CC BY
122
УДК 37
Е. С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова
МЕТОДОЛОГИЯ ИНСТИТУАЛИЗМА В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ
Образование рассматривается как компонент социально-экономических отношений. Показано применение институциональной теории в исследованиях школьного образования, изменение содержания структуры образования и институциональной среды образовательного учреждения.
Ключевые слова: методология, институциональный подход, новые институциональные теории, институциональная среда, институциональные исследования
In the given article the education is viewed as the component of social and economic relationship. The author highlights the use of institutional approach in school study research. The change in the structure of education and the institutional educational environment of the school is shown.
Keywords: the methodology, the institutional approach, new institutional approaches, institutional environment, the institutional research
Образование - междисциплинарная область, ввиду этого к его изучению обращаются различные науки: экономика, социология, политология, психология, педагогика. Среди исследований в данной сфере в последние годы получает развитие методология институализ-ма, которая объединяет представителей различных наук и позволяет проводить комплексный анализ институтов образования. Для понимания сущности методологии требуется рассмотрение ее генезиса. В этом случае становится ясно, как происходит межпредметное объединение для создания аналитических конструкций, которые позволяют изучать явления действительности глубже, с использованием различных методов.
Генезис развития данной методологии отражает развитие подходов к построению исследовательских программ, которые рассматривают институты образования в их различной смысловой интерпретации [См. также: 2]. Институционализм соединяет два аналитических подхода: структурно-функциональный, принятый в теории систем; дескриптивный, представляющий характеристики отдельных переменных и их воздействия на изменения в образовании.
Возникновение институционализма началось на рубеже XIX - XX вв. в рамках экономических подходов к анализу социальных
отношений. Постепенно отличительной чертой институционализма становится стремление толковать экономические проблемы на широкой теоретической основе, используя данные социологии, политики, права, этики и психологии. Ранний институционализм объединяет несколько течений: социально-психологический институционализм Т. Веблена, социальноправовой институционализм Дж. Коммонса, эмпирический (конъюнктурно-статистический) институционализм У. Митчела. В дальнейшем институциональный анализ получает развитие в новых институциональных теориях. Представители институционализма опираются на междисциплинарный подход, принимая во внимание широкий спектр внеэкономических факторов при анализе экономики. В новых теориях, как и в раннем институционализме, принимается методология холизма. Его сторонники считают, что хотя социальные целостности зависят от действий и установок индивидов, они не тождественны этим действиям, а управляющие ими законы не сводимы к закономерностям поведения индивидов. Новые институциональные теории дополняют разработанные ранее модели анализа экономических отношений концепцией транзакционных издержек, т. е. «экономического трения». С этих позиций они рассматривают и некоторые поведенческие характеристики, их влияние на основные от-
153
ношения (институты). Исследовательский инструментарий нового институционализма позволяет анализировать трансформации в структуре социально-экономических отношений, затрагивая широкий круг проблем.
Появление в науке терминов трансформация и модернизация развивает институциональный анализ в отношении фактора времени, т. е. эволюции систем. Активный интерес гуманитарной области знаний к герменевтике как методу толкования событий и отношений в различного рода текстах повлиял на дальнейшее развитие институционализма, в частности на появление теорий неоинституционализма. В рамках этих теорий для исследования образования используют качественные методы (глубинные интервью, исследовательские эссе), позволяющие прояснить, как люди воспринимают события и отношения и что воздействует на выбор их поведения. В этом плане интерес представляют статьи, которые заложили основы неоинституционализма: Дж. Мейера и Б. Роуэна «Институционализированные организации: формальная структура как миф и ритуал» (Meyer, Rowan, 1977); П. ДиМаджио и У. Пауэлла «Еще раз о “железной клетке”: институциональный изоморфизм и коллективная рациональность в организационных полях» (DiMaggio, Powell, 1983) [1]. Даже названия статей отражают новые принципы исследований, где исследуются не сами институты, а практики и смыслы, которые интернализируются и воспроизводятся через обычаи, стратегии и язык. Институты в этих работах рассматриваются как социальный конструкт, который порождается обществом. Например, общество придает различный смысл образованию, в зависимости не только от его пригодности для выполнения различных прагматических функций, но и в зависимости от тех ценностей, которые декларируются. С позиций Дж. Мейера и Б. Роуэна функции образования определяются не сводом формальных правил, а набором коллективных ценностей. Они являются «ритуальными» -воспроизводятся посредством определенных традиционных действий [4].
Пол ДиМаджио и Уолтер Пауэлл, развивая это направление, сконструировали новый подход к анализу структуры организаций, рассматривая сообщества в них, которые назвали «полями». Структура организационного поля в социальных институтах не может быть определена изначально на уровне гипотезы, она может быть обнаружена на основе исследования субъективных феноменов. ДиМаджио и Пауэлл сделали единицей анализа коллектив организаций, члены которого следуют некому базовому набору правил. Правила трансформируют организацию только в том случае, когда они становятся легитимными. В результате появляется понятие культура организации. Культуры образовательных организаций имеют отличие даже в одной стране. Культура анализируется с позиции исследования ее легитимности. Культура в данном случае не является совокупностью ценностей или норм, это уровень того, что считается «правильным». Ключом к пониманию полей власти и культуры в работе ДиМаджио и Пауэлла является сформулированная ими теория изоморфизма. Мейер и Роуэн понимали изоморфизм как соответствие среде (изоморфичный в значении «аналогичный»). По определению ДиМаджио и Пауэлла существует два типа изоморфизма: конкурентный и институциональный [1].
В результате появления новых подходов в институциональных теориях расширяется объект исследования в структурах образования -школах, университетах. Иное толкование объекта исследования приводит к использованию комплекса новых методов. Для понимания этого процесса целесообразно обратиться к работам Д. Норта. В серии его исследований была разработана широкая концепция институтов и институциональной динамики. В теории Д. Норта дается разграничение понятий институт и организация. Организации, как и институты, обеспечивают структурность взаимодействия экономических субъектов; включают в себя политические, экономические и социальные образования, это группы индивидов, связанных какой-либо целью, для дости-
154
жения этой цели. Анализ организации предполагает анализ структуры управления, компетенции персонала и должен выявить, каким образом они воздействуют на процесс образования и его результаты. Согласно теории Норта, на развитие организации воздействует ее институциональная среда. Норт не рассматривает организации как специальный объект исследований, а лишь как факторы (агенты) институциональных изменений, т. е. в поле зрения находится взаимодействие между организациями и институтами. В составе институтов автор выделяет три главные составляющие, которые в образовательных организациях могут представляться следующим образом: а) неформальные ограничения (традиции, обычаи, социальные условности); б) формальные правила (конституции, законы, прецеденты, административные акты); в) механизмы, обеспечивающие соблюдение правил (принятые стандарты, стимулирование отношений или деятельности и т. д.) [10].
Одним из источников институциональных изменений является идеология в организациях. Под идеологией Норт понимает субъективные модели, через призму которых люди воспринимают и оценивают окружающий мир. С именем Д. Норта связывают и введение «институциональной матрицы». Данное понятие было использовано и в работах Карла По-ланьи, но Дуглас Норт представил его в развернутой форме. Институциональная матрица становится инструментом прогнозирования, так как позволяет определить веер возможных траекторий дальнейшего развития институтов и организаций. Экономические, социальные и политические институты в институциональной матрице взаимозависимы, политические правила формируют правила экономические и наоборот [См.: 3].
В данном случае анализируется и значение этики, которая воздействует на сохранение или трансформацию институтов. Значение неоинституциональной методологии заключалось в том, что она позволяла создавать реляционные исследовательские программы. Программы данного вида исследуют связь между
двумя или более переменными, которые выбираются из множества переменных и, как правило, уже присутствуют в структуре отношений. Выбор переменных зависит от цели и позиции исследователя. В неоинституцио-нальной методологии специфика исследований заключается в том, что социальный контекст и среда не образуют условия и обстоятельства, в которых преобразуется информация, а являются средством общения или обмена информацией.
В настоящее время в институциональных теориях не существует единого, универсального понятия институт, но существует общая точка зрения о том, что институты, которые достигли высокой степени устойчивости, состоят из культурно-познавательного, нормативного и регулятивного элементов. Эти элементы взаимосвязаны с их деятельностью и ресурсами, обеспечивают стабильность институтов и деятельность организаций. С течением времени и под воздействием различных факторов институты могут быть изменены. В отношении образования одна из институциональных теорий была разработана Дж. У. Мейером и его коллегами в 1970-х гг., она расширяла теоретические схемы исследований и позволяла переосмыслить значение среды образования [9]. Начиная со второй половины XX в. институциональные теории применяются для исследования инноваций (Rowan, 1982) [12].
Чтобы продемонстрировать, каким образом институциональные теории воздействуют на современные исследования в области образования и определяют их методы, обратимся к авторам, которые проводили серию исследований на основе данной методологии. Нужно отметить, что методология неоинституализма широко используется в зарубежных и международных сопоставительных исследованиях образования. В работах российских ученых новый институциональный подход для анализа образовательных инноваций еще не получил широкого признания.
Одним из наиболее знакомых российским читателям авторов, который использует данный подход, является М. Фуллан. В своих
155
работах он утверждает, что изменения в образовании являются многомерными и включают в себя множество уровней [5; 6; 7]. В каждом из них существует ансамбль заинтересованных сторон, влияющих на реализацию, формы и типы изменений. М. Фуллан в своей трилогии об изменениях в образовании выстроил три уровня модели реформ, в которую включены школы, общины, районы или государства. Автор изучает целостную картину изменений, а также контексты работы образовательных организаций. Другой важной составляющей этой теории является процесс институционализации изменений. Третье направление исследований Фуллана - теория сложности, с позиций которой он рассматривает управление. Корни теории сложности автор относит к идеям «возникновения изменений» и «непредсказуемости». Данные понятия наполняют теорию систем еще с момента возникновения синергетики, но Фуллан соединяет системный анализ и холистический, ранее находящиеся в оппозиции. Теория сложности является целостной, коннекционистской (согласованной) и интеграционной с точки зрения взаимодействия человека и среды его окружения. Изменения в образовательных организациях в теории Фуллана проходят три фазы: инициирование, реализация и институционализация. Автор детально анализирует воздействие персонала образовательных организаций на реализацию стратегий по обновлению образования. В целях анализа используется понятие устойчивость изменений. Устойчивость изменений связана с фактором легитимизации моральной цели образования (принятой миссии организации) [7]. М. Фуллан создал целостную концепцию, которая позволяет изучать с новых позиций причины и факторы, которые приводят к изменениям или модернизации образования.
Примерами использования теории изменений являются международные исследования образования, которые проводились Глобальным институтом МсКл8пеу (М01) [8]. Материалом для них послужили свыше 200 опросов людей, работающих в системах
школьного образования, и анализ более 600 случаев вмешательства в работу образовательных систем с целью ее улучшения. Результаты данного исследования представлены в работах М. Барбера, которые опубликованы и на русском языке, ввиду этого специалистам в области образования методы институциональных опросов и изучение прецедентов при анализе изменений достаточно известны.
Примером второй серии исследований, менее известных в России, являяются работы Родни Т. Огавы, специалиста в области институционального лидерства. В них автор анализирует процессы изменений в образовании на основе концептуальных наработок в области институциональных отношений, организационной динамики поля, теории деятельности. Особенность методологии исследовательских программ Р. Огавы состоит в том, что в ней присутствует конвергенция теории неоинсти-туализма и социокультурной теории деятельности. Автору удалась интеграция теории деятельности Л. Выготского, А. Леонтьева и теории институциональных отношений. Концептуальная рамка исследований, которую использовал Р. Огава, позволяет выявлять взаимозависимости институциональных отношений и социокультурного контекста, а также зависимости между структурой отношений и деятельностью людей. В программе исследований был использован термин сети в организациях. Методы исследования (интервью, опросники и структурированные эссе) позволяли выявлять сети в организациях образования, лидеров, которые являлись агентами перемен. Каждый из лидеров объединяет в сеть людей на основе тех или иных моральных ценностей. Эти данные рассматривались как реалии. Основной вопрос опросника для выявления неформальных лидеров - «К кому вы обратитесь за помощью при возникновении дилемм?» При этом дилеммы были конкретизированы в отношении отдельных случаев. Таким образом в проекции осмысления дилемм у опрашиваемых появлялся выбор морального лидера. Исследования показали
156
сложность сетей организации и их изменчивость от различных ситуаций. Следующий метод, который использовался в серии исследований, - метод глубинных интервью с руководителями образовательных организаций. Способ изучения - когнитивные размышления (эссе), т. е. требовалось получить описание решения проблем, которые возникали в течение деятельности руководителя (предлагалось думать вслух). Также руководители вели журнал (дневник своих действий за определенный период). Исследования позволили выявить, что принятая ранее гипотеза о значении воздействия стиля руководства на успешность преобразований не получает подтверждения; воздействует не стиль, а модель управления, где используется или не используется сетевой принцип организации. В том случае, если сеть была устойчивой и руководитель применял модель распределенного лидерства, наблюдалась динамика изменений, т. е. образовательная организация (школа, кафедра или факультет университета) добивалась улучшения в своей работе и успешно проводила инновационные изменения [11].
Примеры данных исследований демонстрируют, каким образом выявляются факторы, которые воздействуют на трансформации в образовании, но не всегда поддаются наблюдению. В целом методология институционального подхода позволяет изучать происходящие изменения в образовании как интерактивные изменения. Логика и методы исследований в этой методологии позволяют отвечать на следующие вопросы. Почему системы образования в различных обществах или местных условиях развиваются в соответствии с уникальной институциональной траекторией? Почему образовательным организациям часто не удается адаптироваться к изменениям, которые происходят во внешней среде и использовать в своей работе институциональные структуры более успешных учреждений образования? Каким образом мы можем вывить взаимосвязь между неявными и неформальными аспектами образования, с одной стороны, и их явными и формальными аспектами -
с другой? Какие факторы внешней среды в учреждениях позволяют настроить системы образования на решение наиболее важных социальных задач и способствуют успешному обучению различных категорий студентов? Каким образом изменяется содержание, структура образования и институциональные среды образовательных учреждений?
При поиске ответов на эти вопросы используются качественные методы. В качественных исследованиях акцент переносится на взаимодействие между контекстом, культурой, традицией и значениями и смыслами. Для проведения качественных исследований важное значение имеют вопросы выборки. Критерием отбора людей для исследования в институциональной методологии выступают разрабатываемые теоретические положения, описывающие эмпирическую действительность. Выборка связана с понятием теоретического насыщения, которое предполагает проведение интервью до тех пор, пока не обнаружится, что сообщаемые новыми участниками исследования данные не добавляют нового понимания явления. Теоретическое насыщение используется для определения размера выборки. В целом сами методы качественных исследований предполагают признание того, что существует много различных способов понимания и осмысления мира.
В общем виде неоинституциональный дизайн исследования бывает двух видов: холист-ский, который предусматривает интегрированное использование качественных и количественных методов с целью более точного объяснения процессов или явлений в их развитии в институциональной среде; трансформативный - различные методы применяются вместе для фиксации ценностных взглядов, которые в последующем используются для реконфигурации диалога, участники которого придерживаются различных позиций. Значение данной методологии в том, что при ее использовании возможно выявлять процессы распространения институциональных изменений, которые становятся постоянными в практике образования.
157
1. ДиМаджио, П. Дж. Еще раз о «железной клетке»: институциональный изоморфизм и коллективная рациональность в организационных полях / П. Дж. ДиМаджио, У. В. Пауэлл; пер. Г. Б. Юдина // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. Менеджмент. - 2007. - Вып. 3. - С. 155-184.
2. Заир-Бек, Е. С. Различные подходы к исследованию образовательных систем / Е. С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова // Известия Самар. науч. центра РАН. - 2009. - № 11. - 4 (3). - С. 611-616.
3. Кирдина, С. Г. Об институциональных матрицах: макросоциологическая объяснительная гипотеза / С. Г. Кирдина // Социол. исслед. - 2001. - № 2. - С. 13-23.
4. Мейер, Д. В. Институционализированные организации: формальная структура как миф и ритуал / Д. В. Мейер, Б. Роуэн // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. Менеджмент. - 2007. - Вып. 3. - С. 126-154.
5. Фуллан, М. Новое понимание реформ в образовании / М. Фуллан. - М.: Просвещение, 2006. - 270 с.
6. Fullan, M. Change forces: the sequel / М. Fullan. - London: Falmer Press, 1999. - Р. 31-41.
7. Fullan, M. The return of large scale reform / M. Fullan // Journal of Educational Change. - 2000. - № 1. -
P. 1-23.
8. How the world’s most improved school systems keep getting better [Electronic resource] // Education. - 2010. -November / designed by Media&Design. London; McKinsey & Company. - Access mode: www.mckinsey.com
9. Meyer, J. W. The structure of educational organizations // Environments and Organizations / ed. J. W. Meyer. -San Francisco: CA, Jossey-Bass, 1978. - Р. 78-109.
10. North, C. Douglass Institutions, Institutional Change and Economic Performance / Douglass C. North. -Washington University, St. Louis, February 1991. - 164 p.
11. Ogawa, R. T. (1999). Enduring dilem mas of school organization / R. T. Ogawa, R. L. Crowson,
E. B. Goldring // J. Murphy & K. Sea shore Louis (Eds.). Handbook of research in educational administration. -
2nd ed. - San Francisco: Jossey-Bass. - Р. 277-295.
12. Rowan, B. Organizational structure and the institutional environment: the case of public schools, Administrative Science Quarterly, 27, 1982. - Р. 259-279.
Сдано 25.01.2013
158
