CC BY
116
• субъектные, представленные готовностью субъектов конструирования к разработке образовательной траектории;
• ценностно-нормативные, выраженные мотивами и ориентацией педагогов в формах, методах образовательной деятельности;
• целеполагание субъектов процесса конструирования образовательной траектории;
• дидактические, представленные формами, методами, контролем и самооценкой деятельности конструирования.
Недостаточность внимания педагогов к конструированию собственной траектории обусловлено рядом проблем.
1) педагоги плохо представляют себе, что вкладывается в определение понятия «образовательная траектория»;
2) у педагогов отсутствует личностная заинтересованность необходимостью конструирования образовательной траектории;
3) у многих педагогов отсутствует установка на достижение успеха в профессиональной деятельности;
4) у части педагогов отсутствуют рефлексивные, конструктивные навыки и знания по осуществлению самоанализа, самотестированию;
5) низкая информативная культура показывает крайне редкое использование педагогами в работе с дошкольниками активных методов обучения.
Устранение обозначенных проблем мы видим в реализации педагогами модели конструирования собственной образовательной траектории.
Таким образом, переход к образовательной парадигме «образование через всю жизнь» предполагает необходимость непрерывного обучения и самосовершенствования. В дан-
ном контексте построение индивидуальной образовательной траектории на различных ступенях образования ставит на первый план личностные способности, возможности и потенциал человека, профессиональную компетентность личности, потребности и устремления и может осуществляться на всех ступенях системы образования. Индивидуальная образовательная траектория содержательно может быть реализована благодаря разработанной программе, представленной в виде специально сконструированной модели.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хуторской А. В. Современная дидактика М.: Высш. шк., 2007. 639 с. Гл. 3. Пар. 4.
2. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2006. 40 с.
3. Мякотина М. В. Непрерывные вариативные образовательные траектории подготовки специалистов в системе колледж (школа) - технический вуз: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2006. 23 с.
4. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников / под науч. ред. И. С. Якиманской. М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. 140 с.
5. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неустойчиво-стей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир., 1985. 419 с.
МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
METHODS AND FORMS OF ORGANIZATION OF PRE-SCHOOL AND PRIMARY SCHOOL CHILDREN'S SUCCESSIVE EDUCATION
Е. В. Цветкова
В данной статье определены проблемы преемственного образования воспитанников дошкольных образовательных учреждений и начальной школы. Описаны методы и формы организации преемственного образования дошкольников и младших школьников. Автор статьи рассматривает особенности организационных форм обучения и некоторые модели преемственного образования.
Ключевые слова: преемственное образование, методы, формы организации преемственного образования дошкольников и младших школьников.
E. V. Tsvetkova
The problems of successive education of pre-school and primary school children are defined in the article. The methods and forms of organization of pre-school and primary school children's successive education are also described here. The author of the article considers the peculiarities of organizational forms of education and some patterns of successive education.
Keywords: successive education, methods, forms of organization of pre-school and primary school children's successive education.
Опыт работы с детьми дошкольного возраста и в начальной школе, сравнительно-педагогический анализ методических работ по вопросам дошкольной подготовки детей позволяет определить круг проблем преемственного образования воспитанников дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и учащихся начальной школы. Основная его проблема заключается в том, что, несмотря на наметившуюся в последнее десятилетие тенденцию подготовки детей к школе на базе общеобразовательных учреждений и в определенной степени адаптацию их к учебно-воспитательному процессу начальной школы, наблюдается значительная умственная перегрузка детей. Вторая проблема состоит в том, что учителя начальных классов, выстраивая образовательный процесс, ориентируются чаще всего на его стандартную модель, при этом забывая, что ведущей деятельностью в данном возрасте является игра, а предпосылки учебной деятельности только формируются. Поэтому, к сожалению, педагогически неправильный подход к организации обучения и воспитания дошкольников вырабатывает у них негативное отношение к школе и чувство дискомфорта в новой для них образовательной среде. Эта проблема усугубляется тем, что до сих пор у воспитателей ДОУ и учителей начальной школы нет единого понимания организации преемственного образования. Решение этих проблем возможно лишь путем использования в преемственном образовании педагогически обоснованных, целесообразных - приемлемых как для ДОУ, так и для начальной школы средств, методов и форм его организации. В связи с этим рассмотрим возможные, с нашей точки зрения, методы и формы преемственного образования дошкольников и младших школьников.
О важности методов обучения писал А. В. Луначарский, указывая на то, что «от метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. Незаметно методы преподавания переходят в методы воспитания. Одно и другое связано теснейшим образом. А воспитание еще более, чем преподавание, должно базироваться на знании психологии ребенка, на живом усвоении новейших методов» [1, с. 126].
В. В. Краевский и А. В. Хуторской придают методам обучения существенную роль, считая, что в образовании метод - это «форма движения от цели обучения к его результатам, способ реализации содержания образования» [2, с. 258]. С их точки зрения, от применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса.
По мнению известных дидактов И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, методы обучения - это «способы организации познавательной деятельности учащихся, с помощью которых в процессе обучения происходит овладение знаниями, умениями и навыками» [3, с. 137].
Е. И. Петровский представлял метод обучения как «форму содержания обучения, соответствующую ближайшей дидактической цели, которую в данный момент обучения ставит учитель перед собой и учащимися» [4, с. 120].
Современная трактовка методов обучения характеризует их как способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей (Е. А. Волохова, И. В. Юкина)[3].
Мы полагаем, что наиболее приемлемым для ДОУ и начальной школы является раскрытие сущности метода обучения, предложенное В. В. Краевским и А. В. Хуторским, так как с позиции содержания основной общеобразовательной программы дошкольного образования и программы начального образования следует вывод о том, что результаты всего процесса образования, начиная с ДОУ, действительно во многом зависят от характера, особенностей используемых методов воспитания и обучения детей.
Существующее множество методов обучения и воспитания, используемых в современном образовании детей разных возрастных категорий, широко известные в дидактике и теории воспитания их сущностные характеристики позволяют установить преемственность между ними как способами организации совместной деятельности и общения учителя (воспитателя) и учащихся (воспитанников), направленными на достижение образовательных целей. Очевидно, что для установления преемственности между методами, используемыми в ДОУ и начальной школе, на основе данного определения метода обучения, равно как и метода воспитания, недостаточно. Решить эту задачу можно, как мы считаем, проанализировав разработанную в дидактике структуру метода обучения.
Действительно, так как всякий метод обучения, воспитания является системой осознанных последовательных действий субъектов образовательного процесса, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели, то он предполагает прежде всего осознанную цель не только учителя, но и ученика, без чего вообще невозможна их целенаправленная деятельность. Кроме того, осознав свои цели, учитель и ученик осуществляют свою деятельность путем последовательного выполнения системы действий, операций определенными интеллектуальными, практическими и овеществленными средствами, имеющимися в их распоряжении. Сущностным в структуре любого метода обучения, воспитания является такой элемент, как механизм непрерывного движения основного субъекта - ученика - к поставленной цели, эффективность которого определяет успешность применяемого в образовательном процессе метода.
Таким образом, в самой структуре любого метода организации образовательного процесса, элементами которого являются поставленная учителем (воспитателем) цель обучения и воспитания, осознанно принятая обучающимся (воспитанником) цель, соответствующие этим целям виды деятельности названных субъектов как система последовательно предпринимаемых ими действий, необходимые для достижения целей соответствующие педагогические средства, последовательное непрерывное движение ученика (воспитанника) к намеченной цели, достигнутый результат образовательного процесса, - заложены признаки его преемственности. Они, как показывает анализ дидактических источников, определяются:
а) преемственностью образовательных целей на разных этапах обучения, воспитания и развития детей;
б) последовательностью и непрерывностью профессиональных действий педагога и учебно-познавательных, мыслительных, физических, коммуникативных, организаторских, моторных и других видов действий обучающихся, воспитанников.
Взяв за основу классификацию методов образования в ДОУ (основная общеобразовательная программа дошкольного образования под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой) и в начальной школе (концепция и программы для начальных классов М. А. Банто-ва, Г. В. Бельтюкова, С. И. Волкова и др.), установим преемственность методов организации образовательного процесса. Для этого определим доминирующие действия, операции, выполняемые в образовательном процессе дошкольниками и доминирующие действия, операции, выполняемые младшими школьниками.
Назовем выделенные нами доминирующие действия в содержании методов организации образовательного процесса отдельно в ДОУ и в начальной школе:
• рассматривание и работа по сюжетным картинкам с последовательным распределением сюжета, выполнение элементарного распределения предметов и определение гласного и согласного звука по цвету (ДОУ); построение связных рассказов по сюжетным картинкам, которые могут иметь творческий характер, например, придумывание продолжения истории, выполнение зву-ко-буквенной работы с применением схем, моделей, построения предложения с учетом всех знакомых правил (начальная школа);
• участие в дидактических играх с элементами движения, в сюжетно-ролевых, подвижных, психологических, музыкальных, хороводных, театрализованных играх, имитационные подвижные игры во время прогулок (ДОУ); участие в дидактических играх (предметных), выполнение физкультминутки, участие в сюжетно-ролевых постановках, например, в театрализации литературного произведения, в подвижных играх на переменах, в группе продленного дня (начальная школа);
• просмотр и обсуждение мультфильмов, видеофильмов, сказок, прослушанных произведений разных жанров, элементарный анализ познавательных и художественных книг (ДОУ); изложение своих мыслей, с включе-
нием в речь убедительных, ярких примеров, построение эмоционально-выразительной речи, соблюдение логики изложения при передаче мыслей, ответы полными предложениями, работа с книгой, текстом, в процессе которой дети подтверждают свои ответы предложениями из текста (начальная школа);
• наблюдение за трудом взрослых, за природой на прогулке, за сезонными изменениями (ДОУ); самостоятельное определение главного, важного, значительного, фиксирование результатов наблюдения вместе с воспитателем, открытие для себя нового, планирование своих действий, с определением, для чего, как, в какой последовательности они будут узнавать новое, видение своих достижений в конце работы (ДОУ); самостоятельное определение проблемы, решение ее с помощью деятельностно-го метода - «открытия нового», формулирование выводов и выполнение рефлексии (начальная школа);
• выполнение вместе со взрослыми работы и оформление тематических выставок, ухаживание за живым уголком, изготовление предметов для игр, сувениров для украшения мест проведения праздников (ДОУ); в процессе выполнения практических действий усваивание и осмысливание изученного материала (самостоятельное выполнение заданий), изготовление предметов для игр, сувениров для украшения мест проведения праздников, оформление тематических выставок-ярмарок (начальная школа);
• проведение совместно со взрослыми тематических праздников, исполнение игры на музыкальных инструментах, подготовка танцевальных и хоровых выступлений, инсценирование отрывок сказок, стихов, совместное разучивание стихотворений (ДОУ); самостоятельное проведение тематических праздников (учитель выполняет роль инструктора), инсценирование отрывков сказок, стихов, разучивание стихов, музицирование на простейших музыкальных инструментах, выступление в хоровых и танцевальных студиях (начальная школа);
• соблюдение порядка в личном шкафчике, на рабочем и игровом, спальном месте правил культурного общения друг с другом (с применением «волшебных» слов) (ДОУ); соблюдение порядка в кабинете, на рабочем месте, аккуратность во внешнем виде, культурное и вежливое общение со сверстниками (начальная школа);
• изготовление и выставление поделок на выставке у себя в группе, взаимопосещение групп (ДОУ); изготовление поделок и проведение творческих выставок;
• элементарная работа за компьютером, выполнение развивающих заданий, использование программы Power Point для разукрашивания и составления тематических открыток (ДОУ); работа за компьютером, выполнение учебных игр, предметных заданий, работа с тестами (начальная школа).
Таким образом, сравнительный анализ формирующихся мыслительных, физических, моторных, коммуникативных действий дошкольников в образовательном процессе и учебно-познавательных, физических, моторных, коммуникативных действий младших школьников, разви-
вающихся в учебно-познавательной деятельности в начальной школе, позволяет заключить, что основными преемственными действиями в структуре деятельности дошкольников и младших школьников являются: рассматривание иллюстраций, составление рассказов, распределение предметов, определение главного в рассказах, в работе с рисунками, картинками, иллюстрациями и моделями, логическое, яркое, эмоциональное изложение своих мыслей, самостоятельное открытие «нового», поисковый, творческий характер действий, умение работать с компьютером, соблюдение внутреннего и внешнего порядка, соблюдение норм личной гигиены.
Как известно в дидактике и теории воспитания, с методами организации образовательного процесса тесно связано понятие ее формы. Основываясь на том, что в педагогике организационную форму обучения и воспитания большинство авторов понимают как внешнее проявление сущности образовательного процесса, совместной деятельности и общения учителей (воспитателей) и обучающихся (воспитанников) (И. Я. Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин), исследуем преемственность организационных форм образования в ДОУ и начальной школе. Для этого будем опираться на известные особенности организационных форм обучения [5, с. 222-225], и на основе сравнительно-педагогического анализа используемых на практике форм обучения выявим особенности форм организации преемственного образовательного процесса.
Первая особенность состоит в том, что преемственную форму определяют характер и, что самое существенное, -преемственное содержание деятельности учителей, воспитателей, обучающихся и воспитанников в соответствии с их целевыми установками. Поэтому преемственность целей, задач и содержания образования будет определять и преемственность соответствующих форм организации образовательного процесса в ДОУ и начальной школе несмотря на то, что, как отмечает М. Н. Скаткин, рассмотрение формы «не связано непосредственно с характеристикой процесса обучения, его основных закономерностей» [5, с. 223]. Кроме того, преемственные организационные формы обучения и воспитания влияют на ход, последовательность обучения, воспитания, общения и на их результат.
Вторая особенность преемственных организационных форм проявляется в том, что они определенным образом связаны с реализацией преемственного содержания образования, так как часто выступают общими формами для всех обучающихся и воспитанников по всем учебным предметам и во всех видах деятельности детей. Например, использование беседы в ДОУ и начальной школе позволяет учить детей слушать, внимательно выслушивать других, выражать свое мнение, вникать в подлинный смысл выступлений, дополнять их, соглашаться или не соглашаться с ними и т. п. Следовательно, общность этих задач, решаемых на двух образовательных ступенях, указывает на то, что эффективность их решения напрямую зависит от степени обоснованности (доступности), согласованности и последовательности применяемых организационных форм, то есть от их преемственности.
Третья особенность преемственности организационных форм заключается в том, что все они устанавливают определенную упорядоченность действий субъектов образовательного процесса, независимо от ступени образования, поскольку их взаимодействие осуществляется путем непосредственного или опосредованного, формального и неформального общения. Отсутствие преемственности в используемых организационных формах общения на разных ступенях образования, как показывает опыт работы с детьми, приводит к возникновению конфликтов между педагогами и детьми, дискомфорта в самочувствиях детей, непонимании друг друга, отчужденности и замкнутости.
Четвертая особенность преемственности организационных форм, как мы считаем, состоит в том, что, благодаря их общности, возникающей на основе преемственности, в них проявляются одни и те же закономерности образовательного процесса, например, зависимость эффективности воспитания, обучения, общения и развития детей от степени реализации принципов доступности, последовательности и непрерывности образования.
Так как основной формой организации образовательного процесса в ДОУ являются познавательно-развивающие занятия с детьми, а в начальной школе - урок, то в условиях недифференцированной (коллективной, фронтальной) и дифференцированной (групповой и индивидуальной) работы с детьми и в ДОУ, и в начальной школе становится возможным установить преемственность этих организационных форм. Действительно, если в ДОУ занятия строятся через игру, которая в основном выполняет развивающую функцию, то в начальной школе игра является учебной (учебно-дидактической, учебно-деятель-ностной, учебно-деловой, учебно-познавательной). В этом случае дети легко адаптируются на уроках в школе, так как уже знакомы с игровой формой организации образовательного процесса в ДОУ.
Таким образом, рассмотрев преемственность организационных форм образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, мы пришли к выводу о том, что с учетом возрастных особенностей детей на каждой образовательной ступени она сохраняется.
Вместе с тем следует отметить, что, несмотря на отсутствие теоретических исследований по проблемам обоснования преемственного образования, его содержания, уровней, методов и организационных форм, в современной образовательной практике разработаны и используются некоторые его модели.
Так, в последнее десятилетие в практике организации преемственного образования детей получила распространение такая форма, как Центр развития ребенка. Основной целью и задачами преемственного образования в нем являются гармоничное развитие детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста; приобретение ими учебных навыков и развитие творческих способностей; расширение познавательной сферы; воспитание самостоятельности; адаптация в детском коллективе.
Следующей формой преемственного образования дошкольников и младших школьников является ГОУ «На-
