CC BY
58SCHOOLS' N 'SKILLS ОСОБЕННЫЕ
МЕТОДОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
Дошкольное и начальное образование обучающихся с расстройствами аутистического спектра
Сергей Морозов, Светлана Морозова
АННОТАЦИЯ
По результатам обзора литературы и на основании непосредственного изучения дошкольного и начального общего образования детей с расстройствами аутистического спектра выявлены проблемные точки становления комплексного сопровождения детей с аутизмом в целом и преемственности дошкольного и начального общего образования в частности. Предложены возможные пути решения ключевых проблем, в частности развития дифференцированного подхода к образованию детей с аутизмом. В качестве основы дифференцированного подхода предложена оригинальная классификация аутистических явлений, основанная на их патогенезе.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
преемственность.
Аутизм, расстройства аутистического спектра, дошкольное образование, начальное общее образование, методология,
Сергей Алексеевич МОРОЗОВ
к. б. н., доцент, ведущий научный сотрудник Центра социализации и персонализации образования детей ФИРО РАНХиГС
(125319, РФ, Москва, ул. Черняховского, 9, стр. 1). E-mail: [email protected]
Светлана Сергеевна МОРОЗОВА
научный сотрудник Центра социализации и персонализации образования детей ФИРО РАНХиГС
(125319, РФ, Москва, ул. Черняховского, 9, стр. 1). E-mail: [email protected]
Введение
Расстройства аутистического спектра (РАС)1 -особый вид нарушения психического развития, который характеризуют качественные нарушения социального взаимодействия, качественные нарушения вербальной и невербальной коммуникации, а также ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы интересов,
поведения и видов деятельности [9, 36]. РАС -одно из наиболее частых нарушений развития: по данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), аутизм встречается примерно у 1 % населения. Его принято считать клинической моделью искаженного психического развития [б, 7, 9], в основе которого лежит асинхрония: некоторые функции развиваются задержанно,
1 В настоящей статье термины «аутизм» и «расстройства аутистического спектра» используются каксинонимы.
тогда как другие — патологически ускоренно, в результате чего клиническая картина РАС становится исключительно полиморфной. Ситуация усугубляется тем, что не менее чем в 90 % случаев РАС сочетается с другими нарушениями развития: интеллектуаль- ■ ной недостаточностью (до 70-75 %), эпилепсией (до 30-35 % к 20-25 годам), синдромом дефицита внимания и гиперактивности (20-25 %), детским церебральным параличом (до 5-20 %), речевыми нарушениями и др. [9,11, 34,35]. За рубежом попытки использовать традиционные методы общей и специальной педагогики в 1950-1960-е годы оказались неуспешными, также как попытки «вылечить» аутизм с помощью медикаментозной терапии [5,9,26]. Начиная со второй половины 1960-х годов в США и некоторых странах Западной Европы появились специальные методы коррекции аутизма, стало развиваться образование детей с РАС.
В нашей стране становление образования обучающихся с РАС началось на 20-25 лет позднее и утверждено как самостоятельное направление образования лишь в 2012 г. с принятием закона «Об образовании в Российской Федерации» [2]. Вскоре появились Федеральные государственные общеобразовательные стандарты (ФГОС) начального общего образования (НОО) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включая РАС (приложение 8; далее — ФГОС НОО РАС) [22], и дошкольного образования (ДО; далее - ФГОС ДО РАС) [23], а также соответствующие примерные адаптированные основные образовательные программы (АООП).
Попытка стандартизации образования при РАС не имеет аналогов в мире: как можно это осуществить, если интеллектуальный коэффициент у таких детей варьируется в диапазоне от менее 20 (глубокая умственная отсталость) до 140-150 (так называемая «зона гениальности»); если на момент первичного обращения за помощью до 50 % детей не говорят, а у других отмечается опережающее возрастные показатели развитие словарного запаса и грамматического строя; если часть детей характеризуют разнообразные страхи и повышенная тревожность, тогда как другие совершенно лишены «чувства края»? Кроме того, динамика развития и обучаемости при РАС
АУТИЗМ ВСТРЕЧАЕТСЯ ПРИМЕРНО У1 % НАСЕЛЕНИЯ
различны и изменчивы в зависимости от очень многих факторов.
Родительская общественность восприняла введение стандартов положительно и с надеждой: впервые за многие годы2 государство взяло на себя некоторые обя-ш зательства по образованию де-
тей с РАС: «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования... является обязательным для организаций, осуществляющих образовательную деятельность и реализующих основные общеобразовательные программы — образовательные программы дошкольного образования...»3 [23, ст. 1 и 2].
Разработчики ФГОС НОО (РАС) предложили: (а) два направления образования (академическое и овладение «жизненными компетенциями»); (б) четыре варианта стандарта и примерной АООП, различающихся по возможности освоения программы цензового образования в определенные сроки: 1) цензовое образование в установленные сроки; 2) цензовое образование в пролонгированные сроки; 3) нецензовое образование с использованием индивидуальных программ; 4) нецензовое образование с использованием специальной индивидуальной программы развития (СИПР); (в) возможность получения образования как в условиях инклюзии, так и в специальных образовательных структурах (школах, классах и др.). Для каждого варианта установлен фиксированный процент обязательной части программы (от 60 %), на коррекционную работу отводится до 10 часов в неделю.
Проблемы стандартизации
Тем не менее использование ФГОС НОО (РАС) оказалось не вполне успешным, для чего существует довольно много причин, подробный анализ которых не входит в задачи статьи,
2 Предысторию образования следует отсчитывать с 1985 г., когда К. С. Лебединская представила в Министерство просвещения СССР проект образовательного учреждения для детей с аутизмом. Этот шаг каких-либо последствий не имел.
3 Аналогичное положение есть во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ [22].
но главные из них состояли в том, что не были подготовлены квалифицированные кадры для работы с детьми с аутизмом и что разработчики стандарта недостаточно учитывали особенности развития детей с РАС и совсем не учли дошкольный период, фактическое отсутствие ДО детей с РАС.
Сразу же возникло много вопросов, например: как реализовать обязательную часть программы, если до поступления в школу коррекцией трудностей, обусловленных аутизмом (социально-коммуникативных, поведенческих и др.), никто не занимался? Что можно сделать в плане коррекционной работы за 10 часов в неделю, особенно в отсутствие квалифицированных специалистов по коррекции РАС?
ФГОС ДО, утвержденный приказом Минобр-науки РФ № 1155 в октябре 2013 года [23], распространяется на всех детей дошкольного возраста — как типично развивающихся, так и с ОВЗ, включая РАС, что сделано из гуманистического стремления не допустить сегрегации детей в дошкольном возрасте. Такая позиция не вызывает сомнений на морально-нравственном и этическом уровне, однако для реализации практических задач в случае части видов ОВЗ, особенно РАС, тяжелых множественных нарушений развития (ТМНР), выраженных степеней интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости) принципы, на которых построен документ (ст. 1.2 ФГОС ДО), принципы дошкольного воспитания (ст. 1.4 ФГОС ДО) и поставленные на их основании задачи представляются если и выполнимыми, то при очень серьезных условиях и с большими оговорками.
Несколько примеров.
В пункте 1 ст. 1.2 указано, что необходимо «...понимание (рассмотрение) детства как периода жизни, значимого самого по себе, без
ХОТЯ В НЕКОТОРОЙ ЧАСТИ СЛУЧАЕВ КОРРЕКЦИЯ АУТИЗМА ДАЕТ ОЧЕНЬ ХОРОШИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ, В ЦЕЛОМ ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОПРОВОЖДЕНИЯ ОЦЕНИВАЕТСЯ КАК УМЕРЕННАЯ ИЛИ НИЗКАЯ
всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду». Как рассматривать детство ребенка с аутизмом, не учитывая такое важнейшее условие, что у него аутизм, что потребность в общении или отсутствует (но есть, как писал американский психиатр Л. Каннер, первым описавший синдром раннего детского аутизма, «экстремальное стремление к одиночеству» [18]), или снижена и искажена? Если при типичном развитии и при большинстве видов ОВЗ подготовка к последующим этапам развития происходит в основном имплицитно, прежде всего через подражание (сначала спонтанное, потом произвольное) и в форме игры, при аутизме, однако, на уровне диагностически значимого признака (см. МКБ-10, F84.0, А, п. 5 [28]) отмечаются «нарушения в ролевых и социально-имитатив-ных играх» (мы бы добавили: и в сюжетных). Как тогда выполнять п. 4 ст. 1.2, согласно которому занятия должны проводиться «прежде всего в форме игры»?
Необходимо подчеркнуть и тот факт, что склонные к стереотипным формам отношения к окружающему дети с аутизмом трудно воспринимают даже относительно небольшие изменения в окружении. Как будет воспринят переход к школьному обучению, если ребенка к этому предварительно не готовить? Как показывает отечественный и зарубежный опыт, такая подготовка абсолютно необходима [9,12,16,18,37].
Как совместить искаженное развитие с «полноценным проживанием ... всех этапов детства»? При РАС, в условиях асинхронии развития, границы этапов детства оказываются размытыми, формальное разграничение этих этапов (по возрасту) ничего не дает, а содержательные критерии такого разграничения не сформулированы; характеристики самих этапов чрезвычайно изменчивы, и говорить об амплификации определенно можно лишь в кор-рекционном смысле («амплификация через коррекцию»).
Приведем пример. Никита Л., 3 года б месяцев. Диагноз: атипичный аутизм. Данные психолого-педагогического профиля. В таблице 1 приведены некоторые результаты тестирования по РЕР-3 (Psychologico-educational Profile, 3d edn.—метод, специально разработанный для оценки развития детей с аутизмом). Е. Schopler et al., 2004.)
Таблица 1. Некоторые результаты тестирования Никиты Л., 3 года 6 месяцев, по РЕР-3
Мальчик по пониманию речи соответствует младенческому этапу детства, по экспрессивной речи, тонкой моторике и зрительно-дви-гательному подражанию — раннему возрасту, по общей моторике и навыкам самообслуживания — дошкольному детству. Используя общепринятые методы статистического обсчета, получаем средний психический возраст около 2,5 года, и понятно, что этот показатель напоминает «среднюю температуру по больнице» и использовать его в практической работе невозможно. В такой ситуации очень сложно представить, что означает «последовательно проживать этапы детства».
Пункт 2 ст. 1.4 предлагает строить образовательный процесс так, что «сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования», но для ребенка с аутизмом любой выбор сложен из-за нарушений тонического блока мозга; ребенка с РАС нужно учить справляться с трудностями выбора или вырабатывать компенсаторный механизм в форме стереотипа, и это отнюдь не всегда получается успешно. Стать субъектом образовательного процесса для ребенка с РАС если возможно, то очень редко и только после серьезной коррекционной работы.
Таким образом, ни ФГОС ДО, ни разработанная на его основе Примерная АООП ДО не стали реальной основой ДО детей с РАС. По решению Экспертной группы по развитию комплексного сопровождения обучающихся с РАС
Минпросвещения РФ разработан проект примерной АООП ДО детей с РАС [12], который в настоящее время проходит апробацию4.
Проблема преемственности ДО и НОО этой категории детей стала темой НИР ряда сотрудников Центра социализации и персонализации образования детей ФИРО РАНХиГС. Помимо отмеченной выше исключительной клинической полиморфности, актуальность этой проблемы обусловлена также чрезвычайно большим количеством методических подходов к коррекции аутизма и даже взглядов на его природу, а также высокой затратностью образования детей с РАС (прежде всего из-за большого процента индивидуальной работы). Следует также отметить, что, хотя в некоторой части случаев коррекция аутизма дает очень хорошие результаты, в целом эффективность сопровождения оценивается как умеренная или низкая [10,19,29,35].
Проблемы методологии
Целью настоящего исследования является разработка методологии сопровождения преемственности дошкольного и начального общего образования обучающихся с РАС. Речь идет именно о методологии, поскольку практически все исходные позиции исследования характеризуются значительной неопределенностью, и сейчас преждевременно рассчитывать на результат в форме хорошо структурированной методики, четких рекомендаций или простого алгоритма принятия решений. Вместе с тем большинство современных практических работников образования ждут именно таких результатов, что в случае РАС представляется весьма проблематичным в принципе.
В широком смысле слова повышение эффективности образования лиц с РАС требует решения нескольких конкретных проблем, в основе которых, по существу, лежит общая задача уменьшить степень неопределенности основных составляющих коррекционного образования детей с РАС, а именно: * в стратегии образования детей с РАС необходимо придерживаться общего вектора
Показатель Психический возраст
Вербальный/невербальный интеллект 2 г. 3 м.
Экспрессивная речь 1 г. 6 м.
Понимание речи 1 Г.
Тонкая моторика 1 г. 6 м.
Общая моторика 3 г. 8 м.
Зрительно-двигательное подражание 1 г. 9 м.
Навыки самообслуживания 3 г. 9 м.
4 В числе разработчиков проекта примерной АООП ДО детей с РАС двое сотрудников ФИРО РАНХиГС, С. А. Морозов (руководитель) и С. С. Морозова, авторы этой статьи.
«от индивидуальных занятий (они на начальных этапах коррекции необходимы) — к дифференцированному подходу (через выделение подгрупп аутизма) и далее к интеграции/инклюзии (по возможности это только целевая установка)»;
• разработать такую систематику аутистиче-ских явлений, которая могла бы стать основой дифференциации коррекционно-образо-вательного процесса, своеобразным мостиком от индивидуального обучения (фактически обязательного на начальных этапах коррекции) к инклюзии (что, к сожалению, возможно не всегда и не в полной мере);
♦ дифференцировать клинические проявления полиморфизма проявлений РАС на (а) обусловленные нарушениями развития и болезненными процессами и (б) обусловленные естественными вариациями личностного развития; если первые требуют коррекции (иногда и лечения), то вторые должны стать одним из факторов, определяющих вариативность образовательного процесса [15];
ИССЛЕДОВАНИЙ, СПЕЦИАЛЬНО ПОСВЯЩЕННЫХ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ, ОЧЕНЬ МАЛО, А ТЕ, ЧТО ЕСТЬ, НОСЯТ ЭМПИРИЧЕСКИЙ И ОПИСАТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР
* создать систематику методических подходов к коррекции аутизма, определение показаний и противопоказаний к их использованию, их сочетанию и (или) последовательному применению;
• выделить периоды дошкольного образования детей с РАС не по возрастному, а по функциональному признаку; главный критерий — возможность групповых занятий;
♦ определить наиболее вероятные образовательные траектории детей с РАС в дошкольном и младшем школьном возрасте и способы определения этих траекторий в перспективе на несколько лет [1,16, 21];
* в социальном запросе дифференцировать моменты, связанные с интересами развития
ребенка с РАС и отражающие интересы других участников образовательного процесса; первые — приоритетны, вторые нуждаются в изучении и оценке.
Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что исследований, специально посвященных преемственности различных уровней образования, очень мало, а те, что есть, носят эмпирический и описательный характер.
По отдельным аспектам темы НИР выявлено следующее:
* в современной зарубежной и отечественной практике подходы к коррекции аутизма весьма многочисленны (более ста) и разнообразны;
* систематика коррекционных подходов ограничивается разделением на поведенческие, развивающие, эклектичные и синтетические;
• принципы выбора ведущего коррекционно-го подхода и взаимодействия между различными подходами за рубежом не разработаны [18,19,20], в России — в значительной степени разработаны [17,18,31], но в практике гособразования не используются;
* на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста отмечается дивергенция контингента детей с РАС по клиническим и психолого-педагогическим характеристикам [37];
• дифференциация коррекционной работы
в ДО фактически отсутствует, в НОО находится в процессе становления;
* факторы, позволяющие определять образовательную траекторию на несколько лет вперед, не установлены; попытки сделать это носят ограниченный, парциальный характер [21,24, 25,27, 30, 32,33];
• за рубежом система специального образования ориентирована на взаимодействие с общим образованием и в большей степени на интеграцию, чем на сегрегацию [37];
в РФ система специального образования обучающихся с РАС также находится в процессе становления (специальных образовательных организаций для обучающихся с РАС очень мало) [9,16,19];
• если за рубежом инклюзия/интеграция понимается как процесс гибкий и не только образовательный и курируется он системой специального образования [37], то в РФ трактовка инклюзии неоправданно сужена [9,16,17,18].
Проблемы реализации преемственности
Практическое знакомство с современным состоянием ДО и НОО детей с РАС (прежде всего в ходе апробации проекта примерной АООП ДО детей с РАС и в результате командировок по линии ФИРО РАНХиГС, всего более 20 организаций в более чем десяти регионах России) [12] вместе с результатами изучения данных литературы позволили выделить основные факторы, затрудняющие становление образования лиц с РАС и, в частности, реализацию преемственности ДО и НОО К таким факторам можно отнести следующие:
1. Низкий уровень диагностики. Частота встречаемости РАС в России ниже ожидаемой
(по данным ВОЗ) более чем в 10 раз, то есть значительная часть детей с РАС не выявляется или получает ошибочный диагноз и, следовательно, несоответствующее лечение и неадекватную психолого-педагогическую помощь. Диагнозы, как показало знакомство с ситуацией в регионах, устанавливаются поздно (чаще всего в возрасте около 5 лет), что снижает эффективность лечебно-кор-рекционной работы. Минздрав РФ уже более 10 лет не может решить вопрос о раннем выявлении группы риска по РАС, система ранней помощи действует относительно эффективно лишь в некоторых регионах.
Такая ситуация вызывает по меньшей мере недоумение: еще в 1991 г. была опубликована книга К. С. Лебединской и О. С. Никольской «Диагностика раннего детского аутизма» [4], нами предложена система ранней диагностики РАС и ранней помощи детям с повышенным риском формирования РАС [8], но эти разработки используются лишь в немногих регионах.
2. Становление комплексного сопровождения лиц с РАС происходит в отсутствие системного подхода к проблеме, что проявляется отсутствием соответствующей концепции; недостаточным уровнем межведомственного взаимодействия; отсутствием координации развития различных уровней образования обучающихся с РАС. Проект «Концепции...» опубликован в журнале «Образовательная политика» в 2014 г. [3], передан в профильные министерства, где не встретил никаких возражений, но принят
за основу соответствующих региональных документов лишь в немногих регионах.
Одним из следствий сложившейся ситуации является отсутствие методологии преемственности уровней образования детей с РАС, прежде всего ДО и НОО, что составляет главное содержание настоящей НИР.
3. Организационные решения в отношении образования обучающихся с РАС, как отмечено выше, лишь частично учитывают особенности развития при аутизме, что крайне негативно сказывается на качестве коррек-ционно-образовательного процесса. Государственной политики в области методического обеспечения образования обучающихся
с РАС фактически не существует, что приводит к ситуации «дикого рынка» в сфере предлагаемых образовательных услуг. Разработки по систематике методических подходов, по научно обоснованному выбору коррекци-онного подхода [9,17,18,20] системой образования не критикуются, но и не используются.
4. Несмотря на высокую частоту встречаемости РАС и сложность коррекционной работы с детьми с аутизмом, до сих пор не решен вопрос даже о целесообразности разработки отдельного профессионального стандарта специалиста по коррекции РАС в рамках специальности «дефектология». Состоявшийся в ноябре 2019 г. III съезд дефектологов обратил внимание на этот вопрос, но ка-ких-либо решений не предложил.
5. На преемственности ДО и НОО детей с РАС негативно сказывается незрелость социального запроса, связанная с недостаточным уровнем компетентности родителей детей с РАС
в природе трудностей своих детей и перспективах лечебно-коррекционной работы, а также с отсутствием в стране экспертного сообщества в этой области. Ситуация, когда право принятия всех ответственных решений принадлежит родителям, а ответственность
ДО СИХ ПОР НЕ РЕШЕН ВОПРОС О ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ РАЗРАБОТКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА СПЕЦИАЛИСТА ПО КОРРЕКЦИИ РАС
за их исполнение почти полностью лежит на специалистах, во многих случаях негативно сказывается на организационных и методических решениях, используемых в практике сопровождения лиц с РАС.
Заключение
Таким образом, в результате НИР:
• дана новая редакция систематики методических подходов к коррекции РАС и показаний к их использованию;
• уточнены принципы выделения этапов ДО детей с РАС (ранняя помощь, начальный, основной и пропедевтический этапы ДО);
• выделены условия и возможные организационные варианты перехода к школьному образованию детей с РАС;
• предложена патогенетическая классификация аутистических явлений [13,14], которую предполагается использовать как основу разработки дифференцированного подхода к развитию ДО детей с РАС и обеспечению преемственности ДО и НОО таких детей. Практическая работа в этом направлении начата
в ходе апробации примерной АООП ДО детей с РАС. В основе классификации — представления о том, что аутистические расстройства могут быть не только самостоятельным явлением, но и реакцией на неспецифические органические поражения нервной системы, на дисбаланс поступающего потока информации и возможностей нервной системы, психики, сознания к его переработке (в форме как де-привации, так и «информационного шквала»). Такой подход предлагает не только основу для дифференциации связанных с аутизмом явлений, но также объяснение значительного повышения частоты встречаемости РАС, появления случаев «излечения» аутизма, в качественно новом ключе ставит вопрос о дифференциальной диагностике РАС и других нарушений развития, об информационной экологии.
Литература
1. Белявский, Б.В., Морозов, С.А., Морозова, С. С. Преемственность образовательной траектории в дошкольном и начальном общем образовании детей с расстройствами аутистического спектра. //
«Современные стратегии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в системе специального и инклюзивного образования в условиях реализации ФГОС». - Челябинск. - 2019. - 266-272.
2. Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации», - URL: https://duma.consultant.ru/page. aspx?1646176 {дата обращения 03.06.2019).
3. Концепция образования лиц с расстройствами аутистического спектра (проект).//Образовательная политика.-2014,4 (66).-С. 106-112.
4. Лебединская, К.С., Никольская, 0. С. Диагностика раннего детского аутизма. - М,-1991.
5. Лебединская, К. С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Материалы Международной научно-практической конференции памяти Клары Самуиловны Лебединской, - М. - 1995,- С. 5-15.
6. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей. - М. -1985-166 с.
7. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.-2003,-142 с.
8. Морозов, С. А. Выявление риска развития расстройств аутистического спектра в условиях первичного звена здравоохранения у детей раннего возраста: пособие для врачей, - Воронеж. - 2014.
9. Морозов, С. А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами аутистического спектра. - М. - 2015. - 539 с.
10. Морозов, С.А. О критериях эффективности практик работы с людьми, имеющими РАС. -// Аутизм и нарушения развития. - 2017,- Т. 15, № 4. - С. 10-15.
11. Морозов, С.А. К вопросу о коморбидности при расстройствах аутистического спектра.// Аутизм и нарушения развития, - 2018, №2,- С. 3-8.
12. Морозов, С.А. О ходе апробации примерной адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра. // Аутизм и нарушения развития, - 2018, №4.-С. 3-11.
13. Морозов, С. А. Классификация расстройств аутистического спектра: потребности, проблемы, возможные решения. Публичная лекция. // Образование обучающихся с тяжелыми нарушениями развития. / Под общ. ред. А. М. Царева, - Псков.-2018.- С. 221-228.
14. Морозов, С.А., Морозова, С. С. На пути к новой классификации и новой концепции аутизма, - Воспитание и обучение детей с нарушениями развития,-2019, №7 - с.16-21.
15. Морозов, С.А., Морозова, Т. И. Клинический полиморфизм и вариативность образования детей с аутизмом. // Аутизм и нарушения развития.-2016. - т. 14, №4. С. 3-9.
16. Морозов, С.А., Морозова, Т. И. Воспитание и обучение детей с аутизмом {дошкольный возраст). - М.- 2018,- 323 с.
17. Морозова, С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах, - М,- Владос,- 2007,- 176 с.
18. Морозова, С. С. Основные аспекты использования ABA при аутизме.-М,- 2013-363 с.
19. Никольская, 0. С. Изучение проблемы детского аутизма в России. // Детский аутизм: пути понимания и помощи. / Альманах ИКП РАО, - 2014. - № 19.
20. Никольская, 0. С. Эмоционально-смысловой подход к коррекции расстройств аутистического спектра. // Альманах ИКП РАО. - 201 б. - № 26.
21. Никольская, 0. С. Психолого-педагогическое обследование и выбор образовательного маршрута для ребёнка с расстройством аутистического спектра. // Альманах «Инклюзия» ИКП РАО, - 2018,- №34.
22. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 года № 1598 «Об утверждении федерального государственного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ».
23. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации {Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155, г. Москва.-«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» - URL: https://rg.ru/2013/11/25/ doshk-standart-dok.html#comments (дата обращения 22.07.2019).
24. Berkovits L., Eisenhower A., Blacher J. Emotion Regulation in Young Children with Autism Spectrum Disorders - Journal of Autism and Developmental Disorders, 2017, v.47, No.1. Pp.68-79.
25. Crea K., Dissanayake C., Hudry K. Proband Mental Health Difficulties and Parental Stress Predict Mental Health in Toddlers at High-Risk for Autism Spectrum Disorders - Journal of Autism and Developmental Disorders, 2016, v.46, No.10. Pp.3242-3257.
26. Feinstein A. A history of autism - John Wiley & Sons, ltd. - 2011.
27. Kamp-Becker I., Ghahreman M„ Smidt J., Remschmidt H. Dimensional Structure of the Autism Phenotype: Relations Between Early Development and Current Presentation. - Journal of Autism and Developmental Disorders, 2009, v.39, No.4. Pp.557-571.
28. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact - Nervous child - 1943-2-217-250.
29. Lai M. - Ch., Lombardo M. V., Baron-Cohen S. Autism (seminar), www.thelancet.com - Published online September 26,2013 -URL: http//dx.doi.org/ 10.1016/S0140-6736(13)61539.
30. Mayo J, Chlebowski C„ Fein D. A.„ Eifsti I. - M. Age of First Words Predicts Cognitive Activity and Adaptive Skills in Children with ASD. - Journal
of Autism and Developmental Disorders, 2013, v.43, No.2. Pp.253-264.
31. Morozova S. S., Morozov S. A. Rusia'da otizme mudahalede en uygun yaklasimlar - Ozel Egitim ve Otism - Izmir, 2005.
32. Neuhaus E., Jones E. J.H., Barnes K., Sterling L., Estes A., Munsos J., Dawson G., Webb S. J. The Relationship Between Early Neural Responses to Emotional Faces at Age 3 and Later Autism and Anxiety Symptoms
in Adolescents with Autism. - Journal of Autism and Developmental Disorders -2016, v.46, No.7.-Pp. 2450-2463.
33. Olsson M. В., Lundström S., Westerlund J, Giacobini M. B, Gillberg С., Fernell E. Preschool to School in Autism: Neuropsychiatric Problems 8 Years After Diagnosis in 3 Years of Age - Journal of Autism and Developmental Disorders - 2016 - v.46 - № 8 - p.2749-2755.
34. Rutter, M. L. Progress in Understanding Autism: 2007-2010,- Journal of Autism and Developmental Disorders - 2010 - v.40 - № 4 - p.395-404.
35. Rutter M., Changing Concepts and Finding on Autism - Journal of Autism and Developmental Disorders -2013 - v.43 - №8 - p. 1749-1757.
36. The ICD-10. Classification of Mental and Behavioral Disorders/ Clinical descriptions and guidelines. // World Health Organization, Geneva, 1992.
37. Towle P. 0., Vacanti-Shova K., Higgins-D'Alessandro A., Ausikaitis A., Reynolds C. A Longitudinal Study of Children Diagnosed with Autism Spectrum Disorder Before Age Three: School Services at Three Points Time for Three Levels of Outcome Disability - Journal of Autism and Developmental Disorders - 2018 - v.48 - № 11 - p.2064-2076.
Sergey A. MOROZOV.
PhD (biology), associate professor, leading research worker of the Center of Socialization and Personalization of Education of Children, The Russian Federal Institute of Education, The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (FIRO, R AWE PA). (9/1, Chernyahovskogo, Moscow, 125319, Russia). E-mail: [email protected]
Svetlana S. MOROZOVA.
research worker of the Center of Socialization and Personalisation of Education of Children, The Russian Federal Institute of Education, The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (FIRO, RANEPA) (9/1, Chernyahovskogo, Moscow, 125319, Russia) /. E-mail: [email protected]
The Methodology for the Continuity of Pre-primary and Primary School Education for Students With Autism Spectrum Disorders
Abstract
Based on the results of the literature review and on the direct study of preschool and primary general education for children with autism spectrum disorders, problem points for the development of comprehensive support for children with autism spectrum disorders (ASD) in general and continuity of preschool and primary general education in particular were identified. Possible ways of solving key problems, in particular the development of a differentiated approach to education for children with autism spectrum disorders, are suggested. The authors offered the original classification of the autism phenomena based on their pathogenesis as a basis of the differentiated approach.
Key words: autism, autistic spectrum disorders, pre-primary education, primary education, methodology, continuity
References
1. Belyavski B. V., Morozov S. A., Morozova S. S. Preemstvennost obrazo-vatelnoy trayektorii vdoshkolnom I nachalnom obshchem obrazovanii detey s rasstroyistvami autisticheskogo spectra // Sovremennye strategii psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya v sisteme special'nogo I inklyuzivnogo obrazo-vaniya v usloviyakh realizatsii FGOS - Chelyabinsk, 2019,266-272.
2. Zakon Rossiyiskoy Federatsii ot 29.12.2012 g. № 273-FZ Ob Obrazovanii v Rossiyiskoy Fedratsii - URL: https://duma.consultant.ru/page.as-px?1646176 (data obrashcheniya 03.06.2019).
3. Kontseptsiya obrazovaniya lits s rasstroystvami autisticheskogo spectra {proyekt). // Obrazovatelnaya politika, 2014, 4 (66).- S. 106-112.
4. Lebedinskaya K. S., Nikolskaya 0. S. Diagnostika rannego detskogo autis-ma.- M., 1991.-97 s.
5. Lebedinskaya K. S. Medikamentoznaya terapiya rannego detskogo autisma // Materaiy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii pamyati Klary Samuilovny Lebedinskoy - M., 1995, S.5-15.
6. Lebedinsky V. V. Narusheniya psikhicheskogo razvitiya u deyey. - M., 1985.-166 s.
7. Lebedinsky V. V. Narusheniya psikhicheskogo razvitiya v detskom voz-rastye.- M, 2003.-142 s.
8. Morozov S. A. Vyyavleniye riska razvitiya rasstroysv autisticheskogo spectra v usloviyakh pervichnogo zvena zdravookhraneniya u detey rannego vozrasta: posobiye dlya vrachey.-Voronezh -2014.
9. Morozov S. A. Komplexnoye soprovozhdeniye lits s rasstroystvami autisticheskogo spectra. - M., 2015-539 s.
10. Morozov S. A. 0 kriteriyakh "ffektivnosti praktik raboty s lyudmi, imeyush-chimi RAS.- Autism i narushcheniya razvitiya, 2017.-t.15,- S.3-8.
11. Morozov S. A. Kvoprosu o komorbidnosti pri rasstroystvakh autisticheskogo spectra. - Autism i narushcheniya razvitiya, 2018.-t.16, №4.- S.3-11.
12. Morozov S. A. 0 khodye aprobatsii primernoy adaptirovannoy osnovnoy obshcheobrazovatelnoy programmy doshkolnogo obrazovaniya detey
s rasstroystvami autisticheskogo spectra. // Autism i narushcheniya razvitiya, 2018,-1.16, №2,-S.3-8.
13. Morozov S. A. Klassifikatsiya rasstroystv autisticheskogo spectra: potrebnosti, problem, vozmozhniye resheniya. Publichnaya lektsiya. // Obrazovaniye obuchayushchihsya styazhelymi narusheniyami razvitiya. / Pod red. A. M. Tsareva.- Pskov, 2018.-S.221-228.
14. Morozov S. A., MorozovaS. S. Na puti k novoy klassifikatsii I novoy kontseptsii autisma. - Vospitaniye I obucheniye detey s narusheniyami razvitiya.-2019, №7-s. 16-21.
15. Morozov S. A., Morozova T. I. Klinicheskiy poimorfizm I variativnost' obrazovaniya detey s autismom // Autism i narushcheniya razvitiya, 2016. -1.14, № 4. — S.3-9.
16. Morozov S. A., Morozova T. I. Vospitaniye i obucheniye detey s autizmom (doshkolnyi vozrast).- M, 2018-323 s.
17. Morozova S. S. Autizm: korrektsionnaya rabota pri tyazhelykh I oslozhnen-nykh formakh.- M.,Vlados,-2007-176 s.
18. Morozova S. S. Osnovnye aspekty ispolzovaniya ABA pri autizme. - M., 2013.-363 s.
19. Nikolskaya 0. S. izucheniye problem detskogog autizma v Rossii// Detskiy autism: puti ponimaniya I pomoshchi / Almanakh IKP RAO - 2014 - № 19.
20. Nikolskaya 0. S. Emotsionalno-smyslovoy podkhod k korrektsii rasstroystv autisticheskogo spectra. // Almanakh IKP RAO - 2016 - № 26.
21. Nikolskaya 0. S. Psikhologo-pedagogicheskoe obsledovaniye I vybor obrazovatelnogo marshruta dlya rebenka s rasstroystvom autisticheskogo spectra. // Almanakh "Inklusiya" IKP RAO - 2018 - № 34.
22. Prikaz Ministerstva obrazovaniya I nauki Rossiyiskoy Federatsii ot 19 dekabrya 2014 goda № 1598 "Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo standarta nachalnogo obshchego obrazovaniya obuchayushchihsya s OVZ".
23. Prikaz Ministerstva obrazovaniya I nauki Rossiyiskoy Federatsii (Minobr-nauki Rossii) ot 17 oktyabrya 2013 g. № 1155 "Ob utverzhdenii federalnogo gosudarstvennogo standarta doshkolnogo obrazovaniya" -
URL: https://rg.rU/2013/11/25/doshk-standart-dok.html#comments (data obrashcheniya 27.07.2019).
24. Berkovits L., Eisenhower A., Blacher J. Emotion Regulation in Young Children with Autism Spectrum Disorders - Journal of Autism and Developmental Disorders, 2017, v.47, No.1. Pp.68-79.
25. Crea K., Dissanayake C., Hudry K. Proband Mental Health Difficulties and Parental Stress Predict Mental Health in Toddlers at High-Risk for Autism Spectrum Disorders - Journal of Autism and Developmental Disorders, 2016, v.46, No.10. Pp.3242-3257.
26. Feinstein A. A history of autism - John Wiley & Sons, ltd. - 2011.
27. Kamp-Becker I., Ghahreman M., Smidt J., Remschmidt H. Dimensional Structure of the Autism Phenotype: Relations Between Early Development and Current Presentation. - Journal of Autism and Developmental Disorders, 2009, v.39, No.4. Pp.557-571.
28. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact - Nervous child -1943-2-217-250.
29. Lai M. - Ch., Lombardo M. V., Baron-Cohen S. Autism (seminar), www.thelancet.com - Published online September 26,2013 -URL: http//dx.doi.org/ 10.1016/S0140-6736(13)61539.
30. Mayo J., Chlebowski C„ Fein D. A.„ Eifsti I. - M. Age of First Words Predicts Cognitive Activity and Adaptive Skills in Children with ASD. - Journal of Autism and Developmental Disorders, 2013, v.43, No.2. Pp.253-264.
31. Morozova S. S., Morozov S. A. Rusia'da otizme mudahalede en uygun yaklasimlar - Ozel Egitim ve Otism - Izmir, 2005.
32. Neuhaus E., Jones E. J.H., Barnes K., Sterling L., Estes A., Munsos J., Dawson G., Webb S. J. The Relationship Between Early Neural Responses to Emotional Faces at Age 3 and Later Autism and Anxiety Symptoms
in Adolescents with Autism. - Journal of Autism and Developmental Disorders - 2016, v.46, No.7. - Pp. 2450-2463.
33. Olsson M. B, Lundstrom S, Westerlund J, Giacobini M. B, Gillberg C, Fer-nell E. Preschool to School in Autism: Neuropsychiatric Problems 8 Years After Diagnosis in 3 Years of Age - Journal of Autism and Developmental Disorders - 2016 - v.46 - № 8 - p.2749-2755.
34. Rutter, M. L. Progress in Understanding Autism: 2007-2010,-Journal of Autism and Developmental Disorders -2010 -v.40 - №4 - p.395-404.
35. Rutter M., Changing Concepts and Finding on Autism - Journal of Autism and Developmental Disorders -2013 - v.43 - №8 - p.1749-1757.
36. The ICD-10. Classification of Mental and Behavioral Disorders/ Clinical descriptions and guidelines. // World Health Organization, Geneva, 1992.
37. Towle P. 0., Vacanti-Shova K., Higgins-D'Alessandro A., Ausikaitis A., Reynolds C. A Longitudinal Study of Children Diagnosed with Autism Spectrum Disorder Before Age Three: School Services at Three Points Time for Three Levels of Outcome Disability - Journal of Autism and Developmental Disorders - 2018 - v.48 - № 11 - p.2064-2076.
