CC BY
1УДК 331.445 DOI: 10.24412/2411-2275-2024-2-214-219
ФОМЕНКО М.В., ФОМЕНКО С.А., УГРЮМОВА М.В.
МЕТОДЫ НАРРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ: ЭФФЕКТИВНОСТЬ И СТРАТЕГИИ
ПРИМЕНЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Ключевые слова: нарратив, нарративное обучение, нарративные методы, storytelling, storyline, нарративно-коммуникативная технология
В статье рассматривается вопрос об использовании нарративных методов обучения при освоении дисциплин гуманитарного цикла в высшей школе. Данные методы продолжают развиваться и совершенствоваться, интерес к ним постоянно растет, что указывает на перспективность и востребованность их применения. Необходимость внедрения нарративных методов связана с тем, что перед педагогами стоят задачи не просто транслировать необходимые знания, но и выстраивать учебный процесс таким образом, чтобы наблюдалась заинтересованность и вовлеченность студентов, осознавалась необходимость овладения знаниями, которые будут практически реализованы.
FOMENKO, M.V., FOMENKO, S.A., UGRYUMOVA, M.V. THE NARRATIVE LEARNING METHODS: EFFECTIVENESS AND APPLICATION STRATEGIES IN HIGHER EDUCATION
Key words: narrative, narrative learning, narrative methods, storytelling, storyline, narrative and communicative technology
The article discusses the use of narrative teaching methods in the development of disciplines of the humanities cycle in higher education. These methods continue to develop and improve, interest in them is constantly growing, which indicates the prospects and relevance of their application. The need to introduce narrative methods is due to the fact that teachers are faced with the task of not only broadcasting the necessary knowledge, but also building the educational process in such a way that students' interest and involvement are observed, and the need to master knowledge that will be practically realized is realized.
На современном этапе перед высшим образованием стоит множество задач, связанных с передачей необходимого объема актуальных знаний обучающимся, поиском новых методов, позволяющих сформировать профессиональные и социокультурные навыки, закрепить полученные умения на практике, создать благоприятную среду всего учебного процесса и в последующем реализовать усвоенный материал в личном и социальном опыте. Одним из таких перспективных направлений образования, на наш взгляд, выступает нарративное обучение, в рамках которого разрабатываются и совершенствуются все более новые и действенные методы.
Интерес к данному направлению начался в конце прошлого века и его можно обнаружить как у зарубежных, так и у отечественных исследователей в области практической педагогики и психологии. Так, например, в книге американского когнитивного психолога Джерома Брунера «Реальное сознание, возможные миры» находим, что нарратив - это естественный способ человеческого понимания, ориентированный на описание реальности, в дополнении к прагматическому логико-научному типу мышления [1, с. 11]. Автор отмечает, у человеческого разума есть особая сторона - «нарративный режим», который связан с неудержимыми действиями нашего воображения, что позволяет нам придавать опыту смысл. Эта сторона разума способствует созданию милых историй, захватывающих драм, наивных мифов и примитивных ритуалов, а также правдоподобных исторических рассказов. По большому счету, для всех историй характерно наличие «двойного ландшафта»: с одной стороны, наблюдается «ландшафт действия» (landscape of action) - обстановка, действующие лица, цель, средства ее достижения и т.п.; с другой стороны, присутствует «ландшафт сознания» (landscape of consciousness) - мысли, чувства, знания, переживания персонажей. И хотя оба «ландшафта» сосуществуют одновременно, по мнению Дж. Брунера «психическая реальность доминирует в нарративе» [1, с. 14].
Другой известный ученый - английский физик-теоретик, теолог, англиканский священник Джон Полкингхорн в книге «Нарративное познание и гуманитарные науки» рассматривал два варианта понимания нарратива в социально-гуманитарном знании: в широком смысле нарратив -это любое письменное или устное повествование; в узком смысле - это схема организации опыта, включающая в себя определенные составляющие [2, с. 29]. Чаще всего понятие «нарратив» используется как синоним слова «история», «повествование», «рассказ». Согласно исследованиям, отраженным в работе Н.Л. Стейн и М. Поликастро «Концепция рассказа: сравнение точек зрения детей и учителей», большинство излагаемых историй строится по определенным правилам, отражающим «грамматику истории» и включающим обстановку, запускающим событие, внутренний отклик, реакцию, последствие и т.п. Важным является то, что у любого повествования есть свой рассказчик, реальная или воображаемая аудитория, которая «подтверждает» тот или иной
нарратив. Передаваемая история всегда предстает не только как описание событий, но и как некое действие, процесс [3, с. 113-135].
Главная идея нарративного подхода сводится к тому, что человеческий опыт существует в виде определенных историй-событий, которые непосредственно влияют на текущую жизнь. Ряд теоретиков и приверженцев данного подхода полагают: фундаментом форм человеческого познания выступают когнитивные схемы, выполняющие две функции - репрезентацию определенной сферы реальности и преобразование данных, заключенных в ней. Репрезентирующая реальность, как структурный элемент нарративной схемы (которая моделирует героев, оказавшихся в определенной жизненной ситуации; отражает позитивные и негативные ценности; демонстрирует возможные следствия, ожидающие героев в момент реализации идей и планов; показывает условия и шансы преодоления трудностей и реализации интенций), является драматургической моделью определенной сферы жизни [4, с. 14]. Таким образом, нарративные схемы оказывают влияние на способы запоминания, понимания и использования знаний о событиях и субъектах общественной жизни, и, как следствие, на поведение человека. Значимые для личности вопросы подвергаются нарративной интерпретации, возникает скрытая тенденция приспособления намерений, планов, решений и даже чувств индивида к структуре развивающейся истории [4, с. 15].
Как психолого-педагогический метод нарративное обучение основано на использовании рассказов, историй и повествований для облегчения усвоения знаний и навыков. Данный метод подразумевает применение элементов нарратива для усиления вовлеченности в процесс обучения, что позволяет лучше воспринимать новую информацию, а также понимать ее смысл. Нарративное обучение строится вокруг рассказов-повествований, относящихся к реальным событиям, может быть связано с элементами фольклора той страны, языка и культуры, которая изучается, или напротив, являться художественным вымыслом автора. Часто при таком обучении вводятся персонажи, с которыми устанавливается эмоциональную связь, что помогает запоминанию материала. Очень важной составляющей при нарративном обучении выступает контекст: он дает лучшее понимание смысла изучаемых концепций, помогает объяснить, почему усвоение знаний или навыков так важено, как можно применить их на практике. В нарративном обучении могут использоваться различные способы передачи информации: использование изображений, видео, звуковых эффектов и других мультимедийных средств, воздействующих на разные каналы восприятия. Нарративное обучение отличается от стандартных методов большей вовлеченностью индивида (главным образом, эмоциональной), что позволяет наиболее качественно усваивать материал. На данный момент этот вид обучения довольно широко распространен при освоении иностранных языков, дисциплин гуманитарного цикла, например, в учебниках часто встречаются тексты, рассказы, посвященные бытовым, культурным, политическим и другим социальным явлениям (праздники, фестивали, значимые исторические события и т.п.).
Сегодня чаще всего выделяют два основных метода обучения посредством нарратива: первый - Storyline - был разработан в 1960-х гг. в Шотландии для подготовки детей возраста начальной школы. Данный метод использовал нарратив для изучения окружающего мира в целом, не акцентируя внимание на каком-либо одном предмете или области науки. Повествовательный метод был выбран благодаря удобству для детского восприятия. Этот метод имеет ряд преимуществ: применяя его, ученик активно прибегает к своему жизненному опыту, на основе которого анализирует истории и формирует новые знания, обращаясь к разным дисциплинам, что позволяет создать более цельную картину мира. Это относится не только к детям, познающим мир, но и к студентам, взрослым людям, желающим лучше понять и изучить новую область или освоить непривычную культурную среду. Также Storyline способствует развитию воображения и абстрактного мышления, социальных навыков, эмпатии и толерантности. Кроме того, каждому участнику дается возможность самовыразиться, что увеличивает вовлеченность в учебный процесс и способствует развитию навыков коммуникации и адаптации. Таким образом, сами рассказы-повествования служат для создания контекста освоения знания. Как было отмечено ранее, особенностью данного метода является эмоциональная связь обучающегося с персонажами истории. Одна из создателей данного метода С. Харкнесс определила это как «очеловеченный элемент» [5, с. 19-20]. Благодаря этому происходит погружение в изучаемую тему и, как следствие, учебный материал осваивается в комфортной, психологически безопасной обстановке. Каждая
история в методе Storyline начинается с ключевых вопросов и содержит некоторое количество эпизодов, пройдя которые участники найдут ответы на соответствующие вопросы, заданные в начале. Обучающиеся создают своих персонажей, прописывают их предысторию и формируют коллаж (физический образ персонажа и его окружения, сделанный при помощи декоративных материалов). Затем каждый рассказывает, как его персонаж преодолевает различные проблемные ситуации, встречающиеся на его пути.
Главным отличием нарративного метода от простой коммуникативной задачи является наличие упомянутых выше вопросов, которые задают направление истории. Эти вопросы, как правило, относятся к ранее пройденному материалу и помогают закрепить и систематизировать знания, применить их на практике, а также выучить и освоить новую информацию [6]. Целью применения нарративного метода служит устранение однообразности образовательного процесса и повышение заинтересованности обучающихся всех возрастных групп. Так начиная с 2000-х гг. данный метод начал широко применяться для студенческой аудитории. Для них используются истории, связанные с областью будущей профессиональной деятельности, например, ведение переговоров с руководителем (сотрудником) иностранного филиала компании, разрешение конфликта с представителем другой страны, культуры и т.п.
Вторым методом является Storytelling (рассказывание историй) - неформальный метод обучения, применяющийся, как правило, для людей не специализирующихся на изучении иностранных языков, но, тем не менее, заинтересованных в получении базовых знаний. Storytelling делится на односложный и многогранный. В односложном передается только одна простая мысль или эмоция. Примером односложного Storytellingа можно считать анекдот. Многогранный storytelling содержит более комплексную историю и вызывает сразу несколько чувств у слушателя. Стоит заметить, что хотя многогранный storytelling традиционно считается более эффективным, так как рассказ, на который можно взглянуть с разных сторон не только более интересен, но и позволяет лучше передать смысл истории, не всегда можно утверждать, что односложный ему уступает. Например, в анекдотах часто для понимания смысла требуется знание исторического, социального, политического, культурного и другого контекста. Главной целью Storytelling является эмоциональное вовлечение слушателя в повествование. Это значит, что у обучающегося непременно должна возникнуть эмоциональная связь с персонажами истории. Согласно исследованиям А. Митта, Storytelling включает три этапа эмоционального вовлечения адресата [7, с. 29-35]. Первый этап - формирование интереса. История делится на фрагменты, в начале каждого из них задается вопрос, а конец содержит ответ на него и новый вопрос, задающий направление следующего фрагмента. Такой способ подачи информации позволяет поддерживать любопытство собеседника и его внимание к истории. Второй этап - эмпатия: на нем должно возникнуть сопереживание героям истории. Для этого в образы персонажей включаются определенные детали, делающие их более понятными и близкими слушателю. Он должен обнаружить с ними общие ценности, схожий жизненный опыт, принадлежность к одной социальной группе и т.д. Впрочем, необязательно мысли героев истории и обучающегося должны совпадать: непонятное или кажущиеся неправильным поведение персонажей вызывает желание узнать больше о его причинах или привести аргументы, подтверждающие неправильность действий героев. Вместе с сопереживанием возникает отождествление адресата с героем, что позволяет первому лучше прочувствовать историю и понять ее смысл. Третий этап - саспенс (тревога, ожидание, беспокойство) - это чувство неразрывно связано с эмпатией и отождествлением обучающегося с героем истории. Если второй этап прошел успешно, то саспенс также возникает. Это означает, что слушатель внимательно следит за развитием истории, как если бы он был участником этих событий. В таком состоянии эмоциональные реакции проявляются наиболее сильно, что способствует лучшему запоминанию информации. Для создания саспенса нет необходимости использовать дополнительные инструменты, он возникает если два предыдущих пункта выполнены правильно. Как показывают исследования, понимание смысла информации и ее запоминание тесно связаны: кажущаяся бессмысленной информация крайне тяжело вспоминается. В то же время, все, что помогает запомнить историю, придает ей смысл. Таким образом, красочный рассказ, оставшийся в памяти слушателей, с большей вероятностью окажет на них влияние за счет большего количества ассоциаций, чем официальный документ, инструкция или закон [8]. Также запоминанию способствует воздействие на несколько каналов восприятия, так что в методе
Storytelling наравне с устной или письменной речью могут использоваться картинки, видео, аудиозаписи, мультимедиа.
Оба метода отлично зарекомендовали себя при обучении школьников, однако внедрить их в высшую школу, использовать при освоении программ корпоративного обучения или повышения квалификации значительно сложнее. После некоторых модернизаций этих методов, начавшихся в 2012 г., было выяснено, что они все же не могут быть легко интегрированы в образовательную программу вузов, так как для их реализации требуется довольно много времени (от нескольких учебных недель до нескольких месяцев), что приводит к необходимости интенсификации программы ввиду сжатых сроков. И хотя авторы данных методов отмечают положительные отзывы обучающихся, они не указывают на способы контроля за результатами обучения. В связи с этим на основе Storytelling и Storyline в 2020 г. был создан метод «нарративно-коммуникативной технологии» (НКТ), суть которого заключается в совместном создании и представлении нарративов, связанных с направленностью учебной программы. Создателями метода отмечается, что ему свойственна интегративность - он во многом состоит из комбинации уже апробированных в Storytelling и Storyline элементов, в нем также может применяться создание коллажа, образа персонажа, ключевые вопросы и ответы на них и т.д. При этом в НКТ используются и другие приемы, делающие его более универсальным, и он может быть легче встроен в программы обучения в различных организациях, в том числе вузы. Также НКТ отличается большой интерактивностью, которая проявляется в том, что все обучающиеся оживленно взаимодействуют друг с другом в процессе обучения.
Приведем краткую характеристику основных методов, используемых в НКТ, и подчеркнем, что нарративное обучение чаще всего происходит в командном формате (для развития коммуникативных навыков, получения опыта координации деятельности, распределения обязанностей и т.д.) [9, с. 154]. Итак, проектный метод осуществляется в команде или индивидуально: обучающиеся ищут информацию по заданной теме, систематизируют ее и представляют проект. В ходе этого процесса, они учатся выражать свое мнение, критически осмысливать полученную информацию, делать выводы, аргументировать их, решать возникшие проблемы [10]. В ряде случаев применяется технология проблемного обучения, выступающая более эффективным способом обучения, когда возникает необходимость стимулировать самостоятельный поиск информации. Обучающимся дается проблема и срок ее решения, после чего под руководством педагога им предоставляется возможность самостоятельно найти способ решения проблемы. В ходе этого развивается любознательность, творческое мышление, самодисциплина и способность к дальнейшему обучению, в том числе без помощи педагогов. Следующий метод - игровая технология, когда нарративное обучение принимает форму игры. В игре воссоздаются ситуации, близкие к реальности и связанные с деятельностью учеников, это нужно для большей практической пользы, а также для лучшего вовлечения аудитории. Обучение в игровой форме позволяет ученикам раскрыть личностные качества, развивает воображение и, наконец, является более веселым и интересным [11, с. 227]. При применении кейс-технологии учебный материал подается студентам в виде проблем (кейсов), которые связаны с профессиональной деятельностью (в роли кейсов могут выступать реальные истории, события из прошлого). Решать кейс можно самостоятельно или под руководством преподавателя. Решение кейса всегда предполагает творческий элемент: самостоятельный выбор способа решения проблемы, сбор информации о ней, ее дальнейший анализ, формирование вывода, а также обоснование целесообразности и осуществимости найденного решения. Данная технология помогает как повысить уровень знаний студентов, так и развить их творческие способности, профессиональное мышление [12]. И еще один метод - технология педагогической мастерской -это безоценочная творческая деятельность учащихся, комбинация метода проектов и метода погружения, при которой они находится в творческом поиске, в открытии новых знаний и нового в себе, а педагог выступает в роли «дирижера оркестром разнообразных умов» [13].
Итак, применение методов нарративного обучения в вузе способствует лучшему усвоению материала изучаемых дисциплин, так как вызывает повышенный интерес студентов, их вовлеченность в учебный процесс, осознание необходимости овладения знаниями, которые будут практически реализованы. Так, например, изучение дисциплин языкового, гуманитарного цикла отчетливо показывает, что нарративы присущи всем без исключения культурам. Изучение
нарративов помогает выявить и понять уникальные аспекты культурной идентичности народов: в нарративах зачастую ярко отражается национальный характер, темперамент, стереотипы, ведь истории-рассказы являются самым распространенным способом выражения поведенческих аспектов личности. Можно отметить, что в основе большинства нарративных сюжетов лежат «протосюжеты» - общие для всех культур, несмотря на их постоянную модификацию. Примером этому служит концепция «мономифа» - идея о том, что в основе мифов разных народов лежит «путь героя» - единообразный путь, на котором встречаются разные по форме, но одинаковые по сути испытания. Помимо этого, в историях, в том числе сказках, сказаниях, былинах разных народов часто наблюдаются сюжеты с фабулой: «смерть-воскрешение», «утрата - поиск -обретение» и другие [14, с. 39-41]. Кроме того, нарративное обучение помогает побороть стереотипы и предвзятость, так как оно позволяет видеть представителей других культур как индивидуумов со своими собственными неповторимыми историями и уникальным опытом. В процессе глобализации мира культурные границы стали гораздо более размытыми, а люди из самых разных стран могут расти в условиях преобладания одной, например, американской культуры, даже если живут на другом континенте.
Подводя итог, подчеркнем, нарративное обучение является достойным инструментом образовательного процесса в высшей школе. И, хотя это направление в педагогике считается сравнительно молодым, а его методы все еще продолжают совершенствоваться, интерес к нему постоянно растет, что говорит о перспективности. Важность внедрения нарративных методов обучения связана с тем, что они способствуют развитию навыков, непосредственно связанных с коммуникацией, общением, умением слушать и понимать других людей, с уважением относиться к другим субъектам и культурам, развивать эмпатию и толерантность, преодолевать этноцентризм и формировать этнорелятивизм. Обучающиеся, осваивая знания на основе данных методов, начинают проявлять все больший интерес к гуманитарным, смежным дисциплинам, увлеченно изучать языки, осознавать, что это необходимо для успешной реализации в профессиональной сфере. Особенно это актуально в связи со стремительно продолжающимся процессом глобализации, когда комфортное взаимодействие с разными представителями мира, эффективное выстраивание взаимоотношений, повышение собственной конкурентоспособности напрямую зависит от развития личностных и профессиональных навыков, которые закладываются и формируются, как правило, в образовательной среде.
Литература и источники
1. Bruner J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press, 1986. 222 p.
2. Polkinghorne D. R. Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press, 1988. 246 р.
3. Stein N.L., Policastro M. The Concept of a Story: A Comparison between Children's and Teachers' Viewpoints // In: Mandl, H., Stein, N.L. and Trabasso, T., Eds., Learning and the Comprehension of Text. Erlbaum, Hillsdale, 1984. Р. 113-155.
4. Бухаров А. О. Значение нарративных методов обучения для формирования правового сознания в инновационной образовательной деятельности // Батышевские педагогические чтения: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 15-17 нояб. 2011 г., г. Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2011. С. 13-16.
5. Harkness S. Continuing Professional Development in Storyline // Storyline Past, Present and Future. Section 1. Glasgow: Enterprising Careers, 2007. P. 19-26.
6. Кондина А.С. Анализ нарративной структуры фоновых текстов в формате сторителлинга как технологическая основа обучения иностранному языку. Лингвистический подход. // Электронный научно-методический журнал Омского ГАУ. 2019. №1 (16) январь-март. - URL http://e-journal.omgau.ru/images/issues/2019/1/00686.pdf. - ISSN 2413-4066 (дата обращения: 25.05.2024).
7. Митта А. Кино между адом и раем. Кино по Эйзенштейну, Чехову, Шекспиру, Куросаве, Феллини, Хичкоку, Тарковскому. М.: Подкова, 1999. 480 с.
8. Ермолаева Ж. Е., Лапухова О. В. Сторрителлинг как педагогическая техника конструирования учебных задач в вузе // Концепт. Научно-методический электронный журнал 2016. № 6 (июнь). С. 128-137. - URL: http://e-koncept.ru/2016/16132.htm. (дата обращения: 25.05.2024).
9. Гладкая О.С. Использование инновационных методов при обучении иностранному языку // Обучение и воспитание: методики и практика. 2017. №1. С. 153-157.
10. Обдалова О.А., Левашкина З.Н. Нарративно-коммуникативная технология обучения иностранному языку: определение сущности и особенностей // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 458. С. 223-232.
11. Klyuev A.A., Shmeleva N.V., Karpukova A.A., Kazantseva G.A., Khizhnaya A.V., Fomenko M.V. The potential of using video games in the educational activities of the university // AD ALTA. 2021. Т. 11. № 2 S23. С. 225-228.
12. Смирнова Ж. В., Ваганова О. И., Чихутова А. Д., Карпова М. А. Технология кейс-обучения в развитии творческих способностей обучающихся // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2018. № 7 (33). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-keys-obucheniya-v-razvitii-tvorcheskih-sposobnostey-obuchayuschihsya (дата обращения: 27.05.2024).
13. Спатарь-Козаченко Т. И. Технология педагогической мастерской построения знаний на уроке испанского языка // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. 2016. № 1. URL: https://cyberleninka.ruarticle/n/tehnologiya-pedagogicheskoy-masterskoy-postroeniya-znaniy-nauroke-ispanskogo-yazyka (дата обращения: 01.05.2024).
14. Алещанова И. В. Нарратив как культурная модель // Вестник НГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2006. Т. 4. Вып. 1. С. 38-43.
1. Bruner J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press, 1986. 222 p.
2. Polkinghorne D. R. Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press, 1988. 246 r.
3. Stein N.L., Policastro M. The Concept of a Story: A Comparison between Children's and Teachers' Viewpoints // In: Mandl, H., Stein, N.L. and Trabasso, T., Eds., Learning and the Comprehension of Text. Erlbaum, Hillsdale, 1984. R. 113-155.
4. Buharov A. O. Znachenie narrativnyh metodov obucheniya dlya formirovaniya pravovogo soznaniya v innovacionnoj obrazovatel'noj deyatel'nosti // Batyshevskie pedagogicheskie chteniya: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf., 15-17 noyab. 2011 g., g. Ekaterinburg / Ros. gos. prof.-ped. un-t. Ekaterinburg: Izdatel'stvo RGPPU, 2011. S. 13-16.
5. Harkness S. Continuing Professional Development in Storyline // Storyline Past, Present and Future. Section 1. Glasgow: Enterprising Careers, 2007. P. 19-26.
6. Kondina A.S. Analiz narrativnoj struktury fonovyh tekstov v formate storitellinga kak tekhnologicheskaya osnova obucheniya inostrannomu yazyku. Lingvisticheskij podhod. // Elektronnyj nauchno-metodicheskij zhurnal Omskogo GAU. 2019. №1 (16) yanvar'-mart. - URL http://e-journal.omgau.ru/images/issues/2019/1/00686.pdf. - ISSN 2413-4066 (data obrashcheniya: 25.05.2024).
7. Mitta A. Kino mezhdu adom i raem. Kino po Ejzenshtejnu, Chekhovu, Shekspiru, Kurosave, Fellini, Hichkoku, Tarkovskomu. M.: Podkova, 1999. 480 s.
8. Ermolaeva Zh. E., Lapuhova O. V. Storritelling kak pedagogicheskaya tekhnika konstruirovaniya uchebnyh zadach v vuze // Koncept. Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal 2016. № 6 (iyun'). S. 128-137. - URL: http://e-koncept.ru/2016/16132.htm. (data obrashcheniya: 25.05.2024).
9. Gladkaya O.S. Ispol'zovanie innovacionnyh metodov pri obuchenii inostrannomu yazyku // Obuchenie i vospitanie: metodiki i praktika. 2017. - S. 153-157.
10. Obdalova O.A., Levashkina Z.N. Narrativno-kommunikativnaya tekhnologiya obucheniya inostrannomu yazyku: opredelenie sushchnosti i osobennostej // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2020. № 458. S. 223-232.
11. Klyuev A.A., Shmeleva N.V., Karpukova A.A., Kazantseva G.A., Khizhnaya A.V., Fomenko M.V. The potential of using video games in the educational activities of the university // AD ALTA. 2021. T. 11. № 2 S23. S. 225-228.
12. Smirnova Zh. V., Vaganova O. I., Chihutova A. D., Karpova M. A. Tekhnologiya kejs-obucheniya v razvitii tvorcheskih sposobnostej obuchayushchihsya // Innovacionnaya ekonomika: perspektivy razvitiya i sovershenstvovaniya. 2018. № 7 (33). URL: https://cyberleninka.ru/article/n7tehnologiya-keys-obucheniya-v-razvitii-tvorcheskih-sposobnostey-obuchayuschihsya (data obrashcheniya: 27.05.2024).
13. Spatar'-Kozachenko T. I. Tekhnologiya pedagogicheskoj masterskoj postroeniya znanij na uroke ispanskogo yazyka // Vestnik associacii vuzov turizma i servisa. 2016. № 1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-pedagogicheskoy-masterskoy-postroeniya-znaniy-nauroke-ispanskogo-yazyka (data obrashcheniya: 01.05.2024).
14. Aleshchanova I. V. Narrativ kak kul'turnaya model' // Vestnik NGU. Seriya: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2006. T. 4. Vyp. 1. S. 38-43.
ФОМЕНКО МАРИНА ВИКТОРОВНА - кандидат философских наук, доцент, кафедра истории и философии, Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова (maryfom@mail.ru).
ФОМЕНКО СОФИЯ АЛЕКСАНДРОВНА - магистрант факультета истории искусства, Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ) (sofi20001434@gmail.com)
УГРЮМОВА МАРИЯ ВИКТОРОВНА - кандидат исторических наук, доцент, кафедра документоведения, истории государства и права, Российский технологический университет - МИРЭА (mugruymova@mail.ru).
FOMENKO, MARINA V. - Ph.D. in Philosophy, Associate Professor, Department of History and Philosophy, Russian Economic University. G.V. Plekhanov (maryfom@mail.ru).
FOMENKO, SOFIA A. - master's student at the Faculty of History of Art, Russian State Humanitarian University (RGGU) (sofi20001434@gmail.com)
UGRYUMOVA, MARIA V. - Ph.D. in History, Associate Professor, Department of Document Management, History of State and Law, Russian Technological University - MIREA (mugruymova@mail.ru).
