CC BY
16
Приклад 7
Практичний досввд використання тестових завдань у фор]ш структурно-логiчних схем сввдчить, що вони е надзвичайно ефективним засобом контролю й ощнювання знань учшв, оскшьки виступають як опора логiчного мислення, вiдновлення сформованих знань. Поряд з цим, на нашу думку, цштстъ таких форм навчально! дiяльностi учтв полягае в 1х широких можливостях для активiзащl й оптишзацп навчально-виховного процесу в цiлому. Таким чином, структурно-лопчш схеми можна використовувати на рiзних етапах уроку, не лише при поясненш ново! теми чи узагальнення вивченого матерiалу, а й для перевiрки знань i вмiнь уч-нiв. Це дозволяе створювати сприятливi умови для формування i розвитку логiчного мислення учшв.
Висновки. Вiтчизняний тестовий простiр, який наповнений в основному тестовими за-вданнями закритого типу з вибором одше! правильно! вiдповiдi з кшькох запропонованих, ви-магае збагачення тестовими завданнями iнших видiв, серед яких тестовi завдання у формi структурно- лопчних схем, без сумтву, знайдуть творче застосування.
Л1ТЕРАТУРА
1. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Сборник: Исследования мышления в сов. психологии. Под ред. Е. В. Шороховой. — М., Наука. — 1976.
2. Савченко Л. В. Опорш конспекти (алгебра, 7 клас). — К.: Шюльний св1т /«Перше вересня». — 2000.
3. Середа В. Ю. Вчись мислити лопчно. — К.: Рад. шк.. — 1989.
4. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. — М.: Просвещение. — 1989.
Катерина БАРЦ1ХОВСЬКА
МЕТОДОЛОГ1ЧН1 АСПЕКТИ НАПИСАННЯ ТЕСТ1В З ПРОБЛЕМНИМ КОМПОНЕНТОМ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ ПО ПРОГРАМУВАННЮ
Розглянуто та сформульовано основт методологiчнi аспекты складання та використання тестiв для проведення ямсного оцтювання знань як одного зi способiв активног стимуляцп навчальног дiяльно-стi студентiв у вищих навчальних закладах 1-11 рiвня акредитаци.
Постановка проблеми. До цього часу в практищ перевiрки знань студенлв склалися двi основш форми контролю: усне опитування i письмова робота. Кожна з них, поряд з позитивни-ми сторонами, мае i цший ряд ктотних недолтв. Так, усне опитування е вибiрковою формою контролю знань, що забирае значну частину часу на занятп, письмова робота — надзвичайно трудомктка i неоперативна. Найчаспше викладач, не встигнувши впоратися з перевiркою робiт
140 Науков1 записки. Серш: Педагог1ка. — 2008. — №7
студенлв, починае наступне заняття, не маючи шформацп про те, яю роздiли попереднього ма-терiалу були засвоенi студентами на достатньому рiвнi. До того ж, обидва щ методи не врято-ват вiд негативних прояв1в, пов'язаних з необ'ективним оцiнюванням знань.
Вiльною вщ цих недолiкiв е форма контролю у виглядi тестових завдань. Вона може з ус-пiхом застосовуватися для поточно1 перевiрки знань. Тод^ оперативно перевiривши роботи, ви-кладач зможе вчасно ввдкоригувати виклад матерiалу наступного заняття, придiливши бiльше уваги тим роздiлам, якi засвоенi недостатньо. Ввдсутшсть трудомктко! перевiрки письмових робгг дозволяе доволi часто проводити таю контрольн заходи, створюючи у студенлв вiдчуття тотального контролю знань. Система тестових завдань мае ще одну перевагу, тому що дозволяе позбутися психолопчних проблем, якi в будь-якому випадку проектуються на студента явно чи неявно в процеш усного та письмового опитування.
Аналiз проблеми. Педагопчний досвiд показав, що у поеднант з iншими видами перевь рки, використання тестових завдань е доволi ефективним iнструментом, що стимулюе тдгото-вку студентiв до кожного заняття та тдвищуе мотивацiю дисциплши, яка вивчаеться. Уснi ж форми контролю найдоцшьшше застосовувати при проведены залiкiв, колоквiумiв та iспитiв.
Устшне й ефективне застосування методiв тестування цiлком залежить вiд двох основ-них факторiв. По-перше, це ввдсутшсть доступу стороннiх до даних, що мктять iнформацiю про правильнi ввдповвд. Але не можна забувати про те, що шщативш групи студента можуть вiдтворити таблицю правильних ввдповвдей до запропонованих варiантiв тестових завдань i об-мiнятися отриманими даними зi студентами iнших груп. Тому не рекомендуеться використову-вати та ж варiанти тестiв у рiзних групах. По-друге, це якiсть тестових завдань. На жаль, деяю викладачi вважають, що якщо придумати запитання i п'ять вiдповiдей до нього, то тест гото-вий. Подiбний пiдхiд, а також вiдсутнiсть врахування цшого ряду особливостей при складант тестових завдань, призводять до помилок. При цьому вiрогiднiсть шформацп про усшшшсть, отримана на пiдставi цих теств, значно знижуеться. Зустрiчаються варiанти, що поряд з помил-ками у фактичному матерiалi мiстять неоднозначне тлумачення питань i пропонованих вщповь дей, що повторюються, чи однотипш питання, некоректнi формулювання тощо. Дуже часто очевидшсть невiрних вiдповiдей, що пропонуються, настiльки виразна, що студенту зовЫм не важко вгадати правильну ввдповвдь методом виключення невiрних варiантiв.
Мета статтi. Метою статтi е аналiз процесу розробки тестових завдань i використання тестово1 методики ощнювання знань i вмiнь серед студенлв вищих навчальних закладiв 1-11 рiвня акредитацп.
При використаннi протягом ряду роюв програмованого контролю для оперативно! оцшки знань студентiв на заняттях з основ програмування були вироблеш рекомендацп, якi в сукупно-ст можуть слугувати базою для методики, яка використовуеться при складаннi питань i ввдпо-вiдей. Суть цих рекомендацш зводиться до такого:
1. Ум вiдповiдi до даного питання повинш виглядати правдоподiбно, змушуючи студента аналiзувати кожен варiант вiдповiдi та виявляти в ньому неточнiсть чи помилку
2. Там, де це можливо, варто навести кшька вiрних вiдповiдей, кожна з яких, будучи вiр-ною, в тiй чи шшш мiрi доповнюе iншi правильш вiдповiдi. Подiбний прийом дозволяе усвщо-мити на практиц1 можливiсть неоднозначносп вiдповiдi, бiльш широко пiдiйти до виршення пропоновано! задачi.
3. Правильне твердження не повинно цiлком перекликатися з визначенням, яке подано у тдручнику чи на лекцil, щоб у ньому не ввдразу вгадувалася правильна ввдповвдь. Це змушуе студенлв осмислювати визначення, а не мехашчно !х заучувати. Для цього ж допускаеться на-водити свiдомо невiрнi вiдповiдi, спiвзвучнi з наведеними в тдручниках (на лекц1ях) визначен-ням.
4. Бажано, щоб варiанти результатiв роботи програми або фрагментiв програми мктили не чисто випадковi значення, а лише та, якi можуть бути отримаш при допущеннi типових помилок. Це мiнiмiзуе випадковiсть, що виникае при виборi вiдповiдi.
5. Питання з кожно! теми варто добирати так, щоб вони найповшше охоплювали вм роз-дiли та дозволяли контролювати як засвоення студентами теоретичних знань, так i !х практичнi навички в написаннi програм рiзного рiвня складностi.
Науков1 записки. Серш: Педагогiка. — 2008. — №7
141
6. Питання можуть бути складеш S3 застосуванням графiчноï символжи (наприклад, блок-схеми або ïx фрагменти) або ж шформащя може бути представлена текстом. B^ip способу оформлення завдань обумовлений можливостями обчислювальжй теxнiки i програм, якi ви-конують тестування (у випадку використання для тестування комп'ютеpноï теxнiки).
7. Процес створення ваpiантiв тестiв завжди повинен включати дослiдну стадiю, тому, перш шж використовувати завдання для контролю й ощнювання знань студенлв усього потоку (курсу), необхвдно запропонувати для виконання невеликiй гpупi. Цей метод у поеднанш з ана-лiзом виконаних завдань найефективнiше виявляе всi помилки, допущенi при складанш теств. Це необxiдно ще й тому, що викладач може не побачити двоякого тлумачення завдання чи за-питання, неоднозначшсть у запропонованих вiдповiдяx, тому що те, що для фаxiвця е очевид-ним, у студентiв може викликати цшком обIpунтованi запитання.
Висновки. Застосування комп'ютерних теxнологiй для оперативного контролю знань з використанням тестових завдань мае своï позитивнi та негативнi сторони. До негативних стоpiн можна ввднести те, що зpучнiсть застосування тестового контролю цшком залежить ввд закла-деного програмного забезпечення, а також ввд наявноï комп'ютеpноï теxнiки. Кpiм цього, можуть виникати труднощ з узгодженням розкладу роботи комп'ютерного класу та проведення контрольних заxодiв. Варто пам'ятати i про проблему шформацшжи безпеки, пов'язаноï з не-санкцiонованим доступом до наявних у комп'ютеpi баз даних. Однак, як показуе досввд, усi цi труднощ цiлком пеpебоpнi.
Багатоpiчний досвiд використання програмованого контролю знань студентiв на заняттях з основ програмування, особливо iз застосуванням комп'ютеpноï теxнiки, дозволив видшити такi позитивнi моменти:
1. Усунуто можливiсть пiдказок i списування.
2. Пiдвищилася об'ективнiсть оцiнки знання.
3. Рiзко зросла пiзнавальна актившсть студентiв вивчення дисциплiни, що стимулюеться даною методикою самостiйноï роботи. Так, по завершены контрольного заходу правильшсть ввдповщ на заданi питання пеpевipяеться студентами з використанням першоджерела (тдруч-ник, конспект) чи в спшкуванш мiж собою. У випадку звичайжй письмовоï роботи такого не ввдбуваеться, тому що в самiй робота е вказ1вка на помилку.
4. Вщсутшсть пеpевipки на звичайних заняттях активiзуе студентiв, дозволяе проводити обговорення матеpiалу в pежимi «мозкового штурму», коли дозволен q не караються найнес-подiванiшi вiдповiдi i припущення.
5. Змiнилася роль викладача, який звшьнився вiд «каральних» функцiй, пов'язаних з контролем знань i виставленням оцiнок.
6. Покращилася психолопчна атмосфера в групах студентiв. Встановився стiйкий зворот-ний зв'язок: викладач — студент — викладач. Викладач перестав бути джерелом негативних емоцш, пов'язаних з ощнюванням знань.
7. Зросла кшьюсть контрольних заxодiв, що дозволяе здшснювати своечасну пеpевipку знань усiеï групи студентiв з бшьшоста pоздiлiв предмету.
Необxiднiсть розширення штенсивних форм пеpевipки пiдтвеpджуеться також багатс^ч-ними спостереженнями й опитуваннями студенттв, що дозволяють зробити висновок про те, що регуляршсть i обирунтовашсть ïxньоï пiдготовки до кожного заняття знаходяться в пpямiй за-лежност вiд наявностi i глибини проведених контрольних заxодiв. Очевидно, що в ждабних випадках iнтенсивний i всеохоплюючий контроль е могутшм iнстpументом, що допомагае студенту в освоенш дисциплш, що вивчаються.
Л1ТЕРАТУРА
1. Майоров А. Н. Теор1я и практика тестирования для системы образования. — М.: Народное образование, 2000. — 352 с.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
142
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
