отмечает, что из 32 советских авторов «Библиотеки современной фантастики», изданной «Молодой гвардией» в 1965-1973 гг., только трое были профессиональными писателями, а остальные пришли в литературу через другие, чаще всего интеллигентские профессии [1, с. 3].

Далее, подавляющее большинство писателей-фантастов проживало в двух «интеллектуальных столицах» Советского Союза - Москве и Ленинграде. И их круг общения был типичным для среды советского интеллигента.

И наконец, научно-фантастическая литература стала важнейшим фактором формирования интеллигентского сознания в 1960-1980-е гг. Ведь именно труды многих советских фантастов (таких, как братья Стругацкие, И. Ефремов и др.) были самыми популярными и читаемыми произведениями отечественной интеллигенции. Во многом это объяснялось полукритическим настроем советских интеллектуалов, разделявших многие взгляды диссидентской культуры, но по вполне понятным причинам, не имеющих возможности выразить свою точку зрения в открытой форме [2, с. 404-405]. А научная фантастика позволяла обходить многие цензурные ограничения, ставить и обсуждать острейшие проблемы. Кроме того, данный жанр в определенной степени давал

возможность «уйти от реальности», был своего рода защитным механизмом. Именно эти факторы во многом обеспечили огромнейшую популярность научной фантастики среди советской интеллигенции.

В.В. Комиссаров справедливо подчеркивает, что научная фантастика стала и объединяющим фактором для советской интеллигенции, ибо она позволяла найти единомышленников. В этом плане весьма любопытен один из основных сюжетов книги - раздел о клубах любителей фантастики как проявлении общественной активности советской интеллигенции. Действительно, в ставшем уже классическим учебном пособии по истории Советского Союза французского ученого Н. Верта отмечается, что в период 1960-1980-х гг. в нашей стране формируется своеобразный «городской микромир» и связанные с ним «неформальные структуры: «Не ограничиваясь различными формами социальной жизни в малых группах: семья, друзья, разного рода кружки, - развитие «городских микромиров» очень быстро привело к возникновению сети неформальных объединений, которые в свою очередь начали играть важную роль в формировании общественного мнения в собственном смысле этого слова. В 70-80-е гг. развитие городской субкультуры, повышение общего уровня образования породили значительно более сложную общественную структуру, отличавшуюся целой гаммой «неформальных образований», «микромиров» и уголков «самоуправления» со своей социальной базой, культурой и «контркультурой», исследователями и учеными, молодежными группами, профессиональными и межпрофессиональными ассоциациями» [3, с. 412]. Одним из примеров становления подобного рода неформальных структур В.В. Комиссаров считает возникновение клубов любителей фантастики, ведь основу этих клубов составляли учащиеся, студенты, люди умственного труда, т.е. в своем большинстве - интеллигенция. Деятельность клубов любителей фантастики ярко иллюстрирует наблюдение М. Левина, указывавшего как на возросшую роль интеллигенции в Советском Союзе, так и на то, что в СССР существовали независимые от властей «идеологические и политические направления деятельности», причем даже были найдены способы для того, «чтобы они были услышаны» [4, с. 514-515].

Весьма интересна и та роль, что отводилась самой интеллигенции в научно-фантастическом видении будущего. Ведь в произведениях фантастического жанра, которые создавались нередко самой интеллигенцией и для интеллигенции, эти вопросы не могли быть обойдены вниманием: в них ставились проблемы, которые волновали думающую публику, нередко и сами герои произведений также являлись интеллектуалами. Надо заметить, что видение судьбы интеллигенции в течение 1950-1980-х годов заметно меняется. Поначалу отношение писателей-

фантастов к интеллигенции сугубо положительное: она рассматривается как главная носительница прогресса, отмечается её особая, просветительская роль (весьма заметно это в культовом произведении братьев Стругацких «Трудно быть богом», где интеллигенция выступает в роли своеобразного «луча света» в царстве феодального мракобесия). Со временем восторженное отношение к интеллигенции сменяется критическим. Уже в повести «Хищные вещи века» тех же Стругацких интеллигенты получают презрительную кличку «интели». «Интели» стремятся расшевелить мещанское болото мира, который не имеет материальных проблем, но с единственной целью - прекратить дальнейшую деградацию населения. Ни о каких более высоких замыслах речь уже не идет. Интеллектуалы всего лишь хотят подвести под потребительское общество наркоманов и алкоголиков философский фундамент. Один из героев повести говорит: «Мы утратили... божественную сущность. Наука отняла ее от нас. Но взамен она бросила человечество на пиршественные столы Олимпа» [5, с. 72]. Как этот нарочито гротескный образ предвосхитил судьбу многих представителей нынешней российской псевдоинтеллигенции! [1, с. 48-49].

Весьма оригинальная интерпретация проблемы «интеллигенция, власть, народ» видится автору исследования в другом произведении братьев Стругацких - «Обитаемый остров». Здесь власть фактически предстает той средой, из которой интеллигенция и формируется. В.В. Комиссаров обоснованно полагает, что множественные примеры судеб отечественной интеллигенции подтверждают эту догадку корифеев отечественной фантастики. Ведь начиная с петровских реформ российская интеллигенция генерировалась государством и была тесно связана с «верхами». Именно из ее рядов и рекрутировались лидеры внесистемной оппозиции. Да и руководители, и идейные вдохновители диссидентского движения не поднялись из «низов», а в своем большинстве вышли из «верхов». По мнению автора работы, из той социологической модели, что представлена в произведениях советских фантастов, неизбежно следует вывод о социальной изоляции интеллигенции. Она далека как от народа, так и от власти. При этом персонажи-интеллигенты в поздней советской фантастике не способны даже на пассивное сопротивление [1, с. 53-55].

Мы видим, как постепенно меняются представления советской фантастики о месте и роли интеллигенции в развитии общества: от восторженного восприятия (в интеллигенции видят залог прогресса) до критического отношения к интеллектуальной элите (в ней видят такие черты, как угодничество, оторванность от жизни, социальную изолированность). Причем пессимистические оценки с течением времени ста-

новятся все более пессимистическими. По справедливому замечанию автора исследования, эволюция мировоззрения фантастической прозы четко соотносится с изменением общественно-политической ситуации в СССР: интеллигенция, бывшая одной из движущих сил «оттепели», сдала свои позиции практически без боя, и в последующем в своем большинстве ограничивалась пассивной ролью. Именно это и определило переход советской фантастики на столь пессимистические оценки будущего интеллектуальных кругов [1, с. 55, 57].

Но, конечно, главной заботой интеллигенции были не мысли о собственной судьбе, а попытка спрогнозировать будущее человеческой цивилизации, которая в советский период истории реализовывалась через фантастическую литературу. Таким путем осуществлялась прогностическая, политическая и идеологическая функция интеллектуалов. Недаром мощный толчок развитию фантастики в 1960-1980-е гг. был дан именно партийными структурами, разработавшими третью программу КПСС, программу строительства коммунистического общества, что во многом носила если не фантастический, то, по крайней мере, футуристический характер. А советские интеллектуалы, учитывая особенности фантастического жанра, позволявшие обходить многие цензурные ограничения, пытались таким образом домыслить то, что не было сказано официальной пропагандой. В этой связи интересна дискуссия, что развернулась на страницах фантастической литературы о грядущем человеческого общества. Фактически она вылилась в спор двух любопытных футуристических проектов: И. Ефремова и братьев Стругацких. И И. Ефремов и братья Стругацкие в своих произведениях писали о будущем обществе, которое было наделено чертами как коммунистической, так и постиндустриальной цивилизации. Конечно, определенное сходство между этими мечтами есть: как коммунизм, так и постиндустриализм реальны только при таком развитии производительных сил, которое обеспечивает (при минимальных затратах) практически неограниченный уровень удовлетворения материальных потребностей. Однако произведения И. Ефремова появились на волне научно-индустриального подъема 1950-х гг., когда советские люди тянулись к будущему и мечтали о коммунистическом обществе. Романы И. Ефремова соответствовали духу времени и стали своеобразной «поворотной вехой» в развитии советской фантастической прозы. Это отмечали и Стругацкие: «Мы понимали, что Ефремов создал мир, в котором живут и действуют люди специфические, небывалые еще люди, которыми мы все станем (может быть) через множество и множество веков, а значит, и не люди вовсе - модели людей». А самим Стругацким хотелось «совсем другого. В конце концов мы поняли, кем надлежит заполнить этот сверкающий,

но пустой мир: нашими же современниками, а точнее, лучшими из современников - нашими друзьями и близкими, чистыми, честными и добрыми людьми» [6, с. 67,71]. В итоге миры Стругацких, на которые оказала значительное влияние и западная фантастика, представляют собой своеобразную «галактическую империю земной нации», которая построена на классических европейских парадигмах и населена лучшими из «шестидесятников». Фактически, по мнению В.В. Комиссарова, образ грядущего у Стругацких являет собой своеобразный синтез, простейший пример гегелевский триады, где мир И. Ефремова - антитезис футуристическому проекту западной фантастической прозы (в особенности Э. Гамильтона), а будущее Стругацких - некий элемент синтеза этих двух проектов [1, с. 82-83].

При этом Стругацкие в своих произведениях прозорливо предвосхищают многие актуальнейшие проблемы современности: политическую нестабильность, международный терроризм, криминальные войны, наркоманию, огромную (и часто весьма неприглядную роль) средств массовой пропаганды. В качестве такого почти мистического «угадывания» В.В. Комиссаров цитирует отрывок из повести Стругацких начала 1960-х гг. «Хищные вещи века»: «Уголовники, озверелое от безделья офицерье, всякая сволочь из бывших разведок и контрразведок, наскучившая однообразием экономического шпионажа, взалкавшая власти... Пришлось, выйти из заводов и лабораторий, вернуть в строй солдат. Ладно, справились. Не успели вдоволь повосхищаться безоблачными горизонтами, как из тех же грязных подворотен истории полезли. гангстеры, гангстерские шайки, гангстерские корпорации, гангстерские империи. снова вышли из заводов и лабораторий, вернули в строй солдат - справились. Снова горизонты безоблачны. и снова из тех же подворотен потек гной. Тонны героина, цистерны опиума, моря спирта. и еще кое-что, чему пока нет названия» [5, с. 123-124]. Эта картина до странности напоминает ситуацию, сложившуюся на постсоветском пространстве в конце XX - начале XXI вв. Да и в других странах мы можем сегодня наблюдать нечто похожее. Таким образом, можно говорить, что советская фантастика в своих проектах сумела предугадать основные тенденции развития, угрозы и особенности ближайшего будущего человеческого общества.

А последние события (прежде всего, развивающийся системный кризис) придали этим догадкам особое звучание. Становится ясно, что постиндустриальный переход будет непростым, он сопровождается значительными экономическими, политическими и социальными потрясениями, подобными тем, что сотрясали западный мир при переходе от феодализма к индустриальному обществу. В этой связи стоит вспом-

нить слова известного публициста М. Калашникова, отметившего: «Наступает смертельно опасная пора: смена эпох, смена фаз развития. На смену кончавшемуся индустриализму движется некая новая эра. Ясно, что системный кризис в США выльется в давно предсказанный коммунистами общемировой кризис капиталистической системы. Исторический опыт говорит, что накануне смены фаз история неминуемо взбесится. У точки перехода начинают происходить самые безумные и невероятные события. Эпидемии и климатические катаклизмы, войны и экономические кризисы, массовые психозы и катастрофы почему-то начинаются одновременно, накладываясь друг на друга и усиливаясь от такого "наложения"» [7, с. 90,184,466]. Наше поколение является свидетелем смены фаз мирового мегацикла. На место западного модерна приходит нечто новое, пока непонятное. И оно, это будущее, не вызывает симпатии нынешних фантастов. Конечно, сегодняшняя фантастическая проза не является, как в советское время, властителем дум интеллигенции. Тем не менее, показательно, что среди современной популярной фантастики преобладают апокалипсические проекты, типа «Метро 2033» Д. Глуховского. На основании подражания этому произведению вырос целый пласт научной фантастики. Однако этот футуристический проект не вызывает оптимизма: сохранившееся после атомной катастрофы человечество загнано в подземный мир метрополитена, мир суровый, полный пороков и насилия, мир, выхода из которого не видно.

***

1. Комиссаров В.В. Научно-фантастическая литература в жизни советской интеллигенции 1940-1980-х годов: некоторые социально-исторические аспекты. Иваново: ИПК «Прес-Сто», 2010.

1. Малиа М. Советская трагедия. История социализма в России. 1917— 1991. М.: РОССПЭН, 2002.

2. Верт Н. История советского государства. 1900—1991. М.: Прогресс: Прогресс-Академия, 1992.

3. Левин М. Советский век. М.: Европа, 2008.

4. Стругацкий А., Стругацкий Б. Хищные вещи века // Стругацкий А., Стругацкий Б. Хищные вещи века. Чрезвычайные происшествия. Полдень. XXII век. Фантастические романы и рассказы. М.: АСТ; СПб.: Terra Fantastica, 1997.

5. Вишневский Б.Н. Аркадий и Борис Стругацкие: двойная звезда. М.: АСТ; СПб.: Terra Fantastica, 2004.

6. Калашников М. Крещение огнем. Звезда пленительного риска. М.: ФОЛИО, 2009.

О.В. Золотарев

ЧЕЛОВЕК, КУЛЬТУРА, ОБРАЗОВАНИЕ

Научно-образовательный и методический рецензируемый журнал

№ 1 / 2011

Редактор Л.Н. Руденко. Корректор И.В. Шевелева. Компьютерный макет А.А. Ергаковой.

Подписано в печать 11.07.11. Формат 60х84 Vl6. Тираж 300 экз. Печать ризографическая. Гарнитура Times New Roman. Заказ №68.

Усл. печ. л. 9,9. Уч. изд. л. 9,8.

Редакционно-издательский отдел Коми государственного педагогического института 167982, Сыктывкар, ул. Коммунистическая, 25

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Поликарпова Е. М.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Поликарпова Е. М.

Текст научной работы на тему «Методы целевой установки к организации чтения художественного произведения как предпосылка сотворчества писателя и читателя»