CC BY
9
Таким образом, будущие логисты должны быть подготовлены к осуществлению конкретных профессиональных обязанностей на английском языке как языке интернационального общения.
Английский логистический язык востребован как в фирмах, работающих на отечественном рынке, так и в организациях, вышедших на внешние рынки. Так как мировая экономика становится все более масштабной, знание английского языка специалистами в области логистики становится главнейшим атрибутом успешной компании и ее руководителей. Логистические термины на английском языке применяются почти во всех сферах бизнеса вычислительной техники, авиации, железнодорожных и морских перевозках и т. д.
«На данный момент английский язык в транспортной логистике охватывает почти все области, от курьерской доставки по городу до мультимодальных перевозок. Спектр различных сфер, которые включает в себя деловой английский язык для логистов, довольно широкий» [1, с.5].
Отдельно стоит остановиться на такой теме, как начинающий логист со знанием английского языка. Дело в том, что начинающие специалисты, не обладающие необходимым фактическим навыком, но владеющие деловым английским, получают определенное преимущество при наборе на работу перед другими кандидатами.
И, в большинстве случаев, резюме логиста на английском рассматривается в первую очередь, нежели другие. При этом стоит не забывать о том, что собственно деловой английский язык для логистов сфокусирован на делегировании рабочих процессов, в то время как главная цель общего английского - совершенствование 4 языковых навыков: чтения, говорения, аудирования и письма.
С выходом экономики на интернациональный уровень существенно возросла роль английского языка. Он стал для логистов по-настоящему международным языком общения, без которого никак нельзя обойтись сегодня. Не понимая английского языка или хотя бы его основ, логисту сложно найти работу с достойным уровнем заработной платы и социальным пакетом.
Все большее количество отечественных компаний стараются привлечь в собственный бизнес зарубежных инвесторов, создать общее предприятие либо продать
часть акций иностранным бизнесменам. Поэтому знания логистических, транспортных, складских операций на английском языке становятся все более необходимыми.
Конечно, услуги переводчиков все равно останутся востребованными. Но, многие дипломаты утверждают, что они достаточно хорошо знают английский язык, но всегда пользуются услугами переводчика, чтобы успеть обдумать свой ответ.
В результате работодатели стали проявлять все больший интерес к соискателям, владеющим английским языком. На данный момент английский язык в транспортной логистике предоставляет больше возможностей для развития бизнеса. Например, владелец автотранспортной фирмы принял решение выйти на интернациональный уровень, что даст ему возможность повысить как выручку, так и доходность. Но если работники фирмы не владеют английским языком, то иностранные партнеры попросту откажутся работать из-за языкового барьера. Мало того, они начнут распространять слухи о компании, которые плохо отразятся на ее имидже. Нанимать переводчика же окажется очень невыгодным, так как нанимать придется не одного, а нескольких переводчиков. Гораздо выгоднее иметь работников, знающих английский язык.
«Изучение английского языка - это очень занимательный и интересный процесс. Ведь в настоящее время для более чем 400 миллионов жителей нашей планеты он считается родным, а еще около 600 миллионов активно его учат. Английский считается официальным языком во многих странах, что делает его языком дипломатии, политики, науки, технологий, торговли и бизнеса» [2, P.23].
Итак, о роли английского языка можно говорить очень долго. Несомненным считается тот факт, что английский язык считается важной составляющей в жизни современного человека, и каждый сможет найти для себя не одну мотивацию для его изучения и совершенствования навыков.
Список литературы
1. Полякова Т. Ю., Комарова Л. В. Английский язык в транспортной логистике: учебное пособие, 2014. -5 с.
2. David Mulroy, The War Against Grammar (Cross Currents Series) [Paperback] August 21, 2003. - 23 P.
МЕТОДОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-НАУЧНОГО ПРОЦЕССА, НАПРАВЛЕННОГО НА РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ
Тягунова Юлия Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры БЖД, ФГБОУ ВПО ЮУРГУ (НИУ), г. Челябинск
АННОТАЦИЯ
Системное описание модели проектирования образовательно-научного процесса (далее ОНП) преследует цель целостно отразить реальный процесс созидания и реализации проекта ОНП в университете: взаимодействие различных субъектов с целью проектирования ОНП, взаимосвязь этапов, форм, особенную совокупность подходов, на которых базируется данная модель. Для этого был проведен анализ и осмысление научных трудов по проблеме исследования, позволивший определиться с методологическим основанием исследования.
Ключевые слова: проектирование образовательного процесса; модель проекта образовательного процесса; методология педагогического проектирования.
Методология проектирования ОНП в университете базируется на системно-синергетическом, ресурсном, компетентностном, интегративном подходах [1, 2, 3].
Системный подход, являясь основой системно-си-нергетического, предполагает целостное рассмотрение
проектирования, описание его состава, структуры, функций, и этапов развития. Применение системного подхода в проектировании ОНП позволяет формализовать и установить последовательность в этапах проектирования: це-
леполагание, концептуализация, конструирование, планировании, программирование, реализация проекта и его оценка. Объект проектирования - ОНП также проектируется как система. Конкретизация данного свойства к университету предполагает, что проектируются системно задачи ОНП: формирование общекультурной и профессиональной компетентности выпускника, сохранение его здоровья, развитие личных социально-приемлемых качеств. Для их решения подсистемы элементов содержания образования строятся по содержательному признаку, по уровням нарастания самостоятельности студента в его образовательно-научной деятельности, по степени нарастания человеческого ресурса субъектов ОНП.
Системно-синергетический подход, включает си-нергетическую составляющую и предполагает, что большинство существующих в природе систем - системы открытого типа, с большой долей неопределенности, между которыми происходит обмен информацией и состоят они из постоянно флуктуирующих подсистем. Относительно его применения стоит учесть, что основным элементом проектировании образовательно-научного процесса является человек, как личность (также неопределенность). В свою очередь, образовательно-научный процесс в университете, как открытая общественная система, рассматривает эту личность как основу общественных связей. Такой взгляд на данный подход и его конкретизация к проектированию позволяют выявить следующие требования си-стемно-синергетического подхода в проектировании образовательно-научного процесса:
1. Проектирование образовательно-научного процесса осуществляется в рамках многостороннего социального диалога.
2. Процесс проектирования является открытой системой, то есть:
а) состоит из подсистем (этапов), между которыми происходит постоянный обмен информацией;
б) является подсистемой системы более высокого порядка и обменивается информацией с другими ее подсистемами.
3. В проектировании должен быть обеспечен переход от управления к самоуправлению; от группового к индивидуальному уровню проектирования, от проектирования по заранее установленным совместно или извне общим правилам к проектированию и по стихийно возникающим, внутренним правилам.
В основании модели заложено представление того факта, что развитие ресурсов субъектов проектирования ОНП идет через актуализацию и реализацию их внутренних заранее неизвестных потенциалов, через личностно-значимую проектировочную деятельность при учете индивидуальных особенностей. Разработанная модель предполагает, что любые инициатива в проектировании, направленная на развитие ресурсов субъекта и любые свойства субъекта сами являются ресурсами его участия в проектировочной деятельности. Синергетическая методология позволяет установить особую систему координат развития ресурсов и субъектов образования и университета как организации. Речь идет о том, что в этой методологии при направлении на развитие человеческого ресурса ставится под сомнение наличие универсальных законов и принципов проектирования ОНП, универсальных причинно-следственных связей, которые раньше были рациональным основанием проектирования ОНП. Университет понимается как система нелинейная, нестабильная, открытая, эволюционирующая, вынужденная проектировать свой главный процесс - ОНП в условиях
неопределенности, нестабильности и даже хаоса. И синергетика позволяет конструктивно учитывать эти особенности в проектировании ОНП, опираясь на учет значимости человеческого ресурса субъекта образования и его возможностей к саморазвитию, самоорганизации, актуализации его потенциала.
Ресурсный подход представлен в модели двумя своими формами: ресурсно-ситуационной и программно-целевой. Ресурсно-ситуационный аспект представляет собой способ мышления субъектов проектирования, когда в общем образовательно-научном процессе выделяются ситуации, связанные с актуализацией ресурса субъекта проектирования. Тогда в отношении данных ресурсов разрабатывается проект действий. В этом случае главным элементом проектирования образовательно-научного процесса является ситуация выявления и актуализации ресурса субъекта образования. Ресурсно-ситуационный аспект ориентируется на ресурсы всех участников ситуации - проектировщиков образовательно-научного процесса, но в первую очередь, на человеческие ресурсы «виновника» - студента. Главное требование - четкое определение признаков актуализации ресурса и границ ситуации по изменению проекта, разработка программы действий по разрешению ситуации. Ресурсно-ситуационный аспект в проектировании образовательно-научного процесса предполагает опору на следующие положения:
• проектирование осуществляется с учетом рассмотрения образования как сферы, в которой создается и воспроизводится социально-экономический ресурс;
• при проектировании интеграция образования и науки предстает как ресурс образованной личности, а проектировочная деятельность субъектов образования, как деятельность, обеспечивающая самовозобновление и развитие человеческого ресурса субъектов образования;
• ведущим в проектировании становиться вопрос наращивания личного ресурса субъекта образования в ходе его движения по образовательной траектории;
• сущность проектирования состоит в педагогическом содействии самоуправлению субъектов образования своими ресурсами, в управлении ресурсами окружающей среды для реализации программ образования по отношению к каждому субъекту проектирования;
• процесс проектирования предусматривает интеграцию цели субъектов и учет ресурсов каждого субъекта проектирования, корректировку, конкретизацию разработанных проектов ООП ВПО в случае актуализации ресурсов субъектов образования;
В ходе ресурсного проектирования значимыми становятся:
• правильная оценка актуализировавшихся ресурсов (определение их значимости в образовательно-научном процессе);
• описание ожидаемого эффекта в личностном развитии субъекта образования от изменения проекта;
• предвидение как положительных, так и отрицательных последствий от коррекции проекта;
• обеспечение соответствия конкретных педагогических методов конкретным ситуациям, обеспечение достижения целей субъектов проектирования оптимальным способом в существующих обстоятельствах.
На некоторых этапах проектирования ресурсный подход может приобретать свою жесткую форму - программно-целевую. В этом случае ресурсы подбираются под соответствующие цели. Такой аспект ресурсного подхода позволяет задавать однозначный алгоритм проектирования образовательного процесса и наделяет этот процесс значительной мерой управляемости. Любое действие субъекта проектирования в рамках проекта проявляется как исполнительское, то есть оно ориентируется на достижение, реализацию заданного образа, проверяется на соответствие ему и только после этого объявляется ресурсом. В качестве критерия результативности исполнительского действия выдвигается максимальное приближение к требованиям, представленным в виде сформулированной цели. В этом смысле, все действия проектировщиков, которые не укладываются в стратегию достижения цели, соответствия заданному образцу, норме трактуются как несущественные, мешающие.
Компетентностный подход в проектировании образовательно-научного процесса представлен следующими ориентирами [4]:
• паритет между общекультурными и профессиональными компетенциями, личными качествами и здоровьем как видами человеческих ресурсов субъектов проектирования является основанием их совместного проектирования ООП;
• приоритет профессиональных компетенций педагогов как субъектов проектирования является принципиальной установкой, характеризующей проектирование ООП;
• компетенции педагогического партнерского взаимодействия в проектировочной деятельности является важным элементом модернизации проекта ОНП;
• признание приоритета образовательно-научной деятельности студентов в формировании их компетенций не означает игнорирования их роли в проектировании их ООП;
• партнерство субъектов проектирования ОНП предполагает необходимость создания специальной системы оценки его результатов;
• аспекты приложения проектировочных компетенций студентов и работодателей должны быть схожими с теми профессиональными компетенциями выпускников университета, которые заявлены в федеральных государственных образовательных стандартах;
• освоение студентами и работодателями проектировочных компетенций должно осуществляться во взаимосвязи с профессиональными компетенциями;
• проектирование и реализация ООП в образовательном процессе должны сопровождаться непрерывным информационным обеспечением участников образования как субъектов исполнения своих компетенций по взаимодействию с партнерами;
• авторство соответствующих компетентностных моделей выпускника ООП принадлежит коллективу проектировщиков, осуществляющему координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Компетентностный подход призван ориентировать
проектировщиков на отражение в ОНП паритета общекультурных и профессиональных компетенций в единстве с готовностью пользоваться ими в процессе проектировочной деятельности.
На ступени магистратуры следует учитывать приоритет исследовательской составляющей профессиональных компетенций в образовательной деятельности студентов. Решение этой задачи предполагает коренное изменение в распределении компетенций между субъектами проектирования: педагогами, сопровождающими образовательную деятельность студентов, работодателями, представителями научных школ и студентами - будущими магистрами. Возрастает доля аспектов, проектируемых магистрантами, существенно меняются компетенции педагогического сопровождения их проектировочной деятельности. Подготовка магистров к их будущей педагогической и исследовательской деятельности базируется и на глубоких знаниях студентов, и на способностях каждого из них к разработке новаций, в обосновании их полезности, а также к апробации результатов исследования. Все это возможно при соответствующей организации их участия в процессе проектирования ООП.
Следует отметить неизбежность теоретической подготовки субъектов в педагогическом проектировании перед их участием в проектировочной деятельности. Развитие любых компетенций человека предполагает, как усвоение определенных знаний, так и усилий субъектов в апробации особенностей проектирования в собственной профессиональной деятельности. Очевидно, это необходимо тем более - для выпускников университетов, которые по статусу должны быть инициаторами прогресса в сфере профессиональной деятельности.
На ступени бакалавриата реализуется в большей степени прикладная составляющая профессиональных компетенций, которая проявляется в следующих аспектах проектирования образовательного процесса:
• прикладная (профилирующая) акцентуация проектирования, его формализованность и целенаправленность;
• реагирование на изменения рынка труда и востребованности в кадрах через ведущие компоненты проекта образовательного процесса: цель и содержание;
• детализация общей цели проектирования - приращения человеческого ресурса субъекта в тактической (формирования профессиональной компетентности выпускника в образовательном процессе), которая предстает через сумму частных компетенций;
• формулирование микроцелей с учетом профессиональной компетентности и компетенций;
• все аспекты ОНП содержательно, продуктивно и инструментально увязываются компетенциями;
• проектирование образовательного процесса по профилирующим предметам на основе формулировки микроцелей проекта - профессиональным компетенциям выпускника
• конкретная взаимосвязь условий проектирования образовательного процесса и управленческого процесса.
По сути дела, указанные особенности применения компетентностного подхода переводят проектировочные действия на инструментальный уровень, делая алгорит-мичным сам механизм проектирования.
Интегративный подход предполагает ориентацию в университете интеграции образования и науки на иннова-ционность проектов образовательно-научного процесса. Поскольку интеграция образования и науки должна обусловливать подготовку выпускников на основе взаимодействия с производством и бизнесом международного уровня, в ходе проектирования зарождается и развивается
инфраструктура взаимодействия университета с внешней средой. Такая инфраструктура является основой образовательно-научной корпоративной культуры университета и его внутренней конкурентной среды, представленной в проекте ООП ВПО как условие реализации проекта ОНП. Кроме того, интеграция образования и науки содействует управлению достижением качества проектирования, опережающему характеру [1, 3, 5]. В содержательном компоненте значительное место занимают ОИЗ, в которых а-рпоп содержание образования обогащается содержанием процессов научного познания, научного исследования.
Содержание обогащается результатами научных исследования ППС (либо в форме авторских курсов, либо в виде отдельных модулей, включенных в содержание дисциплин учебного плана). Целесообразно включение значительной части студентов в реальные научно-исследовательские работы, выполняемые их преподавателями, постановку ОИЗ, которые с ними содержательно связаны и, возможно входят в них как составные части.
В методологии проектирования образовательного процесса подготовки бакалавра и образовательно-научного процесса подготовки магистра есть общее и особенное (табл. 1).
Таблица1
Сравнение методологического компонента моделей проектирования
Уровень Общее Особенное
Бакалавриат партнерская основа взаимодействия субъектов проектирования; аналитичность, целостность, целенаправленность, компетент-ностная основа последовательность, управляемость, алгоритмичность, формализуемость, опора на заданные практиоориентированные характеристики будущего проекта
Магистратура непрерывность, опора на личностные ресурсы проектировщиков, многовариантность, вероятностность, ситуативность, динамичность
Литература
1. Котлярова, И.О. Проблемы развития человеческих ресурсов университетов / И.О. Котлярова //Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки»,. 2014 - 41 (300) вып. 18.- С. 23-29.
2. Сериков, Г.Н.Гуманно ориентированная системно-синергетическая интерпретация человеческого ресурса / Г.Н. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». Вып. 10. - №2 36 (212). - 2010. -С. 9-17.
3. Сериков, Г.Н.Об особенностях управления человеческими ресурсами / Г.Н. Сериков // Вестник
Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование. Педагогические науки». - №3 (220). - вып. 11. - 2011. - С. 18-25.
4. Тягунова, Ю.В. Развитие человеческих ресурсов в образовательно-научном процессе университета // Вестник ЮУрГУ Серия «Образование. Педагогические науки Том 6. № 4. Челябинск: ИЦ ЮУрГУ, 2014. - С 41-49.
5. Тягунова, Ю.В. Ресурсная методология проектирования образовательного процесса в университете // Вестник ЮУрГУ Серия «Образование. Педагогические науки Выпуск 18. - № 41 (300), Челябинск: ИЦ ЮУрГУ, 2012. - С 18-22.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РУССКИХ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК (НА МАТЕРИАЛА РУССКОГО И ТУРЕЦКОГО ЯЗЫКОВ)
Умут Пынар
аспирантка кафедры русского языка и межкультурной коммуникации НИУ «БелГУ», г. Белгород
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена вопросам изучения паремиологических единиц в аспекте методики преподавания русского языка как иностранного. В работе рассмотрены пословицы русского языка в контексте формирования лингвокульту-рологической компетенции иностранных студентов.
Ключевые слова: Русский язык как иностранный, методика преподавания, паремиологический контекст, языковая компетенция
ABSTRACT
The paper deals with the studying paremiological units in the aspect of methodology of teaching Russian as a foreign language. This work considers paremiological units in the context offorming linguocultural competence of students.
Keywords: Russian as a foreign language, teaching methods, paremiological context, language competence
Обучение иностранному языку предполагает не только формирование у учащихся достаточного для межкультурной коммуникации лексического запаса и овладение грамматическим строем языка, но также, что является немаловажным, погружение в абсолютно другой, незнакомый, чужой и своеобразный мир посредством ознакомления с материальной и духовной культурой носителей языка.
Конечно можно выучить несколько лексических единиц, поверхностно ознакомится с грамматикой языка и этого будет достаточно для того чтобы поприветствовать туркоговорящего человека и спросить о том, как обстоят его дела.
Однако для того чтобы вступить в так называемую полноценную коммуникацию необходимо быть хорошо осведомленным о нормах, правилах и этике общения изучаемого языка. Именно поэтому возникает необходимость
