CC BY
637
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОВЕДЕНИЯ: ПОНЯТИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ
© Рябовол Л.Т.*
Кировоградский государственный педагогический университет им. Владимира Винниченка, Украина, г. Кировоград
В статье рассмотрены существующие в дидактике подходы к определению понятия методов обучения и их классификации; изложены определения методов обучения праву, разработанные методикой правоведения; критически проанализированы классификации методов обучения правоведения, предложенные разными специалистами в этой области; представлено авторское определение понятия «метод обучения правоведения», а также дана характеристика пяти общедидактическим методам (информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения, эвристический, исследовательский) как основе системы методов обучения правоведения.
Ключевые слова методы обучения, общедидактические методы, методы обучения правоведения, информационно-рецептивный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический и исследовательский методы.
В системе обучения правоведения особую роль играет организационный компонент. Он охватывает процессуальный, технологический аспекты обучения, методы, средства, приемы, формы, использование которых обусловлено целями и задачами обучения, его содержанием, особенностями и характером познавательной деятельности учащихся, логикой процесса познания и усвоения учебного материала. Методы взаимосвязаны с другими компонентами системы обучения и в этом ярко проявляются объективные закономерности ее функционирования. Так, методы являются производными от целей, задач, содержания обучения и, одновременно, - средствами их реализации. Они логически связаны с формами обучения и обеспечивают реальные возможности для их разнообразия. Методы обусловливают перспективы и темп развития системы обучения: она развивается настолько быстро, насколько прогрессивны методы, используемые в ней. Все это подтверждает актуальность и целесообразность исследования методов обучения правоведения, вчастности, проведение их классификации и определения даного понятия.
Тематика методов обучения всегда вызывала особенный научный интерес. На общедидактическом уровне ее разрабатывали А. Алексюк, Ю. Ба-банский, В. Загвязинский, А. Кузьминский, В. Кукушин, М. Левина, И. Лер-нер, Д. Лордкипанидзе, М. Махмутов, Н. Мочалова, И. Малафиик, И. Пидла-
* Доцент кафедры Правоведения, кандидат педагогических наук, доцент.
сый, О. Савченко, М. Скаткин, Т. Шамова, С. Шаповалова и др. Методы обучения правоведения были предметом исследований Б. Андрусишина, Б Гуза, Г. Кашкарева, Е. Крапаневой, В. Левитана, О. Назаровой, Е. Певцовой, Е. По-метун, О. Серовой и др. Однако, понятие «метод обучения правоведения» определено не достаточно точно, а сами методы на систематизированы, чем и обусловлены тема и цель нашого исследования.
Целью статьи охватывается определение понятия «метод обучения правоведения» и проведение классификации метродов обучения, которые используются в процессе обучения праву.
Существуют различные подходы к определению понятия «метод обучения». В наиболее широком понимании, метод - это способ достижения цели, совокупность приемов и операций, которые используются для этого (Ю. Ба-банский) [2, с. 41]; путь, по которому осуществляется движение опыта субъекта обучения, его развитие (И. Малафиик) [8, с. 218]. Пидласый И. определил метод как систему алгоритмизированных логических действий, обеспечивающий достижение цели. В единой структуре метода он выделил внутреннюю (пути достижения намеченной цели) и внешнюю (способы взаимодействия педагогов с учениками) стороны [12, с. 473-474]. Методы обучения -это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на эффективное решение учебно-воспитательных задач [2, с. 41; 13, с. 192], способы взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию целей обучения, система целенаправленных действий педагога, посредством которых он организует познавательную и практическую деятельность учащихся и обеспечивает решение задач обучения [3, с. 44].
В определениях метода обучения ученые исходят из того, что это понятие отражает единство деятельности педагога и учащихся, следовательно, методы обучения они (М. Левина, М. Махмутов, Н. Мочалова, Т. Шамова и др.) рассматривают как совокупность методов преподавания и методов учения. Под методами преподавания А. Кузьминский понимает инструмент деятельности учителя для выполнения учебной функции, под методами учения -способы познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками [5, с. 45].
Методы является многоаспектным и многомерным педагогическим явлением. В связи с этим в процессе обучения они выполняют ряд функций: образовательную, воспитательную, развивающую, контрольную. Подчеркивая сложность метода обучения как психолого-педагогического образования, специалисты указывают на его системный характер. Рассматривая метод как систему, И. Малафиик выделил следующие ее элементы: цель обучения, способы деятельности учителя, способы деятельности учащихся, конкретная психологическая закономерность усвоения материала, потенциальные возможности для достижения конкретной цели обучения [8, с. 224-225]. Кроме
того, каждый из методов содержит объективную и субъективную составляющие. Объективная отражает общедидактические положения и обусловлена устойчивыми характеристиками, присущими любому методу независимо от того, кто из преподавателей его использует. Субъективная связана с личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе является сложным и не решенным в полной мере. Диапазон мнений по этому поводу достаточно широк: от признания метода чисто объективным образованием к пониманию его как личностного неповторимого произведения педагога. Мы считаем, что именно наличие субъективного в методе создает возможности для самоорганизации обучения и, таким образом, повышения его эффективности.
Школьная практика на протяжении многих веков выработала большое количество разнообразных методов обучения. Это обусловило необходимость их систематизации, формой которой стала классификация, проведенная в педагогике по различным основаниям. Сторонники перцептивного подхода (Н. Верзилин, Е. Голант, Д. Лордкипанидзе, Е. Перовский, С. Ша-поваленко и др.) в ее основу положили источник информации и характер ее восприятия учащимися. Они виделили словесные, наглядные, практические методы, отраженные в деятельности как учителя (рассказ, лекция, демонстрация и т.д.), так и учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия). Представители управленческой концепции (М. Данилов, Б. Есипов и др.), исходя из основных этапов обучения и ведущих дидактических задач, которые должны быть решены на каждом из них, выделили такие методы: приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков. Основываясь на логике изложения материала учителем и восприятия его учениками, С. Шаповаленко и др. выделили индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические методы обучения. По характеру познавательной деятельности учащихся, разработчики гностического подхода (И. Лернер, М. Скаткин) определили информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский методы. Сторонники кибернетического (Т. Ильина, Л. Ланда, Н. Талызина и др.), учитывая способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, выделили методы алгоритмизации и программированного обучения.
Махмутов М. предложил бинарную классификацию методов обучения, которая включает методы преподавания и соответствующие им методы учения. К первым он отнес информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побудительный, побудительный методы. Ко вторым - исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. Полинарную классификацию на основе нескольких признаков (источников знаний, уровней познавательной активности, логических путей учебного познания) разработала В. Паламар-чук [6, с. 107].
«Целостный подход, который противостоит подходам, ограничивающим дидактическую систему несколькими методами», предложил А. Алек-сюк [11, с. 153]. Соответствующая система охватывает методы обучения, выделенные по следующим основаниям: внешние формы проявления (словесные, наглядные, практические); внутренняя психологическая сторона (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения знаний, частично-поисковый, исследовательский); внутренний логический путь усвоения знаний учащимися. Кроме того, она включает методы стимулирования и мотивации учения (стимулирование интереса к учению, чувства долга и ответственности в учении), а также методы творческой преобразовательной работы учителя по управлению учениками и их самообразованием (методы организации учебной работы учащихся под непосредственным руководством учителя и методы самостоятельной работы учащихся).
Бабанский Ю., классифицируя методы обучения, исходил из того, что на разных этапах обучения возможными и необходимыми являются различные способы взаимодействия педагога и учащихся, поэтому совокупность методов, по его мнению, можно считать относительно целостной, если она будет охватывать следующие три группы: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные; объяснительно-иллюстративный, информационно-поисковый (частично-поисковый, исследовательский), методы управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью); методы стимулирования и мотивации учения; методы контроля и самоконтроля эффективности обучения (устный, письменный и лабораторный, программированный и не программированный, машинный и безмашинный контроль и самоконтроль) [2, с. 42-43].
Методы обучения рассматривают на двух уровнях: общедидактическом и предметном. Общедидактическая система методов является моделью деятельности в обучении, теоретическим представлением, реализуемым в этом процессе. Она играет роль основы для построения системы методов / методической системы на уровне любого предмета. Конкретная методика обучения обязательно соотносится с общедидактическими методами, хотя и обусловлена особенностями содержания определенного предмета и спецификой его усвоения.
Методы обучения праву Е. Певцова определила как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение цели правового образования, воспитания и развития учащихся [10, с. 77-78]. Серова О. под методом обучения праву понимает способ усвоения, цели обучения, а также характер взаимодействия его субъектов [14, с. 5]. Мы считаем, что метод обучения правоведения - это способ специально организованного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на достижение целей и задач обучения правоведения и обусловленного его содержанием.
Основываясь на общедидактической системе методов, Е. Певцова выделила объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский методы обучения праву. Она также указала на необходимость организации в этом процессе самостоятельной работы учащихся и использование упражнений как важного метода закрепления знаний, формирования умений и навыков. Кроме того, отметила, что в обучении праву следует использовать и такие методы, как: сообщение новых знаний (объяснение, рассказ, лекция); приобретение новых знаний (экскурсии, самостоятельная работа с книгой, упражнения), работа с техническими средствами [10, с. 79].
Крапанева Е., наряду с общедидактическими методами, которые используются в обучении правоведения, выделила методы, присущие определенным этапам этого процесса, а именно: методы закрепления и повторения, методы контроля успеваемости, методы стимулирования воли, интереса к обучению у участников деятельности и акцентировала внимание на том, что для каждого метода присущи следующие признаки: целеустремленность (если цель не достигнута, то метод выбран не правильно, не соответствует цели), средства, процесс изменения объекта, результат применения (достигнутая цель) [4, с. 92-93].
Исходя из того, что основными источниками приобретения знаний является практика, наглядность, слово, книга, компьютерные системы, О. Серова определила пять групп методов: практические; наглядные; работу с учебным материалом, книгой; словесные; видеометод. Практические, на ее взгляд, -это методы решения практических и проблемных задач. Наглядные - иллюстрация схем, таблицы, созерцание определенных явлений, процессов. К методам работы с учебным материалом, книгой она относит объяснение, разъяснение, беседу, лекцию, дискуссию, диспут. К словесным - чтение, изучение, выполнение реферативных работ, обзор, цитирование, составление плана, конспектирование [14, с. 5]. Сущность видеометода она сводит к подаче информации посредством видеокамеры, телевидения, компьютеров с дисплейным изображением (экранная наглядность). Этот метод, по ее мнению, может служить не только для сообщения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации [14, с. 12]. Она также выделила активные и интерактивные методы обучения и указала, что активные обеспечивают интенсивное развитие познавательных мотивов, интереса, способствуют выявлению творческих способностей. В качестве их примера она привела метод анализа конкретных ситуаций (case-study). К интерактивным она отнесла ролевую и деловую игру, мозговой штурм [14, с. 6-11]. Традиционные, активные и интерактивные методы обучения праву выделила О. Назарова [9, с. 9].
Приведенные выше классификации методов обучения праву, на наш взгляд, не являются совершенными, в частности, отдельные методы и их
группы дублируют друг друга, или же их вычленение - недостаточно обосновано. Таким, например, является отграничение в классификации О. Серовой объяснения, разъяснения, беседы, лекции, дискуссии, диспута от словесных методов и объединение их в группу методов работы с учебным материалом, книгой, в то время, как к непосредственно словесным методам отнесены следующие: чтение, изучение, выполнение реферативных работ, обзор, цитирование, составление плана, конспектирование. Не обоснованным нам также представляется отделение видеометода, сущность которого заключается в использовании экранной наглядности, от метода наглядности как таковой. Классификация Е. Крапаневой не охватывает всех аспектов процесса обучения и не отражает характер познавательной деятельности учащихся. Недостаточно согласована и номенклатура методов Е. Певцовой.
Попытку реализации комплексного подхода к классификации методов обучения правоведения, исходя из пяти общедидактических методов, осуществили Б. Андрусишин и А. Гуз. По сравнению с классификацией по источникам знаний, указывают они, эта система имеет существенные преимущества. Разделяем их мнение о том, что все известные и привычные для нас методы не выходят за ее пределы. Так, рассказ, объяснение, лекция могут быть информативными, тогда - это объяснительно-иллюстративный метод, а если они имеют проблемный характер, тогда это проблемное изложение. Беседа может состоять из вопросов, требующих только запоминания и воспроизведения знаний и в этом случае будет репродуктивной, однако, может иметь и эвристический характер. Документ может быть использован для иллюстрации и пополнения информации (объяснительно-иллюстративный метод) или быть предметом упражнений, направленных на воссоздание информации (репродуктивный метод). Если учащимся предлагается самостоятельно сделать небольшой поиск с использованием документа, это исследовательский метод, с помощью учителя - частично-поисковый [1, с. 60-61].
Вместе с тем мы не согласны с утверждением ученых, упомянутых в предыдущем абзаце, согласно которому «в реальном процессе обучения не используется проблемное изложение, эвристические беседы, исследовательский метод тоже применяется не часто» [1, с. 61]. Методы активного обучения они разделяют на имитационные и неимитацийнные. Основную особенность первых они видят в имитации изучаемого процесса или деятельности и определяют имитационные игровые и неигровые методы [1, с. 63]. Не вызывает сомнений то, что игровой характер учебной деятельности на уроках правоведения, проведение ролевых и деловых игр позволяет лучше и быстрее, по сравнению с другими методами, познать специфику правовой деятельности органов государственной власти, предприятий, учреждений, организаций, однако, по своей сути дидактическая игра, вчастности имитационная, является интерактивной, а не просто активной. К неимитационным методам они относят проблемную лекцию, лекцию-диспут, семинар-конфе-
ренцию, семинар на базе правоохранительных органов, правовой интеллектуальный практикум, ученическую научную конференцию. Однако, следует заметить, что перечисленные «активные виды традиционных занятий» (как их называют Б. Андрусишин и А. Гуз) являются не методами обучения, а формами его организации.
Разрабатывая систему методов обучения правоведения, мы исходим из того, что ориентиром для всех предметных методик, как отмечалось выше, являются общедидактические методы как модель, но в конкретном воплощении. Общедидактические методы (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический (частично-поисковый), исследовательский) выделены в соответствии с тремя уровнями усвоения знаний и формирования умений (осознанное восприятие и запоминание; применение знаний по образцу; творческое применение знаний в новой ситуации) на основе характера учебно-познавательной деятельности учащихся, направленной на усвоение содержания обучения.
Дидактическая сущность информационно-рецептивного метода заключается, с одной стороны, в предоставлении готовой информации учителем, с другой, в ее осознанном восприятии и запоминании учениками. Информационно-рецептивный метод может требовать различных средств (словесных, наглядных, практических) и форм проявления (говорения и слушания, показа и созерцания, предоставление учителем объекта, способов действия с ним и манипулирования объектом учениками). В деятельности учителя этот метод может проявляться через рассказ, организацию чтения книг или слушания аудиозаписей, применение различных натуральных объектов и средств изображения (картин, схем и т.п.) при условии, что таким образом сообщается новая или повторяется известная информация. Он проявляется также в показе учителем различных образцов деятельности, например, в разработке схем, таблиц, решении задач. Не только информационными средствами, но и образцами деятельности являются также рассказ учителя, объяснение, иллюстрирование. Все виды деятельности учителя направлены на организацию восприятия информации учащимися или опираются на ранее усвоенные образы и представления. Без этого начального этапа, указывает И. Лернер, усвоение новых знаний невозможно, независимо от того, речь идет об усвоении предметного мира или его знаковой формы. Первичное осознание заключается в установлении ассоциативной связи новой информации со старой, в подведении конкретного под известное общее или, наоборот, в конкретизации нового общего. Любой акт деятельности учителя при применении информационно-рецептивного метода предусматривает предъявление объекта восприятия или его знаковой формы, за которой ученик видит конкретный образ предмета или явления [7, с. 96]. Итак, с помощью информационно-рецептивного метода знания могут быть усвоены на уровне осознанного восприятия и запоминания. Этот уровень не может
удовлетворить требования общества к обучению, однако, сама система знаний содержит и знания о способах деятельности, которые необходимо усвоить на уровне реального осуществления.
Для того, чтобы усвоенные учащимися способы мыслительной или практической деятельности стали совершенными умениями и навыками, их следует неоднократно применять в подобных ситуациях, то есть приобрести опыт осуществления определенного способа деятельности. По темпам, объему, качеству он зависит от индивидуальных особенностей каждого ученика и уже накопленного им опыта. Именно опыт реализации способов деятельности выражается в умениях и навыках личности. На организацию воспроизведения способов деятельности направлен второй общедидактический метод - репродуктивный. Его дидактическая сущность заключается в воспроизведении способов деятельности, которые уже известны и осознаны учащимися благодаря информационно-рецептивному методу.
Репродуктивный метод реализуется через систему упражнений, заданий на устное или письменное воспроизведение знаний, репродуктивную беседу, решение типовых задач, разработку несложных схем и т.д. Неоднократное совершение этих действий позволяет не только применять, но и углублять знания, лежащие в их основе и, таким образом, способствует прочному усвоению. Однако, злоупотребление большим количеством типовых упражнений, акцентирует внимание И. Лернер, снижает интерес учащихся, а иногда и прочность усвоения, которая не всегда пропорциональна количеству и частоте типовых упражнений. Более эффективными являются упражнения, в которых условия реализации способа деятельности, подлежащего усвоению, варьируются [7, с. 99]. Итак, репродуктивный метод обеспечивает второй уровень усвоения знаний и формирования умений - уровень применения по образцу и в вариативных, но легко узнаваемых ситуациях.
Первые два метода - информационно-рецептивный и репродуктивный -направлены на усвоение готовых знаний и умений, что является необходимой предпосылкой усвоения опыта творческой деятельности, хотя, непосредственно творческой деятельности с их помощью научиться нельзя.
Выработке такого опыта у учащихся способствуют следующие три общедидактические методы, которые фактически являются методами проблемного обучения на разных уровнях. Первый уровень представлен методом проблемного изложения. Его сущность заключается в ознакомлении учащихся не только с уже известными решениями определенных научно-познавательных и практических задач, но и с логикой и способами их решений. В процессе проблемного изложения учителем учебного материала ученики получают образцы логического мышления, отслеживают последовательность, доказательность изложения, перед ними раскрываются не только конечные результаты исследования, но и его этапы. И. Лернер предлагает следующую структуру проблемного изложения: постановка проблемы; ход и логика ре-
шения; сам процесс решения, возможные и реальные затруднения, противоречия; решение и доказательство его правильности; раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности [7, с. 112]. Проблемное изложение материала, так же, как и предыдущие два метода, предполагает использование учителем слова, логического рассуждения, чтения текста, изображения схем, таблиц и т.п.
Второй уровень проблемного обучения представлен эвристическим методом. Он обеспечивает поэлементное усвоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач. Наиболее выразительной формой этого метода является эвристическая беседа, которая содержит ряд взаимосвязанных вопросов, каждый из которых - шаг на пути к решению проблемы и большинство из которых требуют от учащихся не только воспроизведения усвоенных ранее знаний, но и осуществления небольшого поиска. Участие учащихся в частичном поиске, например в решении задач, проявляется и тогда, когда они высказывают предположения, в старших классах - гипотезы, которые рассматриваются учителем. Усвоение опыта творческой деятельности невозможно без этого этапа, однако, только частичное участие учащихся в решении проблемных задач не обеспечивает формирование такого опыта в полном объеме.
Основным способом формирования опыта творческой деятельности, обеспечивающей ее общественно необходимый уровень, является исследовательский метод. Он призван выполнять следующие функции: формирование черт творческой деятельности; организация творческого усвоения знаний, т.е. применения известных знаний для решения проблемных задач и в результате этого приобретения новых; содействие овладению методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов. Кроме того, реализация в процессе обучения исследовательского метода способствует выработке интереса к творческой деятельности и потребности в ней. Это объясняется тем, что мотивы, которые проявляются в интересах и потребностях, возникают именно в процессе деятельности [7, с. 103]. Сущность исследовательского метода, учитывая перечисленные выше функции, заключается в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению проблем и проблемных задач. Формирование системы таких задач позволяет учителю программировать деятельность учащихся, постепенно формируя необходимые черты творческой деятельности. Так, например, учитель предлагает учащимся самостоятельно определить признаки норм права путем сравнения его с другими социальными, прежде всего моральными, нормами. Ученики должны разработать план поиска и предвидеть несколько вариантов результата, а именно: различия / отсутствие различий; общие черты / отсутствие общих черт. Такой подход способствует развитию у учащихся альтернативного мышления (несколько вариантов решения) и приводит их к выявлению и решению новой проблемы - взаимодействуют или не взаимодейст-
вуют между собой право и мораль, и каковы оптимальные способы организации этого взаимодействия.
Формы заданий для реализации исследовательского метода различны, а именно: задачи, которые могут быть быстро решены в школе на уроке или дома; задачи, решение которых требует целого урока; домашнее задание на определенный, но ограниченный срок.
Исследовательские задачи преимущественно должны быть представлены как небольшие поисковые задачи, решение которых требует прохождения всех или большинства этапов процесса исследования, а именно: наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснения непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы) выдвижение гипотез; построение плана исследования; выяснение связей явлений, которые изучаются, с другими; формулировка решения, объяснения, проверка решения, практические выводы о возможности и необходимости применения приобретенных знаний [7, с. 104-105]. На каждом из этих этапов ученики должны работать самостоятельно. Роль учителя заключается в методическом сопровождении и контроле за ходом и направлением их работы, в проверке ее результатов и организации их обсуждения. Показателем эффективности реализации исследовательского метода в обучении является сдвиг в интеллектуальном развитии учащихся, проявляющихся в полной их самостоятельности при исследовании и решении сначала легких, а затем все более сложных проблем.
Охарактеризованные выше пять общедидактических методов, на наш взгляд, - основа формирования системы методов обучения правоведения. Фактически они охватывают все другие известные методы (их классификации) и определенным образом соотносятся с ними. Перспективным в направлении исследования является более детальное рассмотрение такого соотношения.
Список литературы:
1. Андрусишин Б.1. Методика викладання школьного курсу «Основи пра-вознавства»: [шдручник] / Б.1. Андрусишин, А.М. Гуз. - К.: Знання, 2008. -301 с.
2. Бабанский Ю.К. Опмимизация процессса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1977. - 256 с.
3. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: [учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведенений] / В.И. Загвязинский. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.
4. Крапанева Е.М. Теория и методика обучения праву: учеб. пособие / Е.М. Крапанева. - Екатеринбург: Изд. Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2010. - 166 с.
5. Кузьмшський А.1. Технолопя 1 технша школьного уроку: навч. поаб. / А.1. Кузьмшський, С.В. Омельяненко. - К.: Знання, 2010. - 335 с.
6. Кукушин В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 474 с.
7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
8. Малафпк 1.В. Дидактика: [навчальний поабник] / 1.В. Малафик. - К.: Кондор, 2005. - 397 с.
9. Назарова О.Ю. Теория и методика обучения праву: методические рекомендации / О.Ю. Назарова. - Томск: Центр учебно-методической литературы Томского государственного педагогического университета, 2003. - 52 с.
10. Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву: [Учебник для студентов высших учебных заведений] / Е.А. Певцова- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 400 с.
11. Педагопка: навч. поаб. для студ. ун-лв / [А.М. Алексюк, М.М. Гри-щенко, О.В. Киричук та ш.]; за ред. А.М. Алексюк. - К.: «Вища школа», 1985. - 295 с.
12. Щдласий 1.П. Практична педагопка або три технологи. 1нтерактив-ний шдручник для педагопв ринково! системи освгги / 1.П. П1дласий. - К.: Видавничий Ддм «Слово», 2006. - 616 с.
13. Савченко О.Я. Дидактика початково! школи: [пiдручник для студента педагогiчних факультетiв] / О.Я. Савченко. - К.: Абрис, 1997. - 416 с.
14. Серова О.А. Методика преподавания юриспруденции в высшей школе: конспект лекций / О.А. Серова. - Самара: Самар. гуманит. акад., 2009. -35 с.
