CC BY
159
УДК 378.046.4
МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Подповетная Юлия Валерьевна, доцент кафедры экономики торговли, кандидат педагогических наук, доцент Южно-Уральский государственный университет г. Челябинск, Россия, y-u-l-i-a-v-a-l@mail. ru
Процессуальная составляющая технологии развития научнометодической культуры преподавателя высшей школы предполагает выбор и обоснование соответствующих методов. Разработана авторская система партисипативных методов включающая: методы развития
профессионального самосознания; методы развития творческого мышления; методы развития научно-методических умений; методы стимулирования поведения и деятельности; методы контроля процесса развития научнометодической культуры преподавателя.
Ключевые слова: Научно-методическая культура; партисипативные методы; профессиональное самосознание; творческое мышление; научнометодические умения; поведение; деятельность; контроль.
METHODS OF DEVELOPMENT SCIENTIFICALLY-METHODICAL CULTURES OF THE TEACHER OF THE HIGHER SCHOOL
Uliya Podpovetnaya, associate professor of the «Trade economics», candidate of pedagogic science, associate professor
South Ural State University, Chelyabinsk, Russia
y-u-l-i-a-v-a-l@mail. ru
The remedial component of technology of development of scientifically-methodical culture of the teacher of the higher school assumes a choice and a substantiation of corresponding methods. The author's system participatio methods the including is developed: methods of development of professional consciousness; methods of development of creative thinking; methods of development of scientifically-methodical abilities; methods of stimulation of behaviour and activity; a quality monitoring of development of scientifically-methodical culture of the teacher.
Keywords: Scientifically-methodical culture; participatio methods; professional consciousness; creative thinking; scientifically-methodical abilities; behavior; activity; control.
Научно-методическая культура преподавателя высшей школы рассматривается автором статьи как разновидность профессиональной культуры. Видовое отличие данного понятия образовано современными требованиями к профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения, среди которых владение методами научных исследований, основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе (структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методы и приемы составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач) и др.
Исследование внутреннего строения научно-методической культуры преподавателя позволило выделить следующие структурные составляющие:
• профессиональное самосознание (профессиональный образ-Я), от которого зависит успешность процесса развития рассматриваемой культуры;
• научно-методические умения, являющиеся показателем педагогического мастерства преподавателя высшей школы;
• творческое мышление, благодаря которому возможно генерирование новых идей, создание научных и методических разработок.
Развитие научно-методической культуры преподавателя высшей школы определяется внутренней активностью личности, ее направленностью на преобразование своих взглядов и внутреннего мира по отношению к научнометодической деятельности, что приводит к принципиально новому восприятию профессиональной деятельности.
Технология развития научно-методической культуры преподавателя представляет единство следующих характеристик: концептуальной (научные теории, закономерности, принципы), содержательной (цели, сущность обучения), процессуальной (организация процесса обучения преподавателей, методы и формы обучения, диагностика процесса развития научнометодической культуры), организационной (педагогические условия) и результативной (критерии, показатели оценки и диагностические методики).
Реализация процессуальной составляющей технологии предполагает выбор методов, необходимых для развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы (с учетом стажа их педагогической деятельности).
Обращение к справочной литературе позволило нам констатировать, что понятие «метод» используется многими науками, в педагогических же исследованиях, как правило, речь идет о «методе обучения», который большинство ученых понимают как «способ организации учебнопознавательной деятельности учащихся» [1, с. 244]. В нашем исследовании мы будем ориентироваться на понимание «метода обучения» как системы последовательных и взаимосвязанных действий обучающих и обучающихся, обеспечивающих освоение содержания изучаемого материала и овладение запланированными умениями и навыками. Необходимо подчеркнуть, что при обучении взрослых следует учитывать бинарный характер методов обучения, который отражает взаимосвязь целей и действий обучающих с целями и
действиями обучающихся.
Следует уточнить, что в качестве обучающих мы рассматриваем преподавателей, прошедших соответствующее повышение квалификации и подготовленных в качестве наставника (для обучения «молодых преподавателей»), в качестве тьютора (для преподавателей с педагогическим стажем 5-10 лет) и в качестве коуча (для преподавателей с педагогическим стажем более 10 лет).
В настоящее время накоплен внушительный арсенал методов обучения, при этом в реальном учебном процессе актуальным остается вопрос отбора и сочетания тех или иных методов обучения. Для выбора метода обучения в процессе развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы мы использовали авторский алгоритм, состоящий из 5 шагов:
1) определение формы обучения (самостоятельная, в аудитории, под руководством опытного преподавателя и др.);
2) определение доли репродуктивных и продуктивных методов;
3) определение меры и способов сочетания словесных, наглядных, практических методов;
4) определение необходимости стимулирования деятельности обучающихся преподавателей;
5) определение «точек», интервалов и методов контроля.
Данный алгоритм обусловлен особенностями той аудитории, для которой происходит отбор методов развития научно-методической культуры. В нашем случае - это преподаватели высшей школы с различным стажем педагогической деятельности.
Отметим, что, несмотря на актуальность сегодня педагогических концепций, методов и технологий, разработанных на основе человекоцентристского подхода, методов вовлечения преподавателей высшей школы в совместное решение научно-методических проблем явно недостаточно. Для устранения данного недостатка, мы считаем
целесообразным, в процессе развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы опираться на качественное использование партисипативных методов обучения преподавателей.
Партисипация (от лат. participatio - участие) - причастность. Использование партисипативных методов в процессе развития научнометодической культуры преподавателя подразумевает, что преподаватель-учитель делегирует ряд полномочий и прав преподавателям-ученикам - права самостоятельного принятия решений в рамках поставленной задачи, права оценки решения и пр., а так же право контроля за качеством осуществляемой ими научно-методической деятельности.
По активности влияния участников образования на образовательный процесс можно указать следующие типы партисипативности:
- символическое участие (опрос мнений, анкетирование, письменные предложения);
- частичное участие, когда обучающийся участвует в разрешении только значимых для него задач или ситуаций;
- полное участие, когда все желающие вовлекаются в процесс обучения без ограничений и добровольно.
Опираясь на классификацию методов организации целостного образовательного процесса, предложенную В.А. Сластениным [2], была разработана авторская система партисипативных методов развития научнометодической культуры преподавателей, состоящая из пяти групп методов:
1) методы развития профессионального самосознания;
2) методы развития творческого мышления;
3) методы развития научно-методических умений;
4) методы стимулирования поведения и деятельности;
5) методы контроля.
Первые три группы методов выявлены на основе структуры научнометодической культуры преподавателя высшей школы, представленной выше.
Следующие две группы предполагают необходимость стимулирования у преподавателей определенного поведения в процессе развития научнометодической культуры, а также контроль эффективности данного процесса (рис. 1).
Партисипативные методы развития научно-методической культуры
Методы
развития
профессионального
самосознания
ситуационно-ролевые
игры
взаимообучение
взаимонаблюдение
взаиморефлексия
Методы
развития
творческого
мышления
метод ситуационного анализа
метод проектов
методы психологической активизации (мозговой штурм, обратная мозговая атака, корабельный совет, синектика)
Методы
развития
научно-методических
умений
игровое
проектирование
взаимное
компромиссное
согласование
метод вопросов и ответов
групповое
консультирование
Методы
контроля
игры-тесты
индивидуальный
тренажер
портфолио
взаимоконтроль и оценка
Методы стимулирования поведения и деятельности
обратная связь рейтинг
обобщение
передового
педагогического
опыта
Рис. 1. Система партисипативных методов развития научно-методической культуры преподавателей высшей школы
Дадим краткую характеристику каждой из перечисленных групп партисипативных методов.
Группа методов развития профессионального самосознания
Обратившись к проблеме конкретных и эффективных методов, позволяющих стимулировать расширение и рост профессионального самосознания, и ознакомившись с имеющимся в нашей стране и за рубежом опытом, мы пришли к выводу о том, что наиболее конструктивными и быстро действующими методами работы с преподавателями в данном аспекте являются: метод игры, метод взаимообучения, метод взаимонаблюдения и метод взаиморефлексии.
Деловая (ситуационно-ролевая) игра максимально приближает преподавателей к реальной образовательной практике, формирует навыки быстрого принятия педагогически верных решений, умение своевременно увидеть и исправить ошибку, а, следовательно, развивает самопринятие, саморефлексию и самооценку - составные части профессионального самосознания. Темы деловых игр связаны с профессиональной деятельностью преподавателей и, в частности, с научно-методической деятельностью.
Метод взаимообучения реализуется в виде ситуативных диалогов, бесед, консультаций, обмена и обсуждения идей, проведения исследований, апробации рекомендаций и т.д. При этом преподаватели содействуют друг другу, осуществляя взаимообмен интеллектуальными ценностями. Для реализации данного метода возможно использование индивидуализированных и групповых форм: консультация, поисковая беседа, проблемное сообщение и др.
Развитию профессионального самосознания преподавателей способствует метод взаимонаблюдения. Наблюдение ведется либо за педагогическим процессом в целом, либо за отдельными его компонентами, исходя из стоящей перед исследованием цели. В аспекте нашего исследования особую роль играет наблюдение за научно-методической деятельностью преподавателей.
Наблюдение осуществляется в соответствии с заранее разработанной программой, которая включает цель и задачи наблюдения, указание объекта, способов фиксации и общей продолжительности наблюдений.
Большой положительный эффект для стимулирования развития профессионального самосознания преподавателей дает метод взаиморефлексии, предполагающий отображение одним человеком сознания другого с учетом видения этим другим первого - его сознания, ситуации, действий. В зависимости от объекта взаиморефлексии, в ней можно выделить два уровня. Первый уровень связан с «образом преподавателя», т.е. понимание преподавателем, как его видят и воспринимают коллеги. Второй уровень связан с осознанием тех сущностных воздействий, которые оказывает преподаватель как личность и, которые могут быть определены как влияние духовного мира личности преподавателя. Очевидно, что на каждом из уровней осуществляются самопознание, самоконтроль и саморегулирование научно-методической деятельности преподавателя, однако второй уровень характеризует более глубокие размышления о самом себе как личности.
Группа методов развития творческого мышления преподавателей
Партисипация методов развития творческого мышления преподавателей высшей школы предусматривает диалогический контакт участников данного процесса, главной характеристикой которого является равенство психологических позиций взаимодействующих сторон. Эта ситуация двустороннего, взаимного воздействия служит, по мнению М.М. Бахтина, основой для сотворчества [3]. По мнению ученого, истина рождается не в голове отдельного человека, она рождается в процессе диалогового общения людей, совместно открывающих истину. Диалоговая ситуация общения освобождает педагога от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывает ему выход к способам метадисциплинарного мышления, например, синергетике, помогает преодолеть ригидность мышления.
С учетом сказанного, мы пришли к выводу, что наиболее конструктивными
методами развития творческого мышления преподавателей являются: метод ситуационного анализа, метод проектов и методы психологической активизации мышления.
Самый распространенный метод ситуационного анализа - традиционный анализ конкретных ситуаций, который предполагает глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. Ситуационные задачи и упражнения в нашем исследовании связаны с научно-методической деятельностью преподавателя вуза и предполагают использование таких методов, как метод проб и ошибок, метод здравого смысла, мышление по аналогии, мышление по ассоциации. Данные методы предусматривают проведение разбора, анализа и оценки произошедших событий в собственной научно-методической деятельности или в практике коллег; развитие навыков анализа и критического мышления; соединение теории и практики; представление примеров принимаемых решений; демонстрацию различных позиций и точек зрения; формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности и т.д.
Учитывая, что «начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация» [4, с. 369], в качестве метода ситуационного анализа, направленного на развитие творческого мышления преподавателей целесообразно применять метод проблемной ситуации. Проблемные ситуации связаны с постановкой цели научно-методической деятельности преподавателя, с решением задач развития его научно-методической культуры, с организацией процесса развития творческого мышления преподавателей и т.п.
Метод проектов играет особую роль в процессе развития творческого мышления преподавателей. Он предполагает три типа проектов: обязательные, назначенные обучающим преподавателем; проекты, предложенные педагогам на выбор; проекты, которые находит сам обучающийся (-еся).
В теории и практике проектирования выделяется несколько этапов разработки проекта, которые мы использовали в своей исследовательской
работе: 1) исходный этап: разработка проектного задания; 2) этап разработки плана работы; 3) реализация проекта; 4) завершение проекта.
Предлагаемые или выбираемые преподавателями направления проектов непосредственно связаны с научно-методической деятельностью преподавателя высшей школы и отличаются продолжительностью выполнения: краткосрочные (обеспечивают решение небольшой проблемы), среднесрочные (направлены на решение части более крупной проблемы и являются, как правило, междисциплинарными) и долгосрочные (предполагают решение достаточно крупной проблемы или нескольких взаимосвязанных проблем).
К методам психологической активизации мышления учеными отнесены: мозговая атака (мозговой штурм), обратная мозговая атака, корабельный совет, синектика и использование морфологических карт [5].
Метод мозговой атаки (мозгового штурма) в аспекте нашего исследования представляет собой оперативный метод решения проблем, связанных с научнометодической деятельностью преподавателя вуза на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать, возможно, большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы в практике высшей школы. «Наиболее разумный подход к мозговой атаке состоит в том, чтобы рассматривать ее как чрезвычайно быстрый способ генерирования необходимого разнообразия идей, которое может послужить основной для серьезного поиска решения» [там же, с. 479].
Мозговой штурм имеет ряд разновидностей, например, «обратная мозговая атака», которая состоит из трех этапов: выявление всех возможных недостатков совершенствуемого объекта; формулировка задач; обсуждение (собственно мозговой штурм). Таким образом, отражая более полно недостатки процесса развития научно-методической культуры преподавателя вуза, удается находить
большее число идей по его совершенствованию и тем самым способствовать развитию творческого мышления преподавателей.
Следующим методом психологической активизации мышления является «корабельный совет», целью которого является максимальное использование опыта, знания и фантазии преподавателей высшей школы. Правила применения данного метода несколько отличаются от правил, характерных для «мозгового штурма»: 1) высказываться по рассматриваемой проблеме должны все
преподаватели; 2) порядок и очередность выступлений устанавливает капитан -от юнги к капитану, от младшего к старшему (с учетом стажа педагогической деятельности); 3) вопросы задает только капитан, а участники могут критиковать и защищать идеи только по команде капитана; 4) все участники критикуют, а затем и защищают идеи отобранные капитаном, в том числе и свои собственные; 5) итоги работы подводит капитан. Данный метод оказывается достаточно эффективным при активизации и развитии творческого мышления преподавателей в условиях дефицита времени и информации.
Синектика представляет собой метод стимулирования творческой активности, в котором создаются особые условия, стимулирующие выдвижение неожиданных и нестереотипных аналогий и ассоциаций к поставленной задаче [6]. С целью активизации и развития творческого мышления синектика может быть использована только на промежуточных этапах развития научнометодической культуры преподавателей, для исследования проблемы, реальность которой уже была предварительно доказана, и для получения решения, которое будет внедряться в практику высшей школы. Синектика дает хорошие результаты при наличии сильного руководителя синектической группы (например, преподавателя с большим стажем педагогической деятельности), а также при неоговоренной заранее многократной смене руководителя в зависимости от рассматриваемой проблемы [там же].
Морфологические карты, по предположению Дж. Джонса, предназначены для стимулирования дивергентного мышления и обеспечения того, что ни одно
новое возможное решение проектной проблемы не будет упущено. Преимущество морфологических карт для развития творческого мышления преподавателей высшей школы состоит в том, что для их заполнения требуется очень мало времени. Основная трудность заключается в определении набора функций, которые были бы: а) существенными для любого решения; б) независимыми друг от друга; в) охватывающими все аспекты проблемы; г) достаточно немногочисленными и допускающие быстрое изучение [5, с. 488].
Группа методов развития научно-методических умений
Современная практика образования требует от преподавателей вузов оперативного и рационального использования в образовательном процессе новых достижений науки и техники, новых методик, приемов, форм обучения и воспитания. В этих условиях значительно возрастает роль научнометодических умений, которые дают возможность преподавателю с научно обоснованной точки зрения определять и реализовывать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства обучения и воспитания студентов и являются важнейшим показателем педагогического мастерства преподавателя.
Учитывая сложившуюся в практике высшего профессионального образования ситуацию, к методам развития научно-методических умений преподавателей высшей школы нами отнесены: игровое проектирование, метод взаимного компромиссного согласования, метод вопросов и ответов и групповое консультирование.
Целью игрового проектирования является создание или совершенствование объектов, в нашем исследовании объектов научнометодической деятельности (методических указаний, учебных пособий, практических и лабораторных занятий и т.п.). При игровом проектировании участники занятия организуются в небольшие группы для работы над проектом, результаты сравниваются в условиях презентации каждого проекта на межгрупповом пленуме, а затем обсуждают инновационные идеи и подходы.
Игровое проектирования не только способствует развитию научнометодических умений преподавателей, но и демонстрирует совершенно иной взгляд на изучаемый объект (или процесс) с непривычной для участника обучения точки зрения, позволяющей увидеть значительно больше, что и является познавательным эффектом. [7]. Формы проведения игрового проектирования могут быть различными (презентация, путешествия, «погружение», флип-чарт, мозговая атака, тренинги и т.д.), но в их основе должны лежать три момента, способствующих развитию научно-методических умений: четкий механизм определения функционально-ролевых интересов участников; алгоритм разработки проекта, предложенный обучаемым; механизм экспертной оценки или игрового испытания проекта.
Следующим продуктивным методом в процессе развития научнометодических умений преподавателей является метод взаимного компромиссного согласования, который по форме может быть реализован в виде совещания, беседы, специально организованных переговоров, работы с мнениями, изложенными письменно и т.д. Его суть состоит в том, что два или более участников в ходе совместной работы приходят к единому мнению, достигают консенсуса. Главная установка при согласовании направлена на достижение компромисса, решение делового вопроса усилиями всех сторон.
Метод вопросов и ответов реализуется в виде семинара, вечеров вопросов и ответов, педагогических дебатов. В любых формах проведения данный метод представляет собой сбор и анализ педагогической информации по проблемам, связанным с профессиональной, в том числе с научно-методической деятельностью преподавателя. Как правило, инициаторами его проведения являются либо администрация, либо педагоги-наставники, педагоги-тьюторы, педагоги-коучи. При этом участникам предлагается заранее составить список вопросов, на которые они хотели бы получить ответы. Значимость этого мероприятия зависит от того, насколько актуальными и существенными будут заданные вопросы и насколько правдивыми и откровенными будут полученные
ответы. Ответы на вопросы зачастую носят дискуссионный характер и нередко переходят в заинтересованное обсуждение. В этом случае, такие вечера должны проходить как непринужденное, равноправное общение преподавателей с различным стажем педагогической деятельности.
Метод группового консультирования организуется преподавателями, выполняющими функции наставника, тьютора или коуча для преподавателей, занимающихся решением одной профессионально значимой проблемы. Групповая консультация имеет определенную специализированную направленность. Она включает, как правило, общее сообщение по теме консультации и ответы на поступившие вопросы педагогов. Сущность группового консультирования заключается в следующем: установление
контакта и развитие позитивных взаимоотношений с преподавателями; психолого-педагогическая диагностика профессионально значимой проблемы; создание плана деятельности преподавателей, направленного на развитие их научно-методических умений; осуществление этого плана; контроль и корректировка процесса развития научно-методических умений преподавателей; системный анализ ситуации. Основной задачей здесь является изменение неадекватных педагогических позиций, расширение мотивов осознанности научно-методической деятельности, оптимизация форм воздействия на обучающихся с целью развития их научно-методических умений.
Группа методов стимулирования деятельности и поведения
Данная группа методов направлена на активизацию научно-методической деятельности преподавателей высшей школы на основе психологических способов воздействия. Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение администрации вуза, рейтинг преподавателя среди коллег и др. Психологической основой являются переживание, самооценка, осмысление собственной деятельности. Человеку в группе свойственно ориентироваться на
признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения и деятельности преподавателей.
Среди наиболее эффективных методов рассматриваемой группы нами избраны: метод обратной связи, метод рейтинга и метод обобщения передового педагогического опыта.
Метод обратной связи. Неотъемлемым элементом любой системы управления является связь. Связь можно определить как важный для целей управления, взаимодействия канал обмена между субъектами веществом, энергией, информацией [8]. Прямая связь - это воздействие субъекта управления на объект в виде управленческих команд, решений, рекомендаций и т.д. Обратная связь - это информация, исходящая от объекта управления к субъекту управления. Существование обратной связи означает, что результат функционирования объекта управления определенным образом влияет на поступающие на него воздействия. Существуют два основных вида обратной связи: 1) усиливающая обратная связь, - когда изменения в системе в целом приводят к усилению первоначального изменения, другими словами, изменение проходит через систему, производя еще большее изменение в том же самом направлении; 2) уравновешивающая обратная связь, - когда изменения в системе в целом приводят к ослаблению первоначального изменения. В аспекте нашего исследования предпочтительным является первый вид связи, т.е. когда в процессе развития научно-методической культуры преподавателя происходят изменения в рассматриваемой системе, приводящие к усилению первоначального состояния. Кроме того, наблюдается активизация научнометодической деятельности преподавателей и их стремление к достижению новых профессиональных высот.
Метод рейтинга основан на применении общепринятого во всем мире инструмента комплексной оценки специалистов (в том числе и преподавателей высшей школы). Рейтинг (англ. - rating, означает «оценка») систематически устанавливается и публикуется вузами или Ассоциациями вузов. Построение
рейтинга профессорско-преподавательского состава - это система действий субъектов оценки, направленная на достижение целей оценки, обладающая алгоритмичностью, воспроизводимостью, высокой экономичностью,
обеспечивающая возможность подстройки (коррекции) и совершенствования, а также способствующая планомерному улучшению качества деятельности преподавателей. Ссуществует пять основных моделей оценивания педагогической деятельности: модель оценки внутрисистемных показателей (Р. Глазер); модель оценки показателей ресурсов (потенциала); модель оценки по результатам деятельности (Р. Тайлер); модель комплексного оценивания (Д. Стаффлебим); модель свободной оценки. Для оценки научно-методической деятельности преподавателей высшей школы наиболее целесообразной является модель оценки по результатам деятельности. Особенности такой оценки в том, что должны быть установлены точные критерии и показатели оценивания, обладающие всем набором признаков, характерных для
технологических (научно-методических) разработок, применяемых в
педагогической деятельности. Публичное признание заслуг (рейтинг) или «оценка» промахов (обратный рейтинг) является мощным социальнопсихологическим стимулом для преподавателей, который оказывает большое активизирующее влияние на их профессиональную (научно-методическую) деятельность и поведение.
Обобщение передового педагогического опыта позволяет преподавателям достигать хороших результатов в образовательном процессе при сравнительно невысоких затратах сил, средств и времени. В процессе изучения, обобщения, распространения и внедрения передового педагогического опыта можно выделить несколько этапов: 1) выявление опыта и его оценка; 2) изучение опыта; 3) анализ и обобщение опыта (группировка изученных факторов, разделение их на типичные и случайные, установление причинно-следственных связей, ранжирование, формулировку выводов); 4) распространение опыта (устная пропаганда, печатная пропаганда, практический показ и др.). К
передовому педагогическому опыту относятся: алгоритмы учебных действий по предмету; технология проведения лекционных и практических занятий или элементы технологии; авторские программы (дисциплины, факультатива, воспитательной или научной работы); система методических приемов; эффективные средства обучения (пособия, карточки, тренажеры); реализация принципов обучения (креативности, комфортности, вариативности и др.); эффективная система оценки знаний и др. Обобщение педагогического опыта позволяет преподавателям оценивать собственный педагогический арсенал, выбирать и осваивать новые методики и приемы педагогической и научнометодической работы, а, следовательно, это стимулирует изменение поведения и деятельности преподавателей высшей школы.
Группа методов контроля эффективности процесса развития научнометодической культуры преподавателя высшей школы
Контроль является необходимым компонентом процесса развития научнометодической культуры преподавателя высшей школы и позволяет определить степень усвоения знаний, умений и навыков, в соответствии с требованиями программы обучения. Методы контроля направлены на получение данных об успешности обучения преподавателей и обеспечивают систематическую и оперативную информацию о ходе процесса развития их научно-методической культуры.
Данную группу методов мы разделяем на методы педагогического контроля, методы самоконтроля и методы коллективного контроля.
Для осуществления педагогического контроля за освоением образовательных модулей программы развития научно-методической культуры преподавателя использовались игры-тесты и индивидуальный электронный тренажер.
Игры-тесты кроме осуществления педагогического контроля помогают узнать преподавателям о себе много того, чего они не знали и о чем даже не подозревали раньше. Тесты дают базу для самосовершенствования и
исправления недостатков в научно-методической деятельности преподавателя. Работа с предложенными заданиями осуществляется на факультативах, отдельные упражнения могут использоваться как дополнительный материал при освоении образовательных модулей программы развития научнометодической культуры преподавателя.
Индивидуальный электронный тренажер позволяет преподавателям заниматься в свободном режиме (даже дома). Электронный тренажер представляет собой систему обучающих тестов-тренингов, формирующих у преподавателей знания, умения и навыки научно-методической деятельности и позволяющих обучающим педагогам оценивать освоение конкретным преподавателем образовательных модулей программы развития научнометодической культуры.
Для стимулирования преподавателей к самоконтролю используется метод портфолио, который появился в конце ХХ века в США, но до сих пор четкой дефиниции не имеет. Однако, многие ученые едины в мнении, что портфолио является одним из альтернативных способов оценки достижения обучаемых. Данный метод позволяет оценивать не просто результат - достижение, но и путь обучения. В этом случае обучаемый готов ответить на возникающие вопросы, обсудить и защитить свои результаты, пояснить дальнейшие планы и способы их достижения. Для отбора материалов в портфолио могут разрабатываться различные критерии или рекомендации. В работе с преподавателями высшей школы мы использовали вариативный подход, предложив каждому из обучающихся самостоятельно сделать выбор типа портфолио и обосновать его.
Для осуществления коллективного контроля и оценки широко используются методы творческих отчетов, открытых занятий (лекции или практикумы), защиты результатов экспериментальной работы и др., представляющие собой кооперативную деятельность, суть которой состоит в объединении усилий субъектов образования для достижения совместной цели
при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей. По нашим наблюдениям, особую популярность в процессе развития научнометодической культуры приобрели методы взаимоконтроля и взаимооценки деятельности преподавателей. Данные методы позволяли в дискуссионной форме обсудить сильные и слабые стороны показанных мероприятий или представленных научно-методических работ. Мы использовали предложенный
О.Ю. Афанасьевой порядок организации взаимоконтроля и взаимооценки преподавателей:
- совместная разработка критериев оценки, опорной карты для осуществления контроля с указанием основных моментов, подлежащих проверке;
- определение формы контроля - учебное занятие, собеседование и др.;
- составление плана контрольного мероприятия (день, тема, учебная группа и т.п.);
- консультирование проверяемых преподавателей, в том числе по подготовке к контрольному мероприятию;
- проведение контрольного мероприятия;
- обсуждение (анализ) контрольного мероприятия с помощью опорной карты и его оценка по разработанным показателям эффективности [9, с. 324].
Резюмируя все вышесказанное, отметим, что процессуальная составляющая технологии развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы включает большой комплекс методов, охватывающих весь процесс развития рассматриваемой культуры: от
систематизации имеющихся у преподавателей знаний о научно-методической культуре до контроля эффективности процесса развития исследуемой культуры. Представленные пертисипативные методы позволяют вовлекать преподавателей в процесс развития научно-методической культуры, помогают выявлять и успешно решать возникающие у них проблемы, раскрывают новые возможности и перспективы развития научно-методической культуры
преподавателя высшей школы. Особо значимо для нашего исследования, что разработанная система партисипативных методов развития научнометодической культуры преподавателей высшей школы способствует развитию профессионального самосознания, творческого мышления и научнометодических умений преподавателей, обеспечивая стимулирование и контроль их деятельности, и рассчитана на прямое использование выявленных методов в практике высшей школы.
Литература
1. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; под ред. С.А. Смирнова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 544с.
2. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М., 1979.
4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 328 с.
5. Джонс, Дж. Методы активизации мышления / Дж. Джонс // Психология мышления: хрестоматия по психологии / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - С. 478-489.
6. Gordon, W. Synectics / W. Gordon. - N.Y., 1961.
7. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога /А.П. Панфилова. - М.: Академа, 2006.
8. Виханский, О.С. Менеджмент: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. -6-е изд. - М.: Экономика, 2006. - 637 с.
9. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: дисс... док. пед.
наук по спец. 13.00.08 / О.Ю. Афанасьева. - Челябинск, 2008. - 430 с.
Рецензент:
Резанович Ирина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой «Управление персоналом» Южно-Уральского государственного университета
