CC BY
211
пРЕподдватш вуза теория и практика
УДК 159.99 + 378
МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «ОСНОВЫ ПРОФАИЛИНГА»
А. В. Соловьева
В статье обосновывается суждение о целесообразности использования в процессе обучения дисциплине «Основы профайлинга» метода анализа конкретных ситуаций. Описаны особенности организации деятельности обучаемых с использованием данного метода.
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, профайлинг, методы активного обучения, метод анализа конкретных ситуаций.
Как известно, главной целью современного профессионального образования в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения выступает формирование у обучаемых компетенций. Согласно проекту «Настройка образовательных структур в Европе» (Tuning Educational structures in Europe): «...понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» 1 .
В русском языке наиболее привычной трактовкой понятия «компетенция» выступает его толкование в качестве совокупности юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица. Однако в современных условиях построения образовательного процесса на основе компе-тентностного подхода возникла тенденция рассматривать данное понятие как «область деятельности, значимую для эффективной работы организации, в которой индивид должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально важные качества личности» 2 . На основании этого можно судить, что суть компетентностно-го обучения заключается отнюдь не в усвоении готово-
го знания, а в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в сфере профессиональной деятельности. Как результат, организация образовательного процесса на основе компетентностного подхода ставит обучаемого в условия целенаправленного формирования теоретико-прикладной подготовленности к реализации получаемых знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности на уровне функциональной грамотности.
В современных условиях одним из наиболее значимых параметров функциональной грамотности для сотрудников органов внутренних дел является вдумчивое наблюдение и анализ окружающей обстановки, поведения людей, поиск подозрительных признаков и установление причинно-следственных связей. Это связано с внедрением принципиально иного концептуального подхода к организации профессиональной деятельности сотрудников полиции. Речь идет о смещении акцентов в сторону профилактики преступлений. Не подлежит сомнению, что при таких условиях принципиальное значение в проблеме организации сотрудниками полиции своей профессиональной деятельности придается искусности владения методами психологии в их прикладном аспекте, когда основной акцент делается на процессах межличностного взаимодействия, на возможностях человеческого восприятия к считыванию внешней и внутренней информации. Современный взгляд на приобретение сотрудниками полиции опыта такого рода заключается в овладении сотрудниками полиции концепцией профайлинга.
Профайлинг — это технология предотвращения про ти воправных действий посредством выявления потенциально опасных лиц и ситуаций с использованием методов прикладной психологии 3. Под технологией, как правило, понимается комплекс неких организационных мер, операций и приемов, направленных на получение результата необходимого качества, посредством оптимальных (минимально возможных без ухудшения качества) затрат. Технология профайлинга включает в себя комплекс таких мер, которые максимально ориентированы на эффективное распознавание потенциально опасных лиц и ситуаций и тем самым максимально ориентированы на профилактику преступлений разного рода. Возможность совершения человеком противоправных действий определяется при этом путем «непосредственного усмотрения» признаков, характерных
для подготовки к совершению противоправного деяния. Таким образом, в основе распознавания потенциально опасных лиц и ситуаций лежит один из ведущих методов прикладной психологии — наблюдение. В этих условиях вполне закономерно, что концептуальный замысел учебной дисциплины «Основы профайлинга» должен реализовываться не столько через информирование обучаемых, сколько через конкретную практическую работу по формированию форм активности, которые обеспечивают эффективное «усмотрение» признаков, свидетельствующих о потенциальной опасности лиц и ситуаций, формируя тем самым функционально грамотного специалиста.
Одним из возможных вариантов организации деятельности обучаемых по эффективному достижению ими функциональной грамотности является целенаправленное внедрение методов активного обучения. Под ними в педагогике понимаются такие методы, которые направлены на развитие у обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать профессиональные задачи. Отечественный психолог Д. Н. Узнадзе относительно методов активного обучения писал: «Активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность; основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в качестве конкретного навыка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении — не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения» 4. Согласно такому пониманию организация образовательного процесса, связанная с созданием условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем профессиональной деятельности, не может быть полноценной без использования методов активного обучения.
К группе методов активного обучения, как правило, относят социально-психологические тренинги, игровые методы (ролевые, деловые и другие игры), дискуссионные методы (групповая дискуссия, «мозговой штурм», «круглый стол») и др. Однако к разряду обязательных в контексте формирования у обучаемых опыта решения профессиональных задач мы предлагаем отнести метод анализа конкретных ситуаций (синонимы: метод ситуационного обучения, кейс-метод, сазе^ийу). Впервые метод анализа конкретных ситуаций был применен в Гарвардской бизнес-школе и представлял собой описание индивидом случаев из своей повседневной или профессиональной практики. В 1970-1980 гг. метод получил известность в нашей стране. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г. А. Брянский, Ю. Ю. Екате-ринославский, О. В. Козлова, Ю. Д. Красовский, В. Я. Платов, Д. А. Поспелов, О. А. Овсянников и др.
Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное положение между дискуссионными и игровыми методами. Его суть заключается в том, что обучаемым предлагается осмыслить реальную жизненную ситуацию — кейс (от английского слова «case» — случай).
Конкретная ситуация — это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемого в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов 5. Иными словами, кейс отражает какую-либо практическую проблему, которая не имеет однозначных решений и тем самым провоцирует учебную аудиторию на дискуссию, побуждает обучаемых к обсуждению и анализу ситуации, а в конечном итоге — к принятию решения. Заметим, что основной акцент в данном случае переносится с овладения готовым знанием на его выработку, поскольку актуализация у обучаемых определенного комплекса знаний, который необходимо усвоить при разрешении заявленной проблемы, происходит непосредственно в процессе обсуждения.
В настоящее время существует множество разнообразных вариантов классификации ситуаций. В частности, по степени новизны различают три вида ситуаций:
1. Известная ситуация со стандартным методом решения и наличием конкретных образцов для этого.
2. Частично известная ситуация, решение которой происходит посредством ее сравнения с другими подобными ситуациями. В результате по аналогии с типовыми ситуациями можно подобрать оптимальное решение.
3. Неизвестная ситуация, предполагающая поиск нового метода решения.
В зависимости от формы и внутренней структуры выделяют шесть видов кейсов:
1) комплексный (модульный) кейс — большой по объему (не менее 20 страниц информации) кейс, предполагающий в своем содержании разнообразные первичные данные, образцы документов и иную подобную информацию;
2) кейс-изложение — представляет собой рассказ о какой-либо ситуации, явлении, проблеме, путях ее решения и основные выводы;
3) кейс-иллюстрация — предполагает некоторый пример по изучаемой теме, как правило, небольшой по объему;
4) кейс-практическая задача, содержащая некоторый (обычно небольшой) объем информации о реальной ситуации и задание по теме, которое обучаемым предстоит выполнить;
5) кейс со структурированными вопросами, предполагающий наличие после основного текста перечня вопросов, задающих направление для обсуждения кейса (вопросы к кейсу можно разделить на обучающие, направленные на закрепление полученных знаний и умений, и проблемные, направленные на развитие мышления, в том числе творческого);
6) кейс без структурированных вопросов — уже в самом тексте содержится предложение выявить и обосновать пути решения описанной в ситуации проблемы.
В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала имеются следующие варианты организации анализа конкретных ситуаций:
— анализ конкретной ситуации в качестве ее оценки. Обучаемым дается описание конкретного события (неожиданные для сотрудника полиции поступки гражданина, конфликтная ситуация во время профилактической беседы с гражданином) и принятых мер. Основная задача обучаемых заключается в оценке на основе всестороннего изучения ситуации правильности (неправильности) действий должностного лица и формулировке своего варианта квалифицированной деятельности специалиста;
— анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи: обучаемым предлагается проблемная задача, которая в настоящий момент не имеет готового решения в профессиональной практике.
К этому необходимо добавить, что в учебном процессе важно использовать именно реальные ситуации и задачи, с которыми обучаемым приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, поскольку надуманные ситуации обучаемыми фактически не воспринимаются. Источниками для кейсов называют три сферы: жизнь, образование и наука. Разумеется, их соотношение в детерминации кейса может быть различным. Однако чаще всего наблюдается доминирование какого-либо одного из источников.
В организационном плане работа с кейсами осуществляется следующим образом. Текст кейса (письменный или устный) раздается обучаемым до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. Вместе с тем характер способов предъявления ситуаций может широко варьироваться. В частности, в качестве кейса обучаемым могут быть предъявлены:
— видеозапись определенного реального события;
— эпизоды из художественных и документальных фильмов;
— аудиозапись интервью, беседы, доклада и т. д.;
— фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;
— различные документы, отчеты, инструкции, проекты и т. п.;
— выступление авторитетного специалиста, участника определенного события.
При методически грамотной работе с конкретной ситуацией происходит «погружение» обучаемого в определенные обстоятельства, где он оценивает обстановку, определяет проблему и свою роль в ее решении, вырабатывает целесообразную линию поведения. Затем на занятии основная проблема, лежащая в основе кейса, уточняется, и обучаемые распределяются на малые группы для коллективного поиска решения. На этом этапе в каждой малой группе идет сопоставление индивидуальных ответов, разработка общих альтернатив, т. е. различных способов действия в данной ситуации, кри-
териев решения проблемы и, наконец, построение единой позиции. Итогом действий малой группы становится представление одним из ее участников групповой позиции и ее защита. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не совпадут. Более того, даже самими группами может быть предложено несколько вариантов решения ситуации, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями. Задача преподавателя в таком случае — выделить тот путь, который является наиболее оптимальным и эффективным. В целом на итоговом этапе преподаватель организует и направляет общую дискуссию, используя следующие ключевые вопросы: «Что вы сделали?», «Какие аспекты действия вы считаете правильными?», «Что можно было сделать лучше?», «Как вы можете решить эту проблему?», а также оценивает общий результат коллективной работы группы, обосновывает оптимальный подход к решению ситуаций такого рода, рекомендует дополнительную литературу.
Резюмируя изложенное, отметим, что метод анализа конкретных ситуаций позволяет обучаемым расширить свой личный профессиональный опыт за счет опосредованного приобщения к опыту коллег при совместном исследовании различных вариантов работы в особо сложных или конфликтных ситуациях. Неоспоримым достоинством данного метода является то, что он дает обучаемым возможность экспериментировать в решении проблем, с которыми они столкнутся в будущем, без причинения вреда, возникающего вследствие неправильной оценки ситуации. Применение данного метода в процессе обучения способствует взрослению обучаемых, формирует у них интерес и позитивную мотивацию к учебе и, в конечном счете, значимо воздействует на профессионализацию обучаемых. Как результат, метод кейсов в условиях нового концептуального подхода к организации профессиональной деятельности сотрудников полиции может и должен стать одним из ведущих способов формирования у них компетенций, необходимых им для успешного осуществления профессиональной деятельности.
1 Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М., 2006. С. 11.
2 Разработка программ подготовки профессорско-преподавательского состава к проектированию образовательного процесса в контексте компетентностного подхода: монография / под ред. Г. А. Бордовского, Н. Ф. Радионовой, А. В. Тряпицына. СПб., 2010. С. 5.
3 Профайлинг. Технологии предотвращения противоправных действий / под ред. Ю. М. Волынского-Басманова, Н. Д. Эриашвили. М., 2012. С. 5.
4 Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966. С. 241.
5 Быков А. К. Методы активного социально-психологического обучения. М., 2005. С. 35.
