CC BY
75
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ
УДК 37.0+008
Максимова Светлана Алексеевна
Доктор философских наук, проректор по научно-исследовательской и проектной деятельности, Нижегородский институт развития образования, Maksimovasa@niro.nnov.ru, Нижний Новгород
Герасимова Инна Владимировна
Кандидат филологических наук, начальник научно-исследовательского отдела, Нижегородский институт развития образования, nauka-niro@mail.ru, Нижний Новгород
МЕТОДОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ КУЛЬТУРНЫХ ЭФФЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Аннотация. В статье рассматриваются культурные эффекты образования, выражающиеся различными уровнями присвоения и последующего отражения человеком культурного кода в зависимости от актуального культурного контекста. Авторами дается описание культурных кодов и культурных ситуаций по принципу дихотомии категорий, определенных Ю. М. Лотма-ном. Представлены области жизнедеятельности человека в культуре, в пределах которых могут возникнуть эффекты реализации образовательных процессов: область культурно-значимой информации, способы индивидуального оперирования информацией и характер ее передачи в процессе социального взаимодействия.
Ключевые слова: культурный эффект, культурный код, культурная ситуация, модернизм, постмодернизм, постпостмодернизм.
Исследовательский ракурс рассмотрения института образования как мощного инструмента развития человека в пространстве культуры в самом общем виде задается двумя методологическими основаниями.
Во-первых, образование априори куль-туросообразно и, следовательно, вне пространства культуры, ее ценностей не существует (Н. Е. Щуркова, Е. В. Бондаревская, М. И. Рожков, Б. М. Бим-Бад, В. Г. Безро-гов, Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский, З. И. Равкин, В. Г. Пряникова и др.). Культурой в определенном отношении создается почва реализации человека. Поэтому, по мнению впервые обосновавшего данный принцип А. Дистервега, «та ступень культуры, на которой мы находимся в данное время, предъявляет к нам требование, чтобы мы действовали сообразно с ней, если только хотим добиться положительных результатов» [9, с. 45]. Во-вторых, образование представляет собой эффективный механизм куль-туротворчества [6]. Следовательно, оно не только «вписывает» человека в пространство культурной традиции или господствующей культурной парадигмы, но и дает ему мощный потенциал создания собственной культуры на границе взаимодействующих, сменяющих одна другую, стремительно за-
рождающихся и затухающих культур. Каждая из них, по мысли М. М. Бахтина, обретает свои формы и свое содержание именно будучи отнесенной и перманентно сопоставляемой с другой культурой.
На границе таких культурных ситуаций оказывается человек, родившийся, получивший образование и успешно личностно и профессионально реализовавшийся в одной системе ценностей и отношений, но оказавшийся безоружным перед лицом иной, которую он должен освоить. Следовательно, и граница «поколенческой неизвестности», о которой справедливо говорит А. Г. Асмолов [1], пролегает не только в области социально-экономических различий постиндустриальной и информационной эпох, но и прежде всего в сфере ментальной пропасти между культурой модернизма и постмодернизма (а сегодня уже и постпостмодернизма).
Процессы преобразования культурной ситуации, системы ценностей и установок, образов мышления человека и способов выражения им своих мыслей проистекают не так быстро и не всегда столь заметно, хотя и явно ускоряясь с течением времени, как изменения социальной, экономической и политической реальностей. Именно поэтому вопросы, связанные с описани-
ем, измерением и оценкой экономических и социальных эффектов образования в научно-теоретическом дискурсе проработаны гораздо более детально, чем проблема оценки его культурных эффектов (А. Г. Асмолов, Н. А. Голиков, М. Л. Агранович, Г. А. Игнатьева, С. А. Толмачева, Н. В. Ивушкина, Е. Н. Синдяшкина, Г. В. Атамчук). В работе «Культурные эффекты повышения квалификации педагогов: на пути к человеку эпохи постпостмодернизма» авторами настоящей статьи была предпринята попытка дефиниции не освещенного традицией научного описания понятия «культурный эффект» применительно к системе образования взрослых. Под культурным эффектом образования мы понимаем «интегрированное лично стно-профессионально е (ценно стно-смысловое и компетентностное) образование, являющееся результатом опосредованного влияния образовательного процесса на характер творческой активности и стиль жизнедеятельности человека в той или иной культурной ситуации (-ях)» [13, с. 71].
Описание любого объекта, нацеленное на получение более или менее достоверных данных о нем, должно быть инструментально адекватным самому этому объекту в совокупности его постоянных и переменных. Поэтому в основу описания культурного эффекта образования нами положены три основных подхода: культурно-исторический, социкультурный и цивилизационный.
В первом случае мы исходим из сформулированных Л. С. Выготским и его последователями тезисов: а) о развитии как постепенном вхождении человека в определенную систему знаков-символов, овладении культурой, теми или иными способами мышления и поведения; б) о стадиальном, ступенчатом характере этого развития, сопровождающегося кризисами как временем и главным условием перехода от одного состояния в другое [4].
Интересующий нас эффект возникает при встрече человека с новым культурным содержанием, облеченным в форму образовательного знания или инновационной технологии. Говорить о равенстве или даже преемственности этого содержания в случае формирования его разными культурными ситуациями довольно сложно: развитие самой культуры не всегда поступательно. Сле-
довательно, и культурный эффект образования не может быть строго накопительным эффектом; каждый этап развития человека в культуре порождает новый цикл освоения культурного кода и систематизации полученной информации в новом знании.
Вообще говоря, само наличие этапов развития человека обусловлено стадиальным характером развертывания культуры в целом. В этом заключен один из ключевых тезисов цивилизационного подхода (Д. Белл, О. Тоффлер, 3. Бжезинский)1. Необходимо, следовательно, предположить наличие в истории культуры (как национально-специфической, так и всеобщей) циклов, которые, сменяя друг друга, вносят качественно иное состояние, некое системное изменение: классическая культура, культура модерна, постмодерна, оформляющегося постпостмодерна. Данные циклы мы именуем «культурными ситуациями», понимая под ними модели объективно существующего (реального) мыследеятельностного пространства, определяющего стиль жизни человека и общества.
Смыслообразующим признаком культурной ситуации является единство отражаемой ею (фиксируемой в сознании и выражаемой в языке и характере жизнедеятельности людей (в т. ч. - творческой активности)) господствующей аксиологической системы, индивидуальных (национальных) смыслов, этических и социальных норм и узуальных проявлений.
Наконец, третье основание проектирования методологии описания культурных эффектов - социокультурный подход. Здесь мы имеем дело с выведенной П. Сорокиным в работе «Общество, культура и личность: их структуры и динамика» триадой «личность, общество, культура», которая интегриро-ванно фиксирует социальную и культурную стороны человеческой жизни. Общество, следуя данному подходу, представляется системой, основу которой составляют индивидуальные ценности, интересы, потребности,
1 Нами берется за основу только теория стадиального развития цивилизаций (К. Ясперс, П. Сорокин, У. Ростоу, О. Тоффлер, Д. Белл,
З. Бжезинский и др.). Другие теории, развивающиеся в рамках данного подхода (например, теория локальных цивилизаций), находятся за рамками настоящей статьи.
смыслы (культурный контекст), проявляющиеся в процессе функционирования людей (социальный контекст) [16].
Проецируя представленные выше методологические позиции на область описания культурных эффектов образования, получаем некоторые концептуально значимые тезисы:
- культурные эффекты образования могут иметь как внутрисистемное - собственно культурное (ментальное, духовное), так и внешнее по отношению к этой системе -социальное - измерение;
- культурные эффекты образования находят отражение в качественном изменении мотивов и способов взаимодействия человека в обществе, характера рефлексии этого взаимодействия;
- культурные эффекты образования различны на разных этапах жизни общества, в различных культурных ситуациях.
Культурный эффект образования, таким образом, эксплицируется различными уровнями присвоения и последующего отражения человеком того или иного культурного кода. Имея знаковую природу, любой код обладает как планом непосредственного выражения, так и планом содержания: «Из этого вытекает правомерность распространения на анализ культуры тех категорий, плодотворность которых доказана уже в общей семиотике (например, категорий кода и сообщения, текста и структуры, языка и речи и др.)» [12, с. 132].
Считаем довольно перспективным описание в настоящей работе культурных кодов по принципу дихотомии указанных Ю. М. Лотманом категорий. Полагаем, что набор данных категорий является необходимым и достаточным для того, чтобы потенциально охватить различные личностно-про-фессиональные образования, появляющиеся в результате влияния системы образования на характер творческой активности и стиль жизнедеятельности человека в той или иной культурной ситуации.
Категория «код - сообщение»
Ю. М. Лотман называл культуру «совокупностью всей ненаследственной информации, способов ее организации и хранения. <.. .> Информация - не факультативный признак, а одно из основных условий существования человечества» [12, с. 14]. Значение
информации непреходяще в любой культурной ситуации и в различных социальных средах. Другое дело, что смысловая нагрузка той или иной информации всякий раз неодинакова: те явления, процессы, которые в смысловом отношении маркированы, значимы в одной культурной парадигме, выступают своего рода знаком-символом этой культуры, оказываются нейтральными в другой. В этом отношении культурным эффектом образования может явиться выраженная в той или иной степени способность человека означивать (придавать смысл) или, наоборот, десемантизировать информацию, кодируя и раскодируя ее в зависимости от актуального культурного контекста.
Приведем пример. Феномен игры чрезвычайно значим в философии культуры постмодерна, где происходит в буквальном смысле стирание границ между реальной (условно-социальной) действительностью и миром, где именно игра становится формой существования человека, средством порождения им homo ludens1, других миров. Речь идет не только об освоении и поведении человека в интернет-пространстве. Разделяем позицию В. А. Кутырева, утверждающего, что философии постмодерна недостаточно быть «рефлексией computer scienсe2 и виртуальных миров, оставив в покое мир природы и вещей. <.. .> Новые идеологии всегда агрессивны и стремятся к абсолютизации» [10, с. 37]. И находят ее - в отрицании традиционного, устойчивого и устоявшегося мира бытия человека и естественной природы, а вместе и их фундаментальных законов. Реальное становится искусственным, неаутентичным, неправдоподобным; человек живет не в смысле действует, а в смысле бесконечно интерпретирует, играет «в слова», и таким образом творит культуру. В культуре модерна подобная ситуация маловероятна: игра в ней - понятие нейтральное, культурно немаркированное; она не способ освоения и объяснения реального мира. В культуре постпостмодерна, зарождающегося и постепенно оформляющегося, по мнению ряда
1 Человек играющий (лат.).
2 Компьютерные науки (общее название для совокупности дисциплин, связанных с конструированием компьютеров и их использованием в обработке информации).
ученых, игра как новая эстетическая система (Н. Маньковская, А. Бузгалин, Д. Рит-цер, В. Курицын, М. Эпштейн, Д. Пригов, Ф. Мофра и др.) снова перестает быть культурным кодом. Постпостмодерн предполагает существование иного - виртуального тех-номира, где человек уже не чувствует себя игроком (в смысле определенной заданности его ходов существующими правилами и общей «игрушечности» контекста). Он скорее со-творец той искусственной компьютерной среды, которую создает наряду с другими субъектами сетевой коммуникации.
Категория «текст - структура»
Отношения в рамках данной категории маркируют самый способ оперирования информацией, однако однозначно трактовать их довольно сложно. Так, размышляя в духе структуралистов, следует, видимо, признать: а) несводимость текста как почти всегда оригинального эстетического феномена к структуре и б) первоочередность (более высокую значимость) последней. Р. Якобсон в лингвистике, К. Леви-Стросс в антропологии, М. Фуко в культурологии и другие структуралисты утверждают возможность моделирования реально существующих объектов с целью их последующего описания в категориях отношений (точнее - функций), заданных этой моделью, где любой элемент существует как часть системы. Подобные «конкурирующие модели, наделенные разными функциями», по мнению Р. Якобсона, существуют в каждом языке; именно «разнообразие этих функций» и формирует систему языка [18]. В культурах разных народов К. Леви-Стросс обнаруживает бессознательные структуры, лежащие в основе каждого социального установления и обычая - те или иные способности и привычки, усвоенные человеком как членом общества [11]. Именно система отношений между людьми, система связей различных общественных элементов, характерных для той или иной эпохи -т. н. «эпистема», определяет порядок, на основе которого мы мыслим [17].
Любая произведенная модель отражает духовную и интеллектуальную активность человека. Справедливо в этом отношении терминологическое уточнение, сделанное Р. Бартом, о необходимости вести речь скорее о структуральной деятельности. «Мо-
дель - это интеллект, приплюсованный к предмету, и такой добавок имеет антропологическую значимость в том смысле, что он оказывается самим человеком, его историей, его ситуацией, его свободой» [2]. Опасность потери содержания, смысловой наполненности в структуре вполне обоснованна, о чем писал еще Ж. Деррида как о «риске спутать смысл с его геометрической, морфологической или, в лучшем случае, кинематической моделью ... <...> ... переместить интерес на саму фигуру» [8]. Но когда человек, вспомним образ, созданный Ф. де Соссюром, перемещает шахматные фигуры в нужном порядке, он создает эту структуру сам, поскольку именно он определяет последовательность расстановки фигур, размер и материал которых (а равно ощущения, образы, впечатления с ними связанные) неважны. Структурой управляет человек: «Берет действительность, расчленяет ее, а затем воссоединяет расчлененное» [2, с. 63].
Текст в постструктурализме - автономная реальность, поглощающая и человека. Он уже не творец - там, где нет ничего, кроме текста [8], нет и человека, происходит неизбежная «смерть автора» [2] (у Ж. Деле-за - «смерть человека»). «Можно поручиться - человек исчезнет, как исчезает лицо, начертанное на прибрежном песке», - так заканчивает книгу «Слова и вещи» Мишель Фуко [17].
На место языка как модели мира в постмодерне приходит все та же языковая игра и языковые отношения, которые могут состоять в том, «что при звуке имени у нас в душе возникает определенная картина названного, и в том, что имя написано на именуемом предмете, или же в том, что его произносят, указывая на этот предмет» [3, с. 136]. Обратим внимание: образный ряд, совокупность смыслов и различного рода коннотаций возвращаются в языковую ткань текста. Забегая вперед, отметим, что в эстетике постпостмодерна можно разглядеть довольно четко намечающиеся черты структуралистского ремейка. На смену традиционным в культуре постмодерна текстообразам приходят новые маркеры художественной среды - т. н. технообразы (термин принадлежит А. Коклену). Они создаются людьми, осваивающими виртуальное пространство по принципу сетевой коммуникации, как про-
дукты совместного творчества. Они не наделены четкими границами, постоянно трансформируются и непрерывно становятся: «происходит "диффузия", "интерференция" творца и аудитории, появляется некое новое образование, ориентированное на коммуникацию и потому реализующее себя в сети в виде некого коллективного субъекта социального действия» [14].
Итак, рассматривая категорию «текст -структура» применительно к описанию и измерению культурных эффектов образования, очевидно, следует вести речь о двух возможных типах и способах оперирования информацией. Первый определяет данный процесс как постижение заложенных в ней содержания, смысловых оттенков, образного ряда и т. д. (процессы порождения и восприятия информации определяются ее внутренним наполнением); второй - как операции с формой подачи и приема информации (языковая игра, речевое манипулирование), которые определяются не ее содержанием, а прагматической установкой того, кто ее порождает или воспринимает (или воспринимая, порождает заново). Иными словами, первично не то, что говорится (читается, видится, слышится и т. д.), а то, как это делается. Здесь же можно говорить и о позиции человека по отношению к этой информации: он либо продуцирует и грамотно перерабатывает ее, либо оказывается безнадежно поглощенным ею.
В данном случае культурный эффект образования выразится в приобретении человеком навыка (с различной степенью его выраженности) оперировать информацией сообразно той культурной ситуации, в которую он погружен. Зададимся вопросом: может ли человек информационной эпохи быть свободен от нелинейных способов работы с информацией как объектом сетевого (группового) творчества? Информация, курсирующая в современном интернети медиапространстве, зачастую не оформлена и нецелостна; это информация, которая начинает формироваться в момент и во время ее выражения в сети, обретает множество интерпретаций в результате «перепоста» или «коммента» и, по сути дела, так и не обретает окончательных смысловых рамок, попадая в зависимость от оператора интернет-ресурса.
Категория «язык - речь»
Данная дихотомия, пожалуй, в наибольшей степени отражает ту систему изменений, которые происходят при смене одной культурной ситуации на другую, поскольку маркирует непосредственно план выражения культурно-значимой информации того или иного культурного кода.
Еще В. фон Гумбольдт обратил внимание на существование языка как системы знаков особого рода, которая может «оживать» в различных ситуациях для передачи индивидуальных оттенков смысла: «Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой самобытности»; язык «есть средство преобразования субъективного в объективное», поэтому язык «следует рассматривать не как мертвый продукт, но как созидающий процесс» [5, с. 44]. И в этих ситуациях, в ходе применения, реализации языковых единиц, выбора из множества наличествующих в системе таких единиц, которые требуемы контекстом, мы имеем дело уже с речевой деятельностью. Язык, таким образом, социален, речь -индивидуальна. Текст - речевая единица, и те культурные системы, которые оперируют текстом как единицей смыслопорожде-ния, ориентируются именно на речь.
Культура постмодерна, как было показано выше, являет пример отказа от системно-структурного устройства мира, где есть объект (предмет или вещь реального - природного мира) и субъект, его исследующий, описывающий и объясняющий (человек). Предлагая в качестве модели нового мира ризому, Ж. Делез и Ж. Гваттари символизировали ею множественность иерархически не связанных индивидуальных процессов, явлений и вещей [7]. В такой культурной системе языковая норма становится объектом не сохранения и воспроизведения, а все той же игры, допускающей нарочитые искажения, аномальное употребление и т. д. Грубо говоря, языковая аномалия становится в такой культуре своеобразной нормой. Немного сложнее обстоит дело с культурой постпостмодерна.
С одной стороны, сетевая форма организации культурного пространства, т. н. сетевая логика обладает достаточной силой, чтобы надломать и искоренить слово «быть»
[7] - т. е. стать «ацентричной, нелинейной, деиерархизованной» [10]. С другой, ни одно взаимодействие невозможно без выработанных и узуально закрепленных форм коммуникации, определенных норм, своего метаязыка.
Итак, разные культуры предлагают различное отношение к феномену «языковая норма». Безусловно, в какой бы культурный контекст мы ни были погружены, язык всегда выполнял и будет выполнять свои первоочередные функции - когнитивную, т. е. являться средством формирования и выражения мысли, а следовательно, и способов оперирования той или иной информацией, и коммуникативную, т. е. являться средством общения между людьми. Вместе с тем «было бы ошибочно полагать, что <...> язык есть просто случайное средство решения специфических проблем общения или мышления. Дело в том, что "реальный мир" в значительной степени бессознательно строится на языковых привычках данного общества», - писал один из идеологов теории лингвистической относительности Э. Сепир [15]. И, напротив, языковые привычки общества складываются (но уже, вероятно, вполне осознанно - из желания быть понятым) под влиянием социокультурных реалий той или иной действительности - этот процесс в определенной степени амбивалентен.
Образование в качестве одного из возможных культурных эффектов может сформировать у человека навык грамотного отбора речевых ресурсов, организующих успешную коммуникацию на родном (или иностранном) языке в различных культурных средах. Данный тезис не следует упрощенно понимать как необходимость адаптации языкового мастерства человека до уровня определенного культурного среза - речь идет скорее о владении современным человеком различными речевыми регистрами и умением их переключать - прежде всего стилевыми пластами, поскольку количество метаязыков в последнее время значительно возрастает, и освоение только их лексического состава явно недостаточно.
Выше мы попытались представить те области существования человека в культуре, в пределах которых могут возникнуть эффекты реализации образовательных процессов: область культурно-значимой информации (код - сообщение), способов индивидуального оперирования ей (текст - структура) и характера ее передачи (выражения) в процессе социального взаимодействия (язык -речь). Данный подход к описанию культурных эффектов образования, на наш взгляд, может быть положен в основу разрешения другой методологической задачи - проблемы их типологии и измерения.
Библиографический список
1. Асмолов А. Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования // Проблемы современного образования. - 2010. -№ 4. - С. 4-18.
2. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. - М.: Прогресс, 1989. - 616 с.
3. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. - М.: Логос, 1999. - 133 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. Л. М. Штутина, Л. М. Малова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
5. Гумбольдт В. Избранные труды по общему языкознанию. - М.: Прогресс, 2000. - 400 с.
6. Данилюк А. Я. Принцип культурогенеза в образовании // Педагогика. - 2008. - № 10, декабрь. - С. 3-8.
7. Деле Ж., Гваттари Ж. Ризома. - Париж: Минюи, 1976. - 35 с.
8. Деррида Ж. Письмо и различие. - СПб.: Академический проект, 2000. - 430 с.
9. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении. - М.: АПН РСФСР, 1956. - С. 227-235.
10. Кутырев В. А. Философия постмодернизма: научно-образовательное пособие для магистров и аспирантов гуманитарных специальностей. - Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2006. - 95 с.
11. Леви-Стросс К. Структурная антропология. - М.: Наука, 1985. - 536 с.
12. Лотман Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства. - СПб.: Академический проект, 2002. - 543 с.
13. Максимова С. А., Герасимова И. В. Куль -турные эффекты повышения квалификации педагогов: на пути к человеку эпохи постпостмодернизма // Нижегородское образование. - 2014. -№ 4. - С. 4-13.
14. Митрошенков О. Что придет на смену постмодернизму? [Электронный ресурс]. - URL:
http://svom.info/entry/355-chto-pridet-na-smenu-postmodermzmu/ (дата обращения: 21.10.2015).
15. Сепир Э. Статус лингвистики как науки // Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М.: Прогресс, 1993. - С. 259-265.
16. Сорокин П. Общество, культура и личность:
их структуры и динамика. - М.: Наука, 1947. - 286 с.
17. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. - СПб.: A-cad, 1994. - 408 с.
18. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». - М.: Прогресс, 1975. - С. 193-230.
Поступила в редакцию 18.11.2015
Maksimova Svetlana Alekseevna
Dr. Sci. (Philosoph.), Pro-rector for Scientific and Project Activity, Nizhegorodsky Institute of Further Professional Education, Maksimovasa@niro.nnov.ru, Nizhny Novgorod
Gerasimova Inna Vladimirovna
Cand. Sci. (Philolog.), Chief of Scientific Department, Nizhegorodsky Institute of Further Professional Education, nauka-niro@mail.ru, Nizhny Novgorod
THE METHODOLOGY OF DESCRIBTION OF EDUCATION'S CULTURAL EFFECTS AS A THEORETICAL PROBLEM
Abstract. The cultural effects of education which can be described in the different levels of keeping and the following reflecting the cultural code in actual cultural context are regarded in the article. The authors describe the cultural codes and the cultural situations according to the principle of dichotomy of categories, defined by Y. M. Lotman. The spheres of human living activity in culture, in which the effects of educational processes can be found are regarded in the article. These are: the sphere of cultural information, the ways of individual operation of information and the way of its transmission in the process of social interaction
Keywords: the cultural effect, the cultural code, the cultural situation, modernism, postmodernism, postpostmodernism.
References
1. Asmolov, A. G., 2010. Strategiya i metodo-logiya sotsiokultumoy modemizatsii obrazovaniya [The strategy and methodology of social/cultural modernization of education]. Problemyi sovremen-nogo obrazovaniya [The problems of modern education], 4, pp. 4-18 (in Russ.).
2. Bart, R., 1989. Izbrannyie rabotyi: Semiotika. Poetika [The selected works. Semiotics. Poetics]. Moscow: Progress, 616 p. (in Russ.).
3. Vitgenshteyn, L., 1999. Logiko-filosofskij traktat [The logical-philosophsky traktat]. Moscow: Logos, 133 p. (in Russ.).
4. Vygotskij, L. S., 1999. Pedagogicheskaya psi-hologiya [The pedagogical psychology]. Moscow: Pedagogika-Press, 536 p. (in Russ.).
5. Gumboldt, V., 2000. Izbrannyie trudyi po obschemu yazykoznaniyu [The selected works on the general linguistics]. Moscow: Progress, 400 p. (in Russ.).
6. Daniljuk, A. Y., 2008. Printsip kulturogeneza v obrazovanii [The principle of culture genesis in education]. Pedagogika [Pedagogy], 10, pp. 3-8. (in Russ.).
7. Delez, Zh., Guattari, J., 1976. Rizoma [The
rhizoma]. Parizh: Minjui, 35 p. (in Russ.).
8. Derrida, Zh., 2000. Pismo i razlichie [The letter and the difference]. Saint Petersburg: Akademich-eskij proekt, 430 p. (in Russ.).
9. Disterveg, A., 1956. O prirodosoobraznosti i kulturosoobraznosti v obuchenii [About the natural conformity and cultural conformity at the studing]. Moscow: APN Russia, pp. 227-235. (in Russ.).
10. Kutyirev, V. A., 2006. Filosofija postmod-ernizma: nauchno-obrazovatelnoe posobie dlja mag-istrov i aspirantov gumanitarnyh spetsialnostej [The philosophy of postmodernism: the scientific - educational text edition for masters and post graduate students of humanitarian specialties]. Nizhnj Novgorod: Volga-Vyatka Academii of State Service Publ., 95 p. (in Russ.).
11. Levi-Stross, K., 1985. Strukturnaja antro-pologija [The structural anthropology]. Moscow: Nauka, 536 p. (in Russ.).
12. Lotman, Y. M., 2002. Stati po semiotike kul-tury i iskusstva [The arcticles on semiotics of culture and art]. Saint Petersburg: Akademicheskij proekt, 543 p. (in Russ.).
13. Maksimova, S. A. Gerasimova, I. V., 2014.
Kultumyie effektyi povyishenija kvalifikatsii peda-gogov: na puti k cheloveku epohi postpostmoderniz-ma [The cultural effects of professional development of teachers: on the way to the man of postmodernism]. Nizhegorodskoe obrazovanie [Nizhnij Novgorod education], 4, pp. 4-13. (in Russ.).
14. Mitroshenkov, O. Chto pridet na smenu post-modernizmu? [What is coming replaced to replace postmodernism] [online]. Available at: http://svom. info/entry/355-chto-pridet-na-smenu-postmoderniz-mu/ (Accessed 21 Oktober 2015) (in Russ.).
15. Sepir, E., 1993. Status lingvistiki kak nauki [The status of linguistics as the science]. Izbrannyie trudy po jazyikoznaniju i kulturologii [The selected
works on linguistic and cultural studies]. Moscow: Progress, pp. 259-265. (in Russ.).
16. Sorokin, P., 1947. Obschestvo, kultura i lich-nost: ih struktury i dinamika [The society, the culture and the person: their structure and dynamics]. Moscow: Nauka, 286 p. (in Russ.).
17. Fuko, M., 1994. Slova i veschi. Arheologiya gumanitarnyh nauk [Words and Things. The archeology of humanitarian sciences]. Saint Petersburg: A-cad, 408 p. (in Russ.).
18. Yakobson, R., 1975. Lingvistika i poetika [Linguistics and poetics]. Strukturalizm: «za» i «pro-tiv» [Structuralism "for" and "against"]. Moscow: Progress, P. 193-230.
Submitted 18.11.2015
