CC BY
103
МЕТОДЫ ОПТИМИЗАЦИИ УРОКА ФОРТЕПИАННОГО АНСАМБЛЯ
© Мартынова О.В.*
Российский государственный социальный университет, г. Москва
В статье рассматривается комплекс методов, применяемых в классе фортепианного ансамбля. Раскрывается сущность понятия «метод», его роль в системе «цели - содержание - методы - формы - средства обучения», приводятся различные классификации методов в общей дидактике, а также выявляются наиболее часто используемые профессиональные методы в музыкальной педагогике в инструментально-исполнительских классах. Обосновываются специальные ансамблевые методы, направленные на оптимизацию урока фортепианного ансамбля: метод создания единого художественного замысла и исполнительского плана, метод метро-ритмической и темповой координации, метод формирования гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия. Определяется, что взаимопроникновение, синтез общедидактических, профессиональных и специальных ансамблевых методов способствует оптимизации урока фортепианного ансамбля.
Что такое метод? «Метод (польск. metod - лат. швМоёш прием, способ
- греч. methodos путь вслед за чем-нибудь) - способ теоретического исследования или практического осуществления чего-нибудь» [8, с. 433]. «Метод (от греч. шеШо^Б - путь исследования или познания) - совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи» [9, с. 174]. Метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [5]. В педагогике методы играют ключевую роль. Палитра определений понятия «метод» в педагогике может быть представлена следующим образом:
1. «Метод (от шеШо^8 - исследование) обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования» [16, с. 268];
2. «Термин «метод» происходит от греческого слова шеШо^8, что означает «путь», «способ продвижения к истине, к ожидаемому результату»... Методы обучения - это способы совместной деятель-
* Преподаватель кафедры Социологии и философии культуры, кандидат педагогических наук.
ности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач» [15, с. 190];
3. «Метод обучения - система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие их умственных сил и способностей, овладение средствами самообразования и самообучения» [9, с. 180].
Итак, в педагогике проблема разработки методов обучения и воспитания и их классификации выступает как одна из основных. В результате, метод - это «сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом» [16, с. 268]. Роль метода в системе «цели - содержание - методы - формы - средства обучения» является определяющей. В педагогике понятие метода иногда относят только к деятельности педагога (методы преподавания) или учащихся (методы учения). При совместной работе учителя и учащихся целесообразно говорить о методах обучения. Упорядоченный способ деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Таким образом, понятие метода отражает: 1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи; 2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Для правильной организации урока необходимо выбрать методы обучения, наиболее целесообразные в конкретной педагогической ситуации. В настоящее время в общей педагогике не существует единой, общепризнанной всеми исследователями классификации методов обучения.
По дидактическим задачам выделяют методы: 1) приобретения знаний; 2) формирования умений и навыков; 3) применения знаний; 4) творческой деятельности; 5) контроля [4].
Лордкипанидзе Д.О. в основу классификации методов обучения положил источники знаний. Согласно этому, исследователь выделяет: 1) словесные методы (рассказ, беседа, объяснение, учебная лекция); 2) наглядные методы (наблюдения, демонстрации, экскурсии); 3) практические методы (разнообразные упражнения, практические и лабораторные работы) [11].
Скаткин М.Н. и Лернер И.Я. предложили в основу классификации методов положить вид, характер познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Они выделяют следующие методы: 1) объяснительноиллюстративные (информационно-рецептивные) методы; 2) репродуктивные методы; 3) частично-поисковые, или эвристические методы; 4) методы проблемного изложения; 5) исследовательские методы [10].
Бабанский Ю.К. выделяет три группы методов: 1) методы организации учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования учеб-
но-познавательной деятельности; 3) методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [1]. В первой группе различают методы: словесные (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковоспроизведение и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.), иллюстративно-объяснительные, репродуктивные, проблемные, эвристические, исследовательские и др. Логический аспект в этой группе характеризует индуктивные, дедуктивные, традуктивные (от одной частности к другой или от одной общности к другой, то есть без изменения уровня обобщения) методы, конкретные и абстрактные, синтез и анализ, сравнение, классификация, систематизация и др. Управленческий аспект в первой группе предполагает методы учебной работы под руководством учителя и методы самостоятельной учебной деятельности учащихся. Внутри второй группы методов различают методы стимулирования мотивов сознательности, ответственности, долга и т.п. (убеждение, требование, приучение, поощрение, наказание и др.) и методы стимулирования мотивов интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, парадоксальность, неожиданность, занимательность, создание ситуаций новизны, успеха и др.). К третьей группе методов относятся методы контроля и самоконтроля: устного и письменного; индивидуального, группового, фронтального; итогового и текущего; поурочного и тематического; с применением технических средств и без них; программированного, непрограммированного и др.
Махмутов М.И. определяет методы в зависимости от дидактической цели, содержания обучения и вида (характера) взаимодействия (деятельностей и общения) учителя и учащегося. В системе методов М.И. Махму-това различаются следующие общие методы обучения: 1) метод монологического изложения; 2) метод показательного изложения; 3) метод диалогического изложения; 4) метод эвристической беседы; 5) метод исследовательских заданий; 6) метод алгоритмических предписаний; 7) метод программированных заданий [13]. В системе методов кроме общих методов в соответствии с принципом бинарности М.И. Махмутов различает подсистему конкретных методов преподавания и учения. Эти методы взаимосвязаны и каждая пара отражает содержание определенного общего метода. Парные (или бинарные) методы определяются характером деятельности учителя и деятельности учащихся. К методам преподавания относятся: а) информационно-сообщающий; б) объяснительный; в) стимулирующий; г) побуждающий; д) инструктивный. К методам учения относятся: а) исполнительский; б) репродуктивный; в) частично-поисковый; г) поисковый; д) практический [13].
Между методами обучения существует взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает их взаимопереходы, неизолированное применение каждого из них. Согласно идее оптимизации обучения, педагог при выборе методов должен исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач.
Анализируя педагогический опыт выдающихся музыкантов-педагогов, было выявлено, что их педагогическая деятельность была построена на основе методов, направленных на всестороннее развитие учащихся. Львова Е.И., изучая и анализируя методы преподавания выдающихся педагогов-музы-кантов, работающих в 1930-1950-х годах в Московской государственной консерватории, установила наиболее часто использовавшиеся ими методы, такие как: 1) наглядно-иллюстративный метод, основывающийся на непосредственном показе на инструменте приемов игры; 2) словесный метод, применявшийся в единстве с наглядно-иллюстративным и связанный с разъяснением тех или иных закономерностей искусства; 3) метод действий «по образцу», - когда указания педагога служат для учащегося ориентиром в исполнительском процессе; 4) художественно-эвристический (поисковый) метод, связанный с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможностей ученика [12]. Передовыми педагогами использовались также методы проблемного обучения, что предвосхищало идеи, которые легли в основу современной музыкальной педагогики и имели в свое время прогрессивную направленность. «Практика ведущих педа-гогов-музыкантов, российских и зарубежных, свидетельствует: наилучшие результаты в обучении достигаются тогда, когда органично сочетаются в работе различные методы преподавания: от объяснительно-иллюстративных, информационно-установочных, отражательно-репродуктивных - до творчески-поисковых, проблемно-эвристических» [6, с 101].
Особого внимания заслуживает комплексный метод преподавания. Этот метод преподавания в фортепианном классе является одним из перспективнейших методов обучения, ценность и методическую целенаправленность которого отмечали многие музыканты-педагоги. На занятиях по фортепиано учащиеся приобретают знания, обеспечивающие понимание чего-либо в тесной гармонии с умениями, ценностное значение и сущность которых В.Г Раж-ников определяет следующим образом: «Порою мы ощущаем пропасть между знанием и пониманием; между пониманием и умением. Знание ограниченно, а понимание органично. Знание - ваше информативное богатство, понимание - ваше теоретическое достижение, а умение - ваша онтологическая мудрость, то есть практика, обеспеченная универсальной подготовкой в хорошем стиле и с хорошим вкусом. ... знать - хорошо, понимать -лучше, уметь - лучше всего» [17, с. 14-15]. Для того чтобы «уметь» в той интерпретации, в которой трактует это понятие В.Г. Ражников, в фортепианном классе изучение каждого произведения необходимо проводить наряду с разбором множества компонентов. В соответствии с этим ученик должен играть произведение: художественно, осознанно, музыкально, выразительно, убедительно и органично, чувствуя форму; ученику нужно знать о композиторе данного произведения, его эпохе, жанре, форме; играть в соответствии с авторскими указаниями и обозначениями, в нужном темпе и
ритмически точно; ученик должен знать особенности произведения как в смысле содержания (определение характера, настроения, общего образного строя произведения), так и в аспекте его художественно-выразительных средств; ученику необходимо научиться чувствовать и находить эмоциональные кульминации; в своей игре ученику нужно отталкиваться не от необходимости правильно воссоздать нотную графику, а от настроения и скрытой от глаз идеи произведения. Такое понимание задач обучения также отвечает комплексному методу преподавания в фортепианном классе.
Баренбойм Л.А. считает, что процесс музыкально-исполнительского обучения в целом и его организация в фортепианном классе в частности, должны иметь четыре не отделимых друг от друга задачи: формирование человека, формирование музыканта, формирование пианиста, формирование исполнителя. Это значит, что преподаватель музыки должен: 1) «привить ученику общую культуру, развить наблюдательность, воспитать общественное сознание, этичность»; 2) «ввести ученика в мир музыки, . привить музыкальную культуру»; 3) «руководить воспитанием пианистического мастерства, обучить умению высказываться средствами своего инструмента»; 4) «воспитать специфические исполнительские качества: способность «воспламеняться», проникаясь музыкой, волю к воплощению музыки, к общению со слушателем и к воздействию на слушателя» [2, с. 30]. Во взглядах Л.А. Баренбойма также прослеживается тенденция, направленная на всестороннее музыкальное развитие учащихся с применением комплексного метода преподавания.
Нейгауз Г.Г. акцентирует внимание на том, что особенно на первых ступенях развития учащихся совершенно неизбежен комплексный метод преподавания. «... учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [14, с. 170].
Оптимизации урока фортепианного ансамбля способствует взаимопроникновение, синтез общедидактических, профессиональных и специальных ансамблевых методов, направленных на выработку ансамблевого мастерства, выражающегося в: нахождении единой исполнительской концепции ансамблевого произведения; проведении технической работы в ансамбле; правильном построении межличностного взаимодействия; умении вести, выстраивать репетиционную работу. Опишем подробнее специальные методы, разработанные автором. Это: 1) метод создания единого художественного замысла и исполнительского плана; 2) метод метро-ритмической и темповой координации; 3) метод формирования гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия.
1. Метод создания единого художественного замысла и исполнительского плана определяет художественную сторону ансамблевого исполнительства. Он является творчески-поисковым, «исследовательским» методом, так как предполагает самое активное «личное» участие ансамблистов в процессе поиска наиболее адекватного художественному замыслу композитора исполнительского решения, создания единого исполнительского плана интерпретации и согласования на этой основе действий исполнителей. Данный метод предполагает концентрацию и напряжение мыслительных сил учащихся, содействует проявлению активной личностной позиции каждого участника фортепианного ансамбля, творческой самостоятельности, инициативы, служит залогом развития музыкального мышления учащихся, музыкальной культуры, способствует становлению их музыкально-художественного мировоззрения.
Данный метод представляет собой совокупность следующих действий педагога и учащихся:
- разбор своей ансамблевой партии каждым участником ансамбля, ее исполнительское освоение и всесторонний теоретический анализ музыкального материала;
- разбор ансамблевых партий партнеров, знакомство с их тематическим материалом;
- изучение фортепианно-ансамблевой партитуры (каждый ансамб-лист изучает функциональные особенности каждой ансамблевой партии - где проходит мелодическая линия, как она распределена между партиями, где гармоническая основа; изучает особенности музыкально-ролевого взаимодействия ансамблевых партий);
- каждый ансамблист изучает особенности формы и содержания музыкально-ансамблевого произведения в целом, находит границы разделов, более крупных и мелких построений, особенности построения музыкальных фраз, мотивов, анализирует музыкально-синтаксические особенности;
- каждый ансамблист (совместно с педагогом и самостоятельно) изучает особенности эпохи, в которую жил и творил композитор, особенности его стиля и средств выражения, знакомится с другими произведениями композитора разных жанров и форм;
- каждый участник ансамбля создает предварительный исполнительский план, выстраивает архитектонику произведения на основе детального изучения различных ансамблевых партий;
- высказывание каждым учащимся своей точки зрения, своего взгляда на исполнение ансамблевого произведения;
- сопоставление, анализ, сравнение различных мнений, разных точек зрения, высказанных по поводу исполнительского решения при совместной работе;
- исполнительская реализация каждого из предложенных вариантов (ансамблисты пробуют исполнять различные варианты, предложенные каждым из партнеров);
- отбор наиболее рациональных предложений, исполнительских решений, приведение к единому знаменателю художественных намерений партнеров (при этом следует: выверить темповые соотношения, продумать динамику каждой партии в соответствии с ее ролью в ансамблевой партитуре, согласовать штрихи в разных ансамблевых партиях, исследовать интонационно-образные особенности мелодики, наметить кульминационные точки во фразах, наметить местные и главную кульминации в произведении; раскрыть особенности фактуры и гармонического языка фортепианного ансамбля; проанализировать гармоническую вертикаль в произведении, функциональную взаимозависимость главных тематических построений и аккомпанирующих фигураций);
- координирование исполнительских средств выражения и индивидуальных исполнительских приемов партнеров по ансамблю в соответствии с художественно-образным содержанием произведения;
- индивидуальное и совместное прослушивание и просмотр аудио-и видеозаписей с последующим обсуждением;
- совместное посещение концертов ансамблевой музыки и обсуждение услышанного в процессе дискуссии; конструктивный анализ исполнительских решений, творческая переработка музыкальнохудожественной информации, отбор наиболее ценного с точки зрения художественного воплощения, обогащение собственной исполнительской концепции ансамбля.
Данный метод продиктован важнейшими закономерностями ансамблевого исполнительства. Пианисту-солисту предоставлена полная свобода выявления творческой индивидуальности. При исполнении ансамблевого произведения слушатель ждет от исполнителей воплощения единого художественного замысла: содержательного и убедительного. «Совместная игра отличается от сольной прежде всего тем, что и общий план и все детали интерпретации являются плодом раздумий и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей и реализуются они их объединенными усилиями» [7, с. 3-4]. Следовательно, нужно выработать особую чуткость, уважение, такт по отношению к намерениям партнера. В данном случае учащимся необходимо научиться ставить свои индивидуальные качества и черты солиста на службу общим ансамблевым устремлениям. Органичное ощущение художественных намерений партнера (партнеров) является важнейшим показателем ансамблевого мастерства. В процессе поиска наиболее адекватного композиторскому замыслу интерпретаторского решения происходит сопоставление, сравнение, анализ разных трактовок, разных точек зрения исполнителей. Это дает возможность каждому из исполнителей вы-
сказать свое мнение, свои взгляды по поводу художественного решения, раскрытия образа музыкального произведения, выразительных средств исполнения, в результате чего отбираются наиболее ценные, ярче всего выражающие авторскую идею средства воплощения. В дальнейшем на основании отобранных и согласованных художественных намерений координируются исполнительские действия участников ансамбля.
2. Метод метро-ритмической и темповой координации. Метод - это всегда комплексное явление, «сложное, многомерное, многокачественное образование» [16, с. 268]. Координация - важнейший термин, используемый в ансамблевом исполнительстве. «Координация (нем. koordination, фр. coordination - лат. co(n) с, вместе + ordination расположение в порядке) -согласование, целесообразное соответствие каких-нибудь действий, явлений» [8, с. 358]. Процесс согласования и соответствия действий учащихся-музыкантов в ансамблевом исполнительстве является определяющим. И в первую очередь в совместной музыкальной деятельности обращает на себя внимание временная сторона исполнения. Недостаточное соответствие и согласование действий исполнителей-ансамблистов в области метро-ритма и темпа наиболее явственно проявляется в ансамблевом исполнении и становится очевидным недостатком даже для аудитории музыкантов-любите-лей, не говоря уже о профессионалах. Поскольку «все временные начала музыки - ритм, метр и темп - являются тесно связанными между собой, а изменения в одном из них сказываются на выразительных свойствах другого» [3, с. 117], целесообразно рассматривать все временные процессы в ансамблевом исполнительстве в их непосредственной взаимосвязи и органическом единстве. Исходя из вышесказанного, следует вывод о том, что метод метро-ритмической и темповой координации в фортепианно-ансамблевом исполнительстве играет фундаментально образующую роль с точки зрения технически грамотного ансамблевого исполнения. Метод метроритмической и темповой координации обеспечивает раскрытие временной природы музыкального произведения, способствует целостности и взаимосвязи его содержания и формы, упорядочивает метрическую, ритмическую и темповую стороны исполнения.
В структуре метода выделяются методические приемы. Метод метро -ритмической и темповой координации складывается из следующих методических приемов:
- все ансамблисты должны простучать (или прохлопать) сначала попеременно (по партиям), а потом совместно ритмический рисунок музыкального произведения, чтобы почувствовать ритмическую пульсацию и упорядочить временную организацию (создать ритмический ансамбль); если участников ансамбля больше двух, полезно по-разному комбинировать пары ансамблистов, постепенно присоединяя к ним третьего и четвертого участников;
- один из ансамблистов играет свою партию, а другой (или другие) стучит или прохлопывает ритмический рисунок своей партии (также возможны самые разные комбинации со сменой ролей партнеров);
- педагог играет вдвоем с каждым из ансамблистом, берет на себя функции и роль дирижера, ритмически и темпово-организующую роль исполнения;
- каждый ансамблист прорабатывает свою партию с метрономом: играет совместно с педагогом и с метрономом одновременно (педагог при этом помогает «услышать», «почувствовать» и «вжиться» в единую пульсацию, создаваемую метрономом, поскольку «играть по руке», ориентируясь на «живой» сигнал и дирижерский жест, гораздо легче и удобнее, нежели сразу, с ходу подстроиться под метроном; далее ученик уже самостоятельно «взаимодействует» с метрономом без помощи и поддержки со стороны педагога; следующим этапом работы является совместная игра ансамблистов под метроном (вдвоем, а если участников больше двух, втроем или вчетвером);
- оба исполнителя играют вместе только правую руку, далее - совместно играют только левую руку, далее - один из исполнителей играет правую руку, а другой левую и наоборот;
- поочередно берется считать вслух каждый из партнеров;
- в процессе репетиции выбрать единую для всех партнеров ритмическую акцентировку различных ритмических фигур и ритмических рисунков (единое ритмоинтонирование - одинаковое представление партнерами ритмосмысловых акцентов в похожих ритмических структурах). Если одинаковый ритмический рисунок встречается в нескольких ансамблевых партиях, то нужно согласовать и выработать единую позицию на исполнение данной ритмической комбинации (в данном случае имеется в виду одинаковое выделение наиболее смыслозначимых длительностей, правильная расстановка смысловых акцентов);
- в выработке единого темпа и согласования разных длительностей внутри фактуры за ориентир брать более мелкие длительности и далее постепенно переходить к более крупным; исполняя более крупные длительности, надо вспоминать движение длительностей более мелких, входящих в состав этих крупных длительностей, чтобы упорядочить процесс временной организации и соответствия вертикали в ансамбле;
- проигрывание ансамблевого произведения в разных темпах: от медленного до быстрого, координируя разные темпы с целью совершенствования навыков исполнения, достижения наибольшей ритмической и темповой согласованности;
- единое выдерживание и высчитывание пауз в ансамблевой партитуре;
- при разнофактурном изложении музыкального материала в разных ансамблевых партиях, чтобы отрегулировать ритмическую и темповую стороны исполнения, необходимо обоим (или более) участникам поиграть в унисон партию каждого (можно на разных инструментах), чтобы таким образом почувствовать ритмическое движение и индивидуальную ритмическую организацию каждой партии; выработка ритмической дисциплины каждой ансамблевой партии; (также можно поиграть каждую партию вдвоем в унисон на одном или на разных инструментах, но разными штрихами, что также улучшит координационную составляющую исполнения); (можно поиграть одну и ту же партию вдвоем в унисон с разными динамическими нюансами, чтобы один исполнитель играл форте, а другой - пиано; данный прием имеет непосредственное отношение более к динамической стороне исполнения и слуховому контролю, но также имеет прямую зависимость и с метроритмической и темповой сторонами, так как изменения динамики часто воспринимаются учащимися как изменение темпа, реже ритма);
- нахождение «формулы общего движения» (по А.Д. Готлибу), когда происходящее в процессе совместной игры «наложение» ритмического рисунка одной партии на рисунок другой создает характерную в целом ритмическую пульсацию (последовательное повторение любых ритмических фигур в разных партиях значительно облегчается наличием связующих долей);
- активно использовать показ педагогом разных ансамблевых партий с целью устранения метро-ритмических или темповых недочетов (неточностей) исполнения, так как со стороны более наглядно предстает собственная ошибка и быстрее доходит до сознания учащегося; иногда педагогом может быть применен прием некоторого преувеличения допущенной неточности ученика с целью более рельефного, наглядного показа и понимания учеником своей ошибки;
- с целью установления единого темпа для всех участников в процессе репетиций перед началом игры необходимо просчитать 1-2 пустых такта (в процессе репетиций это должен делать поочередно каждый участник ансамбля);
- перед началом исполнения в процессе репетиций (да и в процессе концертного исполнения тоже) один из участников ансамбля (желательно, исполнитель не первой партии вследствие ее хорошей видимости из зала) может мало заметными движениями простучать 2 такта ладонью по колену, чтобы это видели все участники ансамбля, таким образом, задавая ритмическую пульсацию, общую для всех ансамблистов;
- для достижения наибольшей метро-ритмической согласованности в исполнении (особенно в унисонных построениях, что наиболее
трудно в ансамблевом исполнении с точки достижения вертикали) полезно очень точно просчитывать сначала вслух, а затем «про себя» все длительности, используя короткую паузу перед следующей длительностью или перед началом следующего такта за счет незначительного укорачивания предыдущей длительности, точным дирижерским жестом показывая все снятия этих длительностей (так называемая пауза на и);
- один из участников фортепианного ансамбля играет, а другой дирижирует; затем они меняются ролями (если участников больше двух, обращаются к данному приему попеременно);
- каждый участник ансамбля должен хорошо владеть материалом другой (или других) фортепианно-ансамблевой партии (партий); при возникающих трудностях метро-ритмического и темпового характера полезно поменяться партиями, чтобы на себе опробовать и таким образом осознать индивидуальный ритмический рисунок каждой из них; это вносит большую ясность при возвращении к своей ансамблевой партии;
- упорядочивание вертикали в начале произведения при одновременном взятии звука возможно с помощью дирижерского показа кистевым движением (так называемого кистевого дыхания); наиболее надежным способом наряду с жестом является взятие дыхания (в прямом смысле - вдох), применяемое одновременно с дирижерским жестом;
- на репетиции педагог может дирижировать при одновременном вступлении партнеров, показывая затакт; затем ансамблисты учатся делать это самостоятельно без дирижерского жеста педагога;
- упорядочивание вертикали в конце произведения при одновременном снятии звука возможно благодаря точному просчитыванию длительностей и совместной договоренности о том, сколько (до какого счета) будет тянуться заключительный аккорд (например, в случае ферматы);
- при отработке разного рода ритмических рисунков и ритмических формул пользу может принести такой прием, как подтекстовка;
- изменения темпа (accelerando и ritardando) при исполнении ансамблевого произведения должны отличаться расчетливостью, отработанностью, должно быть заблаговременно отрегулировано и прочно отрепетировано в процессе совместной работы.
Метод метро-ритмической и темповой координации побуждает участников ансамбля все время работать над индивидуальным ритмом, развитием собственного ритмического чувства. При хорошо развитом чувстве ритма каждого ансамблиста гораздо легче добиться метро-ритмической и темповой координации в ансамбле. В то же время, здесь наблюдается и об-
ратная связь. Именно в процессе ансамблевого исполнительства создаются наиболее благоприятные условия для развития индивидуального ритмического чувства каждого участника ансамбля, что, безусловно, положительно влияет на его индивидуальное исполнительское мастерство.
3. Метод формирования гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия обусловлен этической стороной ансамблевой деятельности как фундаментальной предпосылки успешного функционирования и жизнеспособности фортепианно-ансамблевого объединения, музыкального коллектива учащихся. Зачастую этика отношений в процессе ансамблевого исполнительства подразумевается как нечто само собой разумеющееся и не требующее постоянного внимания и целенаправленного педагогического воздействия. Но в этом постулате коренится главная ошибка. Очень часто ансамблевые коллективы распадаются из-за отсутствия гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия, способной обеспечивать на протяжении длительного периода времени гармоничное жизненное пространство для комфортного пребывания партнеров в фортепианно-ансамблевом коллективе. Микроклимат, созданный в коллективе музыкантов-ан-самблистов, определяет не только степень психологической комфортности того или иного участника ансамбля, но и напрямую влияет на продуктивность совместной деятельности, ее качественный результат. Таким образом, этические аспекты определяют в конечном итоге успех или неуспех всей ансамблевой деятельности в целом.
Метод формирования гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия направлен на: обеспечение внутреннего психологического комфорта каждого музыканта-ансамблиста с целью свободного проявления им своих внутренних творческих сил и устремлений, творческого самовыражения в условиях продуктивной совместной художественно-творческой деятельности, какой является фортепианно-ансамблевое исполнительство; поддержание взаимопонимания между участниками ансамбля и интенсивного творческого взаимодействия, направленного на решение музыкально-художественных задач на высоком профессиональном уровне; повышение культуры общения, содействующей плодотворному сотрудничеству в сфере фортепианно-ансамблевого исполнительства и других сферах жизнедеятельности учащихся, формирование этически грамотной жизненной позиции.
Метод формирования гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия предполагает выполнение следующих согласованных действий преподавателя и учащихся, направленных на позитивный конечный результат:
- акцентирование внимания учащихся на достоинствах партнеров по ансамблю, избегание противопоставления успехов одного (или одних) успехам другого (или других) участника (участников) ансамбля;
- корректировка поведенческих установок партнеров, направление их в нужное русло позитивного восприятия друг друга;
- побуждение к самостоятельности суждений каждого ансамблиста, поощрение такой самостоятельности;
- подбор партнеров по ансамблю с учетом их психологической и исполнительской совместимости, что обеспечивает необходимый психологический контекст фортепианно-ансамблевых уроков, способствует образованию исполнительского контакта музыкантов-ан-самблистов;
- воспитание в учащихся правильных представлений друг о друге, предотвращение конфликтных ситуаций в ансамблевом коллективе;
- акцентирование внимания учащихся на необходимости выработки личностных качеств музыканта-ансамблиста, способствующих формированию ансамблевой этики (направленность на морально'-нравственные установки в основе взаимоотношений): коллективизм, дисциплинированность, способность к диалогу, толерантность в общении, инициативность в деятельности, энтузиазм, способность к попеременному лидерству, эмпатийность, экстравертность, мобильность, способность к самоконтролю и объективной самооценке;
- осознание ансамблистами принципиального равенства партнеров, ориентированность на восприятие личности другого такого же уровня как собственное «Я», признание партнерами уникальности друг друга;
- побуждение учащихся к повышению уровня индивидуального исполнительского мастерства в целях создания музыкального ансамбля высокого профессионального уровня;
- опора на принцип справедливости в отношениях с учащимися-ан-самблистами, уделение равного внимания и количества времени каждому участнику ансамбля;
- создание благоприятного эмоционально-психологического фона занятий, необходимого позитивно направленного микроклимата в коллективе и благожелательной атмосферы межличностного общения и взаимодействия (этому способствует: преобладание бодрого, жизнерадостного тона, настроения его участников; доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии, уважение друг к другу; в отношениях между партнерами существует взаимное расположение, понимание; участникам ансамбля нравится вместе проводить время, участвовать в совместной музыкальной деятельности; успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех ансамблистов; партнеры с уважением относятся к мнению друг друга; достижения и неудачи ансамбля переживаются как свои собственные; эмоциональное единение коллектива: «Один за
всех - и все за одного»; чувство гордости за коллектив; коллектив активен, полон энергии; совместные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно; в музыкально-ансамблевом коллективе существует справедливое отношение ко всем членам);
- обеспечение каждому учащемуся внутреннего психологического комфорта;
- научение ансамблистов управлению своими эмоциями, их адекватному проявлению;
- воспитание в учащихся уважительного отношения друг к другу, формирование положительного взаимовлияния друг на друга, реализация возможности приобретения позитивного опыта друг у друга в профессиональном и личностном плане;
- преодоление инертности мышления ансамблистов, побуждение к самостоятельности суждений, творческих решений в условиях согласования своих действий с другими участниками фортепианного ансамбля;
- высокая степень тактичности музыкантов по отношению друг к другу в процессе совместной творческой деятельности; корректировка ансамблистами своего поведения в целях предотвращения непонимания и конфликтных ситуаций.
Эффективное применение метода формирования гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия позволяет создать полифоническую партитуру межличностного общения, основанного на принципе консонанса в межличностных отношениях, поддержания их мажорного лада. В контексте данного метода важно указать на установление исполнительского контакта между участниками ансамбля. Исполнительский контакт музыкантов-ансамблистов - это согласованное взаимодействие партнеров, основанное на эмпатии, единстве цели и задач, состоянии психологического комфорта в процессе занятий и совместных концертных выступлений. Исполнительский контакт предполагает, помимо согласованного взаимодействия, чувства психологического комфорта, формирование способности предугадывать намерения партнеров. Такая способность участников ансамбля свидетельствует о высоком уровне сформированности гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия.
Все вышеперечисленные ансамблевые методы взаимосвязаны между собой. Их комплексное неизолированное применение способствует оптимизации урока фортепианного ансамбля, содействует всестороннему развитию учащихся.
Итак, между методами обучения существует органическая взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает их взаимопереходы, неизолированное применение каждого из них. Оптимизации урока фортепианного ансамбля способствует взаимопроникновение общедидактических, профес-
сиональных и специальных ансамблевых методов, направленных на выработку ансамблевого мастерства, таких как метод создания единого художественного замысла и исполнительского плана, метод метро-ритмической и темповой координации, метод формирования гармоничной межличностной среды ансамблевого взаимодействия. Синтез общедидактических, профессиональных и специальных ансамблевых методов, разработанных автором, ведет к оптимальному построению урока фортепианного ансамбля, способствует достижению его положительного результата.
Список литературы:
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. - 2-е изд., перераб. и доп.
- К.: Рад. школа, 1983. - 287 с.
2. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства / Л.А. Баренбойм. - Л.: Музыка, 1969. - 288 с.
3. Блинова М. Временная природа музыкального восприятия в свете учения о высшей нервной деятельности / М. Блинова // Вопросы теории и эстетики музыки. - Л., 1968. - Вып. 8. - С. 111-127.
4. Болдырев Н.И. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов / Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев. - М.: Просвещение, 1968.
- 526 с.
5. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 1997. - 1456 с.
6. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода / В.И. Горлинский. - М.: Изд. МГИМ, 1999. - 335 с.
7. Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники / А.Д. Готлиб. - М.: Музыка, 1971. - 96 с.
8. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. -2-е изд., доп. - М.: Рус. яз., 2000. - 856 с.
9. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.; Ростов-н/Д: МарТ, 2005. - 448 с.
10. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1976. - 64 с.
11. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения / Д.О. Лордки-панидзе. - Тбилиси: Изд-во Тбилис. пед. ин-та, 1957. - 196 с.
12. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов («Московская пианистическая школа») - их принципы и методы преподавания: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Е.И. Львова. - М., 1988. - 18 с.
13. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.
14. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г. Нейгауз. - 6-е изд. - М.: Классика-ХХ1, 1999. - 232 с.
15. Педагогика: учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2008. - 430 с.
16. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн. Кн. 2: Теория и технологии обучения: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям под-гот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. -575 с.
17. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников.
- М.: Классика-ХХ1, 2004. - 140 с.
