CC BY
50
Ф1ЛОСОФ1Я ПРАВА
УДК 340.12
С. I. Максимов, доктор юридичних наук, професор МЕТОДОЛОГ1ЧН1 ОСНОВИ ПРАВОВОГО ВИХОВАННЯ
Головна iдея статтi полягае в тому, що розумтня сенсу правового виховання залежить вiд розумтня як процесу виховання, так i самого права. При цьому обидва процеси фтософськог рефлексы щодо правового виховання спираються на вiдповiднi методологiчнi засади.
Ключовi слова: правове виховання, фiлософiя виховання, праворозумтня, мето-долог1я правового виховання.
Актуальтсть проблеми. Реалiзацiя проголошено! в Конституци Укра!ни мети формування демократично!, сощально!, правово! держави залежить ввд багатьох передумов, серед яких — наявшсть високого рiвня правово! свщо-мост i правово! культури. Саме на пiдвищення якюного стану цих чинниюв правово! держави i спрямовано процес правового виховання.
Анал1з основних джерел I публжацш. Вщомо, що значущiсть та резуль-татившсть будь-яких дослiджень залежать вщ методолопчно! основи, на яку вони спираються. Проте в публтащях як радянського, так i пострадянського перiоду недостатньо уваги придшяегься методологiчним питанням правового виховання. Самi поняття «методолопя» та «методолопчний» в контекстi до-слщжень з правового виховання використовуеться зрщка (можна згадати лише працi В. Чефранова [13], О. Татаринцево! [10] та О. Орлово! [7]) i не набули належного фундаментально-концептуального визначення.
Формулювання цлей. Зважаючи на так обставини, спробуемо визначити основш методологiчнi пiдходи щодо дослщження сутностi та змiсту правового виховання, завдяки яким здiйснюеться наукове обгрунтування феномену правового виховання як комплексно! теоретично! та сощально-практично! проблеми. У своему дослщженш виходимо iз положення про те, що розумш-© Максимов С. I., 2010 53
ня сенсу правового виховання залежить вщ розумшня як процесу виховання, так i самого права, як в свою чергу спираються на вщповщш методологiчнi засади.
Анал1з проблеми. Перш за все звернемося до тези про те, що сутшсть правового виховання (правовиховання) значною мiрою залежить вiд розумш-ня самого права (праворозумшня).
За роки незалежносп Укра'ни у зв'язку з процесами формування правово! державностi спостерiгаeться певна змша домiнуючого праворозумiння i методологи правознавства в цшому. Засноваш на розрiзненнi права i закону ль бертарне та природно-правове розумшня права, як поширилися в цей перюд, вимагають багатогранного, комплексного тдходу до тлумачення теоретико-методологiчних i практичних аспектiв правового виховання, в якому на перше мiсце виходить прищеплення поваги як широких мас населения, так i поса-довщв до прав людини. Саме на таку змiну в цiннiсно-свiтоглядному аспект методологи правознавства звертае увагу академж НАН Укра'ни В. Тацiй: «Сьогодш вкрай необхiдно зорieнтувати молодь на поглиблене розумшня значення права як найбшьш унiверсального, легiтимного засобу регулювання взаемин мiж людьми, особою та державою, заснованого на визнанш людини найвищою соцiальною цiннiстю, взаeмнiй вщповщальносп людини та дер-жави. Саме такий методолопчний пiдхiд сприятиме формуванню у студент-сько! молодi оновленого юридичного свггогляду, що спираеться на мщний фундамент морально-правових якостей, здатних стати на завадi асоцiальнiй поведшщ, здiйсненню правопорушень» [11, с. 30].
Проте аналiз лiтератури з проблеми правового виховання показуе, що !й в цшому притаманш емпiризм i вiдсутнiсть концептуальностi. Само ж розумшня сутносп правового виховання майже не пов'язуеться iз сутнiстю права. Визначення правового виховання, а також певш дискуси щодо розу-мiння його сутносп i змiсту ведуться без методолопчно! рефлекси, що дозволяло б включити ту чи шшу концепцiю в меж певного методолопчного пiдходу, а також дати бшьш вагому аргументацiю i побачити можливi наслщ-ки позицп, що пропонуеться.
Необхiднiсть методологiчного озброення процесу правового виховання зумовлюе бiльш глибоке звернення до основних методологiчних пiдходiв щодо розумшня права. Можна видiлити чотири методолопчш пiдходи до розумш-ня права, чи основнi способи осмислення правово! реальностi, кожний з яких робить акцент на одному з !! аспектiв: 1) правовий позитив1зм — на зовншнш сторонi правово! реальности сукупностi норм, забезпечених примусовою силою держави; 2) правовий об 'ектив1зм — на сощальнш зумовленост права, його укоршеносп в житп; 3) правовий суб 'ектив1зм, або класичш концеп-цп природного права, — на щеально-моральнш сторош права, ще! права, що розкриваеться у свщомосп суб'екта; 4) правова ттерсуб'ективтстъ, або 54
некласичш концепцп природного права, — на тш смисловiй сторош права, яка виявляеться в процес взаемодп суб'ектiв, !х комушкацп та штерпретацп позицп iншого [5, с. 34]. Водночас, концепцп позитивiзму — об'ективiзму, з одного боку, i концепцi! суб'ективiзму — iнтерсуб'ективностi — з другого роблять акцент на рiзних сторонах права: першi — на його фактичносп, другi — на його щеальность Згiдно з останшм подiлом всi концепцi! праворозумшня можна звести до двох основних пiдходiв: авторитарно-легiстськi та лiберально-юридичнi, або позитивiстськi та непозитивiстськi.
Зпдно з авторитарно-легiстським пiдходом, пiд правом маеться на уваз1 продукт держави: право — наказ офщшно! влади. Тут право зводиться до офщшно-владного встановлення, формальних джерел позитивного права, тобто до закону — до того, що офщшно надшено в даний час i в даному мющ владно-примусовою силою. Право похщно вiд держави, його принципом е владна сила, забезпечешсть владним примусом.
Для лiберально-юридичного типу праворозумiння характерне розрiзнення права i закону (позитивного права). При цьому пщ правом розумiеться дещо об'ективне, незалежне вщ волi, розсуду або свавiлля державно! влади [6, с. 305-306].
Перший шдхщ до права асоцгюеться з порядком, а в практищ управлшня i надзору тут пануе принцип «все, що не дозволено, заборонено»; другий — зi свободою, а його принципом е: «все, що не заборонено, дозволено».
Лепстсько-авторитарне розумшня права було домiнуючим за радянських часiв. Вщповщно й система правового виховання орiенгувалася на образ права як державного встановлення. Потрiбно було лише знати вимоги закону та !х виконувати. Тому сутнiсть правового виховання зводилася до щлеспрямовано! дiяльностi державних iнститутiв щодо впливу на правосвщомють для забезпечення правомiрно! поведшки. Воно було спрямоване на змщнення соцiалiстично!' держави, а його идеалом був всебiчний та гармонiйний розвиток особистосп.
Для протилежного пiдходу характерно розумшня права як багатогранного процесу, в якому вимоги свободи та порядку поеднуються, а його головним змютом вважаються права людини. Тому й сутшсть правового виховання розумiеться як формування поваги до прав людини, як забезпечення реалiзацi! рiвно! свободи кожного.
Типовим прикладом впливу розумшня сутносп права на розумшня сутносп правового виховання е положення однiе!' з праць радянського перюду П. Баранова: «Специфiка процесу правового виховання, насамперед, залежить вiд об'ективних особливостей i якостей самого радянського права и його норм. Властивосп права (класово-вольовий i нормативний характер, формальна визначешсть, примусовiсть i под..) накладають в^дбиток на процес виховання, що розглядаеться, роблять його специфiчно "правовим", тому що об'ективне
право е не тшьки вихщною базою цього процесу, а й основным матерiалом, джерелом для нього. За допомогою процесу правового виховання i через нього в правосвщомють радянських громадян вноситься iдеï, що мають державно-владний характер» [1, с. 100-101]. Саме позитивютське розумшня права як владновстановлених норм визначае i суттсть правового виховання як внесення у правосвiдомiсть громадян державно-владних щей.
Так само й природно-правове розумшня права зумовлюе гумашстичний шдхщ до правового виховання. За визначенням вiдомого представника сучас-но1 версп юснатуралiзма Е. Соловйова, «право — це система встановлених або санкцюнованих загальнообов'язкових норм, що забезпечують сумюне громадянсько-полггичне iснування людей на засадах особистш свободи i при мiнiмумi карального насильства» [9, с. 67]. Тому сутшстю правового виховання за щею концепцiею слад вважати виховання особистосп. Таке виховання означае перш за все виховання самостшносп, або автономи, як вирiшальноï риси особистосп. На аренi соцiального життя автономiя виявляе себе як im-цiативнiсть, вiдповiдальнiсть, заповзятливiсть, здатнiсть суворо контролюва-ти свою поведiнку i шдкоряти ïï единiй життевiй стратеги. Тому проблема правового тптзму в найбшьш широкому сени — це проблема соцiальноï дефщитносп особистостi. В умовах формування правовоï держави виникае потреба в автономному суб'екп.
1нша сторона методологiчних дослвджень правового виховання полягае в розумшш сутностi самого виховання з точки зору рiзних методолопчних шд-ходiв. Тут правове виховання виступае як правовиховання.
У сучаснш етико-педагогiчнiй лiтературi, що розглядае проблеми виховання домiнують в основному два полярш подходи: а) авторитарне, акценто-вано патерналiстське розумшня виховання як дп ззовнi; б) гумашстичний шдхщ, що розглядае виховання з точки зору тих процемв, яю здшснюються усерединi свiдомостi особистост [4, с. 443]. У першш моделi виховання розумiеться насамперед як система суворих вимог до поведшки, що спираеться на вищий авторитет, як достатньо жорстка регулящя поведшки; в нш головна увага прид^еться технiцi виховання, тому, як найбшьш повно дiяти на того, хто виховуеться. У цш парадигмi виховання об'ект виховного процесу — особистють — ушфжуеться, збiднюеться, усереднюеться. Особистють пiдганяеться пiд готовi моделi i стандарти. Результатом цього е людина, яка являе собою роботизованого шдивща, конформiста, орiентованого на сощальне схвалення, престиж, вiн рабськ кошюе прийнят в суспiльствi норми i правила поведшки та етикету. У гумашстичнш моделi головною ланкою виховного процесу стае сам вихованець, що робить потрiбним урахування шдивщуально-особистiсних здатностей, неповторних особливостей особистостi, а завдання процесу виховання — розвинути все краще, що закладено в шдивад вiд Природи, забезпечити ïï розкв^, всебiчний i гармонiйний розвиток. 56
Гумашстична модель виховання орiентована в першу чергу на вивчення i збагачення внутршнього св^у вихованця, враховуе його шдивщуальш особливосп ! спираеться на його самостiйнi духовш зусилля.
Останнiй тдхщ вимагае творчосп як вщ того, хто виховуе, так i вщ того, кого виховують. Саме до такого шдходу застосовнi слова Е. Соловйова про те, що секрету виховання особистюно розвинутих людей тхто не знае. Наущ вщом1 лише деяк передумови !х виховання i збереження. Людина з1 свщомо вольовими якостями формуеться вимогливютю, але особливого роду. 1шщативна, стшка, вiдповiдальна людина формуеться лише тодо, якщо !й авансуеться повага до и власно! гщносп. Саме передування вимоз1 щедрого гуманiстичного кредиту i стимулюе розвиток тако! якосп, як воля. Для правового виховання особистосп найважливiшою вимогою е додержання правила випереджаючо! поваги, або, в бшьш широкому сенсi, випереджаючо! дов!ри. «Елементарна i найважливiша передумова масового особистюного розвитку полягае в тому, що сустльство гарантуе сво!м членам можлив!сть автономно! поведiнки. Законодавче визнання за кожною людиною !! морально! й штелектуально! незалежностi, здатност самостшно вирiшувати, що для не! е безумовно значущим, щнним i випдним, е першопочатком права» [9, с. 68].
Р1зновидом першого типу е позитив!стський п^дх^д до виховання в цшому i правового виховання зокрема. Вш засновуеться на натуралiстичних засадах: згщно з поглядами його засновника О. Конта людина — це представник роду, !й притаманний сощальний шстинкт. Саме на цей шстинкт, вважае фшософ, належить спиратися у вихованш, яке мае не тшьки цiлеспрямованi, а й спон-танн форми (сiмейне виховання, завдяки якому дитина привчаеться до життя у социальному органiзмi, яким е сустльство). Головне призначення людини — служшня сустльному благу. Основними орiентирами виховання е «порядок» (спомб социального буття) i прогрес (мета соцiального життя) [12, с. 83].
1ншим варiантом авторитарного типу виховання е марксизм. У методоло-пчному планi вш орiентуеться на принцип д1яльност1. На вщшну вщ пред-ставниюв класично! фшософп у К. Маркса головною яюстю людини вважа-лася не розумшсть, а предметно-чуттева перетворююча практична д1яльшстъ людини як суб'екта. Людина постае як предметна, сощально д1яльм iстота. Соцiальнiсть — основа Г! рiзноманiтно!' життедiяльностi. В основ! фшософп виховання знаходилася дiалектико-матерiалiстична методологiя, на основ! яко! радянськi фшософи розробили теорга комушстичного виховання. На-голошувалося, що вс напрями виховання мають щеолопчний зм1ст, оскшьки вони е засобом щеолопчно! подготовки людини до виконання нею сощальних функцш, озброюють !! щлями та переконаннями для д1яльност1 у р1зних сферах сусшльного життя. Метою комушстичного виховання вважалося форму -вання всебiчно розвинено! особистосп. Основними напрямами формування ново! людини визначалися iдейно-полiтичне, трудове та моральне виховання.
Комплексний пщхщ розглядався як умова дiалектичноl едност! виховання та самовиховання особистостi. Наприклад, у моральному вихованш самовихо-вання було покликане перетворити норми моралi на звички, як б закрiпили певнi переконання людини. Насправдi ж це була утотчна струнка програма формування людини тоталитарного типу, в якiй риси неповторно! шдивщу-альностi вiдмiталися на перифер!ю людського буття [12, с. 85-87]. Завдяки подiбнiй системi у захщних виданнях зустрiчалися так! оцiнювання системи правового виховання в Радянському Союз!: «дисциплшуючий трешнг», «формування конформ!ст!в», «правове л!м!тування поведшки», «щеолоочний контроль над свщомютю» ! под. [8, с. 274]. При цьому слщ зазначити, що правове виховання як поняття, котре давно увшшло у науковий ужиток в СРСР ! одержало визнання в радянськш (1 збер!гае свое значення в пострадянськш) лгтератур!, не використовуеться на Заход! (не використовувалося навгть у «радянознавчш» л1тератур1). Певною м1рою його аналогами е поняття «становлення правового почуття», «формування правових уявлень», «правова сощал1защя особистост1», «розвиток громадянсько! свщомосп» [8, с. 273-274]. Таке термшолопчне зб1гання потребуе осмислення, виявлення того, наскшьки юнуюча система правового виховання вщповщае умовам формування правово! державносп, з одного боку, 1 в якому напрям! вона мае трансформуватися, — з другого.
Водночас сл1д визнати, що щ два п1дходи юнують як певш щеальш типи, а в «чистому вигляд!» сфера !х застосування е обмеженою. Тому, на наш погляд, заслуговуе на шдтримку думка вчених, як вважають, що авторитарний шдхщ як зовшшне примушення 1 гумашстичний шдхщ як в1льне розгортання внутршшх можливостей шдивща можуть бути синтезоваш в един1й концепци стад1ального розвитку особистост! [4, с. 443]. Зг1дно з ц1ею концепц1ею, виховання проходить через низку якюних стадш: воно починаеться з зовншньо! д!! на дитину ! ор!ентовано на формування автономно! особистост!, здатно! до кооперац!! ! сп!впрац! з !ншими.
Саме в цьому напрям! розвивав свою концепц!ю ф!лософ!! виховання, яка оргашчно включала правове виховання, росшський фшософ ! юрист С. Гессен [2], за яким метою освгти е формування високоморально!, вшьно! та вщповщально! особистост!. Завданням осв!ти е, на його думку, залучення людини до культурних ц!нностей науки, моральност! та права. На його погляд, н!що не може так сприяти реал!защ1 цього завдання, як орiентацiя на «!деал вшьного виховання» [2, с. 62].
Головними поняттями у робот! С. Гессена е культура, освгта, а також свобода, дисципл!на ! особист!сть. Примушення ! свобода е не протилежними, як вважали Руссо ! Толстой, а взаемно проникаючими одне одного засадами. А виховання не може бути непримусовим, осюльки примушення е факт жит-тя, створений не людьми, а природою людини, що народжуеться скованою. 58
Пронизати примушення свободою як його iстотною метою — ось справжне завдання виховання. Свобода повинна пронизувати i тим самим поступово скасовувати кожен акт примушення з потреби, вживаш в освiтi.
За С. Гессеном, юнують три ступеш освiти: аномiя, гетерономiя та авто-номiя. Ступiнь аномп асоцгюеться з дитинством, природним станом людини, 11 грою. Ми народжуемося в аномп. Перехiд з дитсадка до школи — це е як би перехщ вiд природного стану буття людини до соцiального, тобто до права — на стушнь гетерономи. Завдання школи зводиться до виховання правового вщчуття i сусшльно! свiдомостi в людинi. Освгга в школi повинна бути оргашзована так, аби в нiй ясно просвiчувала майбутня мета утворення осо-бистостi з притаманним !й вшьним самовизначенням. Це пояснюеться тим, що iснуе тiсний зв'язок мiж школою i правом: якщо де-небудь освгта стае проблемою права, то саме в школь Тобто, С. Гессен вважав, що в школi мае здшснюватися не просто правове виховання як один з видiв виховання вза-галi, а сама органiзацiя шкiльного життя мусить бути шчим iншим, як вихо-ванням до права, або правовим вихованням. Вш вважав, що шкшьна влада як носш зовнiшнього закону повинна бути оргашзована таким чином, аби ви-ховувати потяг до свободи [2, с. 156]. Це означае додержання принципу: «хоча правила поведiнки i приписуються учню ззовнi (шкiльною владою), вони по-виннi бути такими, Hi6u учень сам !х собi поставив» [2, с. 156].
Вищим ступенем морально! освiти е стушнь автономи. Примусити лю-дину бути моральною, як !! можна примусити виконати велшня права, звичаю або сустльно! морал1, не можна. Тшьки добровiльно шдкоряючись !! обов'язку, людина може виконати велiння моральностi. Остання виникае у сво!й само-стшносп тодi, коли особистiсть перестае бути простим членом роду i звшь-няеться вiд влади звичаю, що стихшно охоплюе його. Унiверситетська автономна освгта мае бути заснована на самоосвт. Унiверситет неможливо за-юнчити одержанням диплома тому, що виховання, як i навчання фаху, е без-перервним, продовжуеться упродовж усього життя людини. Кожна людина проходить стади аномi!, гетерономi! та автономи, яким по сутi i вiдповiдають три ступенi освiти: дошюльна, шк1льна та позашк1льна.
Сл1д тдкреслити двi особливостi теперiшньо! ситуацi! з методолопчним забезпеченням процесу правового виховання в Укра!ш. Модернiзацiя право-розумшня здiйснюеться бiльш бистрими темпами, шж модернiзацiя правово! системи в щлому, включаючи процеси правового виховання. Складшсть пере-хiдного перiоду в тому й полягае, що змши у свггоглядно-цшшсних орiенти-рах, якими е перехщ вiд идеалу i практики сощалютично! держави з притаманним !й принципом «панування людей» (rule of men) до идеалу i практики правово! держави з притаманним !й принципом «панування законiв (права)» (rule of law), а також офщшна змша методологi! праворозумiння (вщ легiстського позитивiзму до юснатуралiзму i iнтегральних концепцiй)
автоматично не дають змш в теорп та практищ виховання взагал! ! правового виховання зокрема. Цей процес мае певну сощальну шерщю. Тому в сучасних умовах ми вимушен! певною м!рою намагатися вир!шувати нов! завдання старими засобами. Проте це, на наш погляд, все ж таки краще, н!ж зовс!м не прид!ляти уваги цим процесам. Тому завдання, яке сто!ть перед теор!ею ! практикою правового виховання в 11 фшософському осмисленш, полягае у тому, аби, використовуючи вже напрацьован! методолог!чний та методичний арсенали правового виховання, намагатися трансформувати його у напрям! потреб сьогодення, використовуючи як зах!дний досв!д, так ! досв!д дореволюцшно1 фшософп та фшософп права.
Найб!льш прийнятний шлях -- розвиток комун!кативних концепц!й ви-ховання (Ю. Габермас та ш.). Цей напрям спочатку мав неомарксистський характер, але поступово трансформувався у вар!ант л!берально-демократичного вчення. Вш ор!ентуеться на емансипаторську педагооку. Емансипащя постае як мета, через яку тд гаслом «зрiлiсть, автоном!я ди та визволення вщ догматизму» емансипаторська педагог!ка виступае як теор!я педагог!чного оновлення суспшьства ! мислення. Прихильники цього напряму в семантищ визволення роблять акцент на «комушкативнш емансипацп» (емансипацп у суспiльствi). Емансипаторська педагопка наголошуе на необхiдностi постш-но шукати нов! шляхи для зд!йснення таких ф!лософсько-педагог!чних ор!-ентир!в, як самореал!зац!я ! самовизначення в!льного !ндив!да, чому мають слугувати сощальш трансформаций гуманiзацiя сустльства шляхом розгор-тання комушкативно1 рацiональностi [12, с. 87-88].
У цьому контекст! саме штегральна концепщя правово1 реальносп, що ор!ентуеться на штерсуб'ективне праворозумшня ! комушкативну модель правовиховання як трансформац!ю гумашстичного ! стад!ального пiдходiв, може бути т!ею основою, яка дозволить докор!нним чином перетворити систему правового виховання в Укра1ш. При цьому вона не вимагае вщкинути вже !снуюч! концепц!1 правового виховання як д!яльност!, як д!алектичного процесу ! як впливу, а включае 1х як певний аспект бшьш широкого тдходу. Концепц!я правово1 реальност! передбачае, що головним 11 елементом виступае правовий суб'ект, або правова особиспсть. Тому головною метою правового виховання сл!д вважати формування правового суб'екта через мехашзми формування ! вдосконалення правосвiдомостi, а також вщгворення такого суб' екта ! вмех правово1 реальности як системи комушкаци з шшими суб' ектами, тобто через механ!зми правово1 культури.
Про штерпретащю сутност! правового виховання як формування автономное' особистост! ми вже згадували при аналiзi концепци права Е. Солов-йова. Додамо, що головною метою правового виховання, ще один видатний фшософ права Б. Кютяювськш вважав формування ! реал!защю щеалу право-во1 особистост!. «Споконв!ку у нас було визнано, що увесь сусп!льний розви-60
ток залежить вщ того, яке становище посщае особиспсть... Але саме тут ми констатуемо величезну прогалину, тому що наша сустльна свщомють школи не висувала идеалу правовой особистосп. Обидв! сторони цього идеалу — особистосп, дисциплшованою правом та стшким правопорядком, i особистосп, яка надiлена усiма правами i вшьно користуеться ними, чуж свщомосп нашо! iнтелiгенцi!» [3, с. 128].
Якщо формування правово! особистосп слщ вважати сутшстю i метою правового виховання, то шш1 елементи правово! реальносп — формування правосвщомосп, правильне ставлення до правових цшностей, а також прав i обов'язюв людини — слщ вважати змютом правового виховання. Змют правового виховання як процес формування правосвщомосп та правово! культури включае так! структурш компоненти: а) шформацшний (iнформування про право, одержання знання змюту юридичних принцитв ! норм); б) оцшний (формування ставлення до права, яке спираеться на уявлення про його значущють); в) регулятивний (виховання настанови на правом!рну поведшку); г) лептимацшний (виховання почуття необхщносп норм), г) оргашзацшний (оргашзащя д!яльност! суб'екпв правового виховання у межах державних ! громадських шститупв).
Якщо в авторитарно-патерналiстськiй систем! акцент робився на правовому вихованн як всього лише одному з елеменпв комушстичного виховання, скерованого на вщтворення певних форм життя, то тепер правове виховання набувае свш одв!чний сенс як загально! особливосп людського життя, що полягае у вщтворенш правово! культури ! самого правового життя. Це багатогранна комушкативна система, спрямована на вщтворення функщонування самого права через вщтворення суб'екта права — правово! особистосп. Тому багато наших недолтв у функцюнуванш правово! системи пов'язаш якраз з недостатньою вщлагоджешстю самого мехатзму вщтворення вме! правово! реальност! через систему стлкування.
Висновки. Розумшня сенсу правового виховання залежить як вщ розумшня як права (праворозумшня), так ! процесу правового виховання.
Вплив праворозумшня на розумшня правового виховання розкриваеться через протиставлення двох основних пщход!в. Вщповщно до авторитарно-леостського (позитивютського) пщходу, який зводить сутшсть права до порядку на основ! примусу, правове виховання тлумачиться як цшеспрямована д!яльшсть державних шститупв щодо впливу на правосвщомють громадян для забезпечення мщного правопорядку, а вщповщно до л!берально-юридичного (непозитивютського) пщходу, який ор!ентуеться на поеднання вимог порядку ! свободи, сутшсть правового виховання розум!еться як формування поваги до прав людини.
Вплив розумшня сутност! виховання на розумшня його специф!чного виду — правового виховання вщображуеться також на основ! зютавлення двох
п!дход!в -- авторитарного, що розум!е виховання як д!ю ззовн!, та гуман!стичного, що розум!е його з точки зору процес!в, як! зд!йснюються усередин! св!домост! особистост!. Найб!льш перспективними для теор!1 ! практики правового виховання е синтезована концепц!я стад!ального розвитку особистост!, прикладом яко1 е ф!лософ!я осв!ти С. Гессена, що орган!чно включае правове виховання в процес освгги, я також дискурсивно-комуткативний шдхщ, що дае змогу тлумачити правове виховання як складну систему комун!кативних в!дносин, спрямованих безпосередньо на в!дтворення правового суб' екта ! опосередковано — на в!дтворення правово1 системи в ц!лому.
Л1ТЕРАТУРА
1. Баранов, П. П. Проблемы теории правосознания и правового воспитания [Текст] : в 2 т. / П. П. Баранов. — Ростов н/Д : РЮИ МВД России, 2005. — Т. 1. — 518 с.
2. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен. — М. : Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
3. Кистяковский Б. А. В защиту права (Интеллигенция и правосознание) [Текст] / Б. А. Кистяковский // Вехи. Из глубины. — М. : Правда, 1991. — С. 122-149.
4. Коновалова, Л. В. Воспитание [Текст] / Л. В. Коновалова // Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М. : Мысль, 2000. — Т. 1. — С. 443.
5. Максимов, С. И. Правовая реальность: опыт философского осмысления [Текст] / С. И. Максимов. — Х. : Право, 2002. — 328 с.
6. Нерсесянц, В. С. Право [Текст] / В. С. Нерсесянц // Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М. : Мысль, 2001. — Т. 3. — С. 305-311.
7. Орлова, О. О. Методолопчний анал!з штерпретаци поняття «правове виховання» [Текст] / О. О. Орлова // Наук. Вюн. Дшпропетр. держ. ун-ту внутр. справ. — Дн!-пропетровськ, 2007. — № 2. — С. 8-16.
8. Перестройка и правовое воспитание советских граждан [Текст] / Н. И. Козюбра, В. В. Оксамытный, Е. В. Бурлай и др.; отв. ред. Н. И. Козюбра. — К. : Наук. думка, 1989. — 304 с.
9. Соловьев, Э. Ю. Личность и право [Текст] / Э. Ю. Соловьев // Вопросы философии. — 1989. — № 8. — С. 67-90.
10. Татаринцева, Е. В. Правовое воспитание: методология и методика [Текст] / Е. В. Татаринцева. — М. : Высш шк., 1990. — 176 с.
11. Тацш, В. Я. Правове виховання студентства як елемент формування правово1 держави [Текст] / В. Я. Тацш // Виховання в контекст! сощально1 адаптацп студентства : матер. м!жнар. наук.-практ. конф.-сем. кершникш вищ. навч. закл. та вчених-дослщниюв !з проблем виховання студентства в сучасних умовах; Харюв, 7 лист. 2003 р. : у 2 ч. / М-во освгги ! науки Украши, Народ. укр. акад. та ш.; редкол. : В. I. Астахова (вщп. ред.) та ш. — Х. : Вид-во НУА, 2003. — Ч. 1. — С. 30-36.
12. Фшософ!я виховання [Текст] / кер. авт. кол. М. Култаева. — Х. : ХДПУ, 2001. — Ч. 1. — 272 с.
13. Чефранов, В. А. Методологические проблемы правового воспитания [Текст] / В. А. Чефранов. — Х. : ХЮИ, 1974. — 36 с.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ
Максимов С. И.
Основная идея статьи заключается в том, что понимание смысла правового воспитания зависит как от понимания процесса воспитания, так и от понимания самого права. При этом оба процесса философской рефлексии относительно правового воспитания опираются на соответствующие методологические основания.
Ключевые слова: правовое воспитание, философия воспитания, правопонимание, методология правового воспитания.
METHODOLOGICAL BASES OF LEGAL EDUCATION Maksymov S. I.
The basic idea of the article consists of that understanding of sense of legal education depends both on understanding of process of education and from understanding of law. Thus both processes of philosophical reflection in relation to legal education based on the proper methodological grounds.
Key words: legal education, philosophy of education, правопонимание, methodology of legal education.
УДК 340.12
С. В. Шефель, доктор фшософських наук, професор
ЕКОСОФ1Я ПРАВА ЯК ФОРМА Д1АТРОП1ЧНО1 МЕТОДОЛОГП
Екософiя права осмислюеться як дiатропiчна методологiя, котра передбачае розумтня сутностi суб'ект-суб'ектного дискурсу як такого, що виходить за межi проблеми вiдповiдальностi суб 'ектiв права стосовно природного середовища як чогось зовтшнього для них у площину 1х дiалогу з Природним утверсумом, рахуючись з ви-знанням nрiоритетностi його прав вiдповiдно до прав людини.
Ключовi слова: право, екософiя, дiатроniчна методолог1я, екоправовий дискурс.
Актуальтсть теми та анал1з и науковогорозроблення. Адекватне ви-значення сутност! феномену права, його функцш, виявляючись наскр!зною лшею сучасного фшософсько-правознавчого дискурсу, вимагае пошуку й вщповщних методолопчних засоб!в. Серед розма!ття щдход!в, застосовуваних у шзнанш права [1-3; 4, с. 7-142; 5-7], ще недостатньо дослщженим виявля-еться екософський, хоча останшми роками вже з'явилися декшька щкавих © Шефель С. В., 2010 63
