CC BY
24
ловые игры, круглый стол (дискуссия), творческие задания, использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии) и другие.
Например, практико-ориентированная технология «учебная фирма» при подготовке студентов педагогических направлений за основу берет построение образовательного учреждения: детского сада, школы, вуза. В режиме активизации познавательной деятельности будущим педагогам предоставляется возможность развить в себе необходимые профессиональные качества, такие как чувство ответственности за принятые решения, грамотное и этичное поведение в критических ситуациях, адекватное восприятие критики, умение планировать различные мероприятия и другие. Технология «обучение через развертывание сюжетных линий на основе бинарных тематических оппозиций» подразумевает изучение материала путем его предоставления в форме истории или рассказа, где происходит определение личностно-эмоциональной значимости [7]. Основу преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла составляют ориентированные на современную образовательную ситуацию технологии, методы и формы учебно-профессиональной деятельности. Все они обеспечивают дея-тельностный подход в подготовке будущих педагогов [8]. В частности, кейс-метод, т.е. разработка проблемных заданий на основе реальных ситуаций с целью нахождения будущими педагогами оптимального решения конкретной правовой ситуации. Кейс-метод позволяет студентам не только получать новые теоретические знания, но и практически развивать умения и навыки использования нормативно-правовых актов в профессиональной деятельности. Кроме того, применения кейс-метода способствует созданию комфортной обстановки работы в команде, развитию критического мышления, чувства ответственности и временного пространства. Главной чертой использования различных технологий обучения является форма взаимодействия студентов, опора на текущие знания, обмен мнениями. Результат собственного труда всегда вызывает положительные эмоции, что повышает мотивацию студентов в процессе изучения учебных дисциплин. Интерактивные формы обучения позволяют студентам самостоятельно регулировать и анализировать учебную деятельность, способствуют пониманию будущими педагогами своего профессионального уровня, осознанию потребности в профессиональном развитии и повышении своих компетенций. Происходит осмысление содержания учебных дисциплин и формирование личностных целей в процессе обучения. Процесс самооценки своей деятельности, возможность сформировать и отстаивать свое мнение способствует формированию самостоятельного мышления и способности анализировать самого себя, выявлять мотивы собственных поступков. Формированию правовой культуры у будущих педагогов
Библиографический список
в процессе изучения педагогических дисциплин способствует организация самостоятельной работы студентов. Особенно ценны задания, требующие самостоятельного исследования и анализа литературы, задания проблемного и творческого характера, кейсы. Они развивают стремление к поиску различных способов решения не только учебных задач, но и жизненных ситуаций и проблем [9]. Самостоятельная работа при изучении педагогических дисциплин способствует повышению мотивации обучения, формированию самостоятельности мышления, приобретению дополнительных знаний по учебным дисциплинам.
Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» [10].
Необходимо систематически включать студентов в активную деятельность в рамках учебного процесса и вне его, дополнительно внедрять в учебный план вуза спецкурсы, направленные на формирование правовой культуры будущего педагога в профессиональной деятельности. Активизация процесса формирования правовой культуры возможна путем внедрения в вариативную часть ОПОП ВО спецкурса «Правовое регулирование отношений в сфере образования». При разработке теоретических правовых положений данного спецкурса акцент мы делали на ценности и значимости овладения системой прикладных правовых знаний в профессиональной педагогической деятельности. В рамках спецкурса предлагаются ситуационные задачи с образцами решений с применением нормативно-правовых актов, регулирующих конкретную правовую ситуацию. Особенности изучения спецкурса предполагают создание особых педагогических условий, правовой среды, учитывающих развитие профессионально-правового мышления у будущих педагогов через разработанный комплекс правовых знаний. Базой исследования выступали студенты Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского, профиль подготовки «Педагогика и методика дошкольного образования». Полученные результаты педагогического исследования свидетельствуют о целесообразности внедрения данного спецкурса для более эффективного формирования правовой культуры у будущих педагогов. В процессе изучения педагогических дисциплин также необходимо своевременно дополнять учебный материал правовыми актами и сведениями практического характера по их применению, которые в дальнейшем могут быть использованы на практике как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни.
1. Высоцкий Л.А. Формирование правовой компетентности студентов колледжа на основе интегративно-модульных технологий обучения. Человек и образование. 2011; № 4 (29): 105 - 109.
2. Лазарев В.В. Общая теория права и государства. Москва, 2011.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1991.
4. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. Москва: Прометей, 1992.
5. Донец А.Н., Мишин Ю.Д., Шабалин А.В. Профессиональная культура специалиста и ее формирование в вузе. Профессиональная педагогика: новые идеи и технологии: материалы Межрегиональной научно-методической конференции. Новосибирск, 2001: 55 - 56.
6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Издательство КГУ 1988.
У. Быстрова Н.В., Казначеева С.Н., Григорян К.М. Развитие soft-skills в условиях формирования конкурентоспособности студентов педагогических направлений. Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2020; Выпуск 66, Ч. 3: ЗУ - 40.
8. Кузнеченкова ГБ. Формирование правовой культуры у будущих педагогов в процессе изучения педагогических дисциплин. Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2020; Выпуск 66, Ч. 3: 134 - 136.
9. Поначугин А.В., Лапыгин Ю.Н. Виртуальная образовательная среда как средство организации самостоятельной работы студентов вуза. Вестник Мининского университета. 2018; Т. 6, № 25: У.
10. Макаренко А.С. Сочинения: в У т. Москва, 195У - 1958; Т. 5.
References
1. Vysockij L.A. Formirovanie pravovoj kompetentnosti studentov kolledzha na osnove integrativno-modul'nyh tehnologij obucheniya. Chelovekiobrazovanie. 2011; № 4 (29): 105 - 109.
2. Lazarev V.V. Obschaya teoriya prava i gosudarstva. Moskva, 2011.
3. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Pedagogicheskie sochineniya. Moskva: Pedagogika, 1991.
4. Lihachev B.T. Pedagogika. Kurs lekcij. Uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih uchebnyh zavedenij i slushatelej IPK i FPK. Moskva: Prometej, 1992.
5. Donec A.N., Mishin Yu.D., Shabalin A.V. Professional'naya kul'tura specialista i ee formirovanie v vuze. Professional'naya pedagogika: novye idei i tehnologii: materialy Mezhregional'noj nauchno-metodicheskoj konferencii. Novosibirsk, 2001: 55 - 56.
6. Andreev V.I. Dialektika vospitaniya isamovospitaniya tvorcheskoj lichnosti. Kazan': Izdatel'stvo KGU, 1988.
У. Bystrova N.V., Kaznacheeva S.N., Grigoryan K.M. Razvitie soft-skills v usloviyah formirovaniya konkurentosposobnosti studentov pedagogicheskih napravlenij. Problemy sovremennogopedagogicheskogoobrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Yalta: RIO GPA, 2020; Vypusk 66, Ch. 3: 3У - 40.
8. Kuznechenkova G.B. Formirovanie pravovoj kul'tury u buduschih pedagogov v processe izucheniya pedagogicheskih disciplin. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Yalta: RIO GPA, 2020; Vypusk 66, Ch. 3: 134 - 136.
9. Ponachugin A.V., Lapygin Yu.N. Virtual'naya obrazovatel'naya sreda kak sredstvo organizacii samostoyatel'noj raboty studentov vuza. Vestnik Mininskogo universiteta. 2018; T. 6, № 25: У.
10. Makarenko A.S. Sochineniya: v У t. Moskva, 195У - 1958; T. 5.
Статья поступила в редакцию 25.03.20
УДК 37
Kuzmina A.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Samara State Technical University (Samara State Technical University), E-mail: [email protected]
METHODOLOGICAL SUBSTANTIATION OF SOCIO-PEDAGOGICAL ACTIVITY OF A TEACHER OF A COMPREHENSIVE SCHOOL. The article substantiates the relevance of the methodological substantiation of the socio-pedagogical activity of a teacher of a comprehensive school, analyzes the features and determines the structural components of the socio-pedagogical activity of a teacher of a comprehensive school. By analyzing the basic philosophical, psychological, socio-pedagogi-
cal ideas of the theory of activity, the author carries out a methodological substantiation of the socio-pedagogical activity of a secondary school teacher, based on the environment, system and activity approaches, the principle of the unity of theory and practice, value and semantic awareness of the results of activities. As a result of the study, the definition of socio-pedagogical activity of a teacher of a comprehensive school is presented.
Key words: professional activity; systemic knowledge of the world; socio-educational environment; social and educational activities; socio-pedagog-ical system.
А.П. Кузьмина, канд. пед. наук, доц., Самарский государственный технический университет (СамГТУ), г. Самара
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье обоснована актуальность, проанализированы особенности и определены структурные компоненты методологического обоснования социально-педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы. Автором посредством анализа основных философских, психологических, социально-педагогических идей теории деятельности осуществлено методологическое обоснование социально-педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы, основанное на средовом, системном и деятельностном подходах, принципе единства теории и практики, ценностном и смысловом осознании результатов деятельности. В результате исследования представлено определение социально-педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы.
Ключевые слова: профессиональная деятельность; системное познание мира; социально-воспитательная среда; социально-педагогическая деятельность; социально-педагогическая система.
Модернизация в сфере образования, которая связана с формированием человека новой генерации, предъявляет особые требования к педагогической деятельности, ведь именно педагоги в большей степени причастны к процессу становления подрастающего поколения. При этом методологические аспекты являются наиболее значимыми для исследования любой проблемы, а в педагогической науке, которая имеет непосредственное воздействие на формирование личности, ее развитие и саморазвитие, необходимо последовательное определение и соблюдение методологических основ ее функционирования. В контексте исследования проблемы эффективной реализации социально-педагогической деятельности учителя актуальным является выделение ее методологических основ в многозначном смысле.
Весомый вклад в исследование методологических проблем педагогики осуществили отечественные ученые А. Арсеньев, В. Гмурман, М. Давыдов, В. Краев-ский, И. Лернер, М. Скаткин, Г Щедровицкий и др., которые обосновали различные подходы к рассмотрению связи педагогики с другими науками, ее право на собственный понятийный аппарат, опережающее значение педагогической науки в учебно-воспитательной практике и тому подобное. Однако подготовка учителя к социально-педагогической деятельности в условиях общественных трансформаций требует отдельного научного исследования.
Согласно Г Щедровицкому, наука должна выполнять свои функции в отношении методики и практики внутри методологии. В систему научных основ современной методологии входят пять основных дисциплин: 1) общая онтология системно-структурного анализа; 2) теория деятельности; 3) теория мышления; 4) теория науки; 5) семиотика. Вместе они задают систему средств, необходимую для проектирования любой науки, в частности педагогики [1, с. 67]. Неслучайно ученый большое значение придавал именно теории деятельности.
В результате исследования теории деятельности в междисциплинарном контексте (философско-культурологическом, психологическом, педагогическом, социологическом) определяем структуру деятельности, которая включает следующие компоненты: 1) потребность человека, на удовлетворение которой он направляет свою деятельность; 2) предмет деятельности; 3) средства деятельности; 4) действия с предметом; 5) результат деятельности.
В процессе освоения социальной среды интегрирование теоретического знания и практического действия достигается путем промежуточной деятельности, которая структурно состоит из нескольких элементов:
- комплекса исходных условий ее осуществления;
- концептуальной, то есть системной основы, что является ее организационным стержнем;
- технологии моделирования социального объекта;
- вариативного поля возможных путей реализации проекта;
- критериальной базы для оценки качества трансформации теоретического в практическое [2, с. 59].
Поэтому для проектирования полной модели системы социальной работы (в нашем случае - социально-педагогической деятельности) специалисты должны быть готовыми к воспроизведению ее в виде совокупности процессов, благодаря которым поддерживается родовая жизнь человека. Поэтому в процессе познания только практика определяет истинность или ложность теоретического знания.
В исследовании очерченной проблемы ценной является методология фи-лософско-педагогической антропологии:
1. Осознание амбивалентности педагога, его деятельности. Исходя из того, что любой акт сознания является интенциональным, направленным на предметы, но сами эти предметы могут быть как «практическими», презентующими человеческую телесность, так и «идеальными», презентующими смысловой ком-
понент человеческого бытия. Возможности деятельности и познания педагога ограничиваются структурными образованиями переживания ценностей (но при этом чем полноценнее, более нравственной является личность, тем ценнее для нее другие люди и весь окружающий мир). Личность должна находиться в постоянном стремлении к самосовершенствованию в нравственном и профессиональном смыслах, чтобы оставаться на высоком уровне человечности, гуманности.
2. Изучение реальных социально-педагогических явлений, имеющих место в учебно-воспитательном процессе, должно предшествовать попытке обобщения.
3. В исследовании важно учитывать, что человек свободен от витальной зависимости и «открыт миру», в то же время каждая личность имеет собственный неповторимый внутренний мир. Собственно педагог должен помочь ученику преодолевать социальные трудности, создать собственное «Я» в тесной коммуникации с участниками учебно-воспитательного процесса.
На основе исследований системного познания мира на философском уровне А. Аверьянов определяет структуру практики: горизонтальную (в смысле разнообразия ее форм и направлений) и вертикальную (в смысле временной последовательности реализации ее этапов). Соответственно горизонтальная структура практики предусматривает «пространственную» взаимосвязь различных видов деятельности человека, имеющих координационный (взаимно предопределяющий) и субординационный характер. Впрочем, для вертикальной структуры практики наблюдается интересная закономерность, что позволяет изучение теоретического познания и практику преобразования материи как определяющих полюсов человеческой деятельности [3, с. 223]. Каждое действие, будучи составной частью деятельности человека, трактуется как процесс познания мира; в ходе развития общественных отношений происходит обогащение социально-культурного опыта и дифференциация деятельности на теоретическую и практическую.
В обосновании методологии социально-педагогической деятельности ведущее место принадлежит исследованиям В. Краевского, который продолжил концептуальные положения о единстве педагогической науки и практики, заложенные в философии идеализма эпохи немецкого просвещения (И. Фихте, Г Гегель). По мнению ученого, это явление следует рассматривать на следующих методологических уровнях: общефилософском, общенаучном, практической деятельности и конкретно-научном.
На основе методологического принципа познания реальной действительности о единстве теории и практики Краевский доказал, что научная и практическая деятельность человека направлены на реализацию социальной функции воспитания личности. Исследователь указывал на то, что познание окружающего мира нужно осуществлять средством анализа «единства в различии и различия в единстве» [4]. Составляющие социально-педагогической деятельности в ее философском понимании определяем через объекты и результаты, на основе чего осуществляем научно-практическое содержательное наполнение.
Системный подход позволяет познание любого предмета или явления микросоциума в тесной взаимосвязи и взаимодействии с социально-педагогическими процессами общества. Приоритет микросреды как социально-педагогической системы проявляется в том, что она позволяет реализацию социально-педагогической деятельности, осуществление воспитательных, социальных взаимоотношений в поддержку растущей личности. Именно системный подход способствует обеспечению стабильности микросреды как социально-педагогической системы, что предполагает равновесие взаимоотношений между ее структурой и социально-педагогическими процессами, которые происходят внутри и снаружи, оставаясь неизменными. Микросоциум лишь некоторое время может сохранять определенную стабильность, поскольку в педагогически организованном микросоциуме динамика внутрисистемных процессов часто выводит его из состояния
равновесия и провоцирует структурные изменения. Поэтому стабильность и динамичность - это относительные понятия социально-педагогической системы: при определенных условиях содержание этих составляющих может приводить к существенному изменению характера системы.
Характеризуя деятельность в контексте социально-педагогической системы, следует определить ее виды. Их в самой общей форме анализировал создатель теории оптимизации педагогического процесса Ю. Бабанский: учебная, учебно-познавательная и познавательная деятельность [5].
Познавательную деятельность мы считаем разновидностью преобразовательной, ведь ее результатом выступают соответствующие знания, создание нового содержания личности. В социально-педагогическом дискурсе «познавательная деятельность стимулирует развитие социального опыта: познавательная деятельность ^ личность ^ социальный опыт».
По мнению Ю. Бабанского, познавательная деятельность - понятие объемное, так как познание осуществляется не только с целью обучения, но и для открытия новых научных теорий, фактов, закономерностей. Зато учебная деятельность, соответственно, является более охватывающим понятием, чем учебно-познавательная, поскольку в процессе обучения используются действия не только познавательного, но и тренировочного содержания, связанные с формированием умений и навыков. Поэтому в процессе описания учебной деятельности применяют термины «действие», «операция», «прием», «умения», «навыки», которые четко дифференцировал Ю. Бабанский. Так, деятельность осуществляется с помощью совокупности соответствующих действий, которые являются процессами, руководимыми осознанными целями. Способы совершения действий ученый называл операциями. Соответственно совокупность операций считают приемом деятельности. Сознательное овладение определенным приемом деятельности является умением, а умения, отработанные до автоматизма, - это навыки. Понятие «умение» и «навык» отражают уровень сформированности соответствующих действий [5].
И. Зязюн очертил «пространство совместных действий в развитии диалога педагогики и психологии» и предостерегал против прямого переноса теории деятельности в воспитательную практику, где «деятельность воспитанника рассматривается лишь как реактивная деятельность», осуществляемая как ответ на выдвижение учителем определенных требований [6, с. 30]. И. Зязюн разделял мнение Ю. Бабанского относительно контекста понимания категорий «действие», «взаимодействие» в педагогическом процессе учебного заведения, подчеркивая сущность воспитания как трехмерного процесса: социальное явление, педагогический процесс, организованное действие. По мнению И. Зязюна, педагогическое действие в процессе становления и саморазвития ребенка - это ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника. Одновременно происходит трансформация представлений и способов педагогического воздействия самого воспитателя, впрочем, взаимодействие на основе субъект-субъектного подхода предопределяет общие трансформации педагога и ученика «в едином ценностно-смысловом поле, пространстве диалогического взаимодействия» [6, с. 33].
Педагогическое действие как структурный компонент деятельности рассматривает Е.В. Дубровская, которая солидарна с предыдущими учеными и трактует ее как «процесс разрешения противоречия между участниками педагогического взаимодействия». Соответственно, процесс реализации педагогической деятельности составляет «систему как следствие интегрирования отдельных педагогических действий» [7, с. 55].
Концептуальная модель профессиональной воспитательной деятельности, по мнению И.Р. Сорокиной, включает подструктуры:
- профессионализм личности (предполагает наличие личностных качеств, способствующих развитию и совершенствованию естественной и ценностной сфер личности воспитанников: профессионально-педагогическая направленность, педагогические способности, педагогическая компетентность);
- профессионализм деятельности педагога-воспитателя как качественную характеристику субъекта деятельности, определяемую степенью овладения им содержанием и средствами решения профессиональных задач, а также операционный аспект деятельности педагога с различными категориями учащихся;
- профессионализм самосовершенствования, обеспечивающий динамичность всей системы профессионально-воспитательной деятельности благодаря активному самообразованию, самовоспитанию и самосовершенствованию [8].
Итак, социально-педагогическая деятельность синтезирует разнообразные действия, подчиненные конкретным целям личностного формирования и развития ребенка, социализации, образования и воспитания.
Организационно-педагогическую деятельность рассматривают в дискурсе обеспечения эффективной реализации совокупности социально-педагогических действий путем координации воспитательных воздействий субъектов учебно-воспитательного процесса в педагогической среде, направленных на развитие личности ученика [9].
В современной социально-педагогической науке признана ведущей инте-гративная функция, что предполагает интегрирование знаний о воспитании человека как социального существа, формирование и развитие духовных ценностей в процессе взаимодействия в общественной среде; наблюдается тенденция к ориентации на ученика как личность, индивидуальность, активного субъекта деятельности. Это требует построения соответствующей стратегии учительской дея-
тельности, которая приобретает характер сотрудничества, сотворчества педагога и учащихся в социокультурной среде учебного заведения.
Под социокультурной средой понимаем специально созданные условия, имеющие непосредственное или опосредованное влияние на сознание и поведение личности для формирования у нее ценностей, убеждений, потребностей познания, социальной культуры [10].
Б.Л. Вульфсон считает актуальной методологию междисциплинарного и мультидисциплинарного подходов в контексте исследования современного образовательного пространства [11].
Для обеспечения результативности образовательной деятельности предлагаем ценностно-смысловой подход к ее реализации, основанный на глубоком понимании учителем смысла своей деятельности путем создания соответствующих ситуаций и актуализации процессов осознания за счет профессиональной рефлексии. Часто используют субъективный подход к деятельности в процессе преобразования мира и себя в этом мире по собственным проектам на основе учета социальных и природных законов мироздания, ведь только в процессе творческой самодеятельности личность как субъект своей жизни формируется и развивается. Субъективность отражает субъективно-объективный характер педагогического взаимодействия, который бывает инвариантным: субъект - объект, субъект - субъект и субъект - коллективный объект в каждой конкретной ситуации. Более того, педагогическую деятельность характеризуем как метадеятель-ность, поскольку она направлена на формирование другого человека.
Репрезентацию социально-педагогической деятельности целесообразно осуществлять на определенных в психологии уровнях субъектности (моносубъект, полисубъект и метасубъект). Согласно этой концепции деятельность моносубъекта направлена непосредственно на ее предмет; полисубъект осуществляет нормативное регулирование своих поступков в процессе социокультурного взаимодействия; метасубъект осознает высшие сущности бытия и готов к творческой профессиональной самореализации в пространстве, выходящем за пределы собственного «Я». Впрочем, в социально-педагогической деятельности учителя эти три позиции синтезируются на основе осознания смыслообразую-щих мотивов, базовых и педагогических ценностей, объектов духовности и тому подобное.
Обратимся к анализу содержания понятия «социальная деятельность» в педагогическом смысле, которая в узком смысле является деятельностью создания и воспроизводства человека и определенным образом совпадает с термином «социальная работа». Отечественные исследователи отмечают, что различие между этими терминами усматривают лишь в том, что «социальная работа» является профессиональной деятельностью социального направления, которая формально закреплена за исполнителем и нацелена на лицо, группу, трудовой коллектив [2, с. 104]. Поэтому педагогическую деятельность рассматриваем как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу следующим поколениям социокультурного опыта человечества, достояний материальной и духовной культуры, подготовку личности к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Социально-педагогическую деятельность определяем как разновидность профессиональной деятельности учителя, основанную на общих философ-ско-психологических и педагогических трактовках ее сущности и структуры, которая одновременно воплощает в себе социальный аспект (социальные проблемы воспитанников, их психолого-медико-педагогическое изучение, социокультурные особенности школьной среды).
Современные отечественные исследователи социально-педагогическую деятельность рассматривают как открытую систему, активно взаимодействующую с другими социальными системами, поскольку специалист использует знания по ряду теоретических дисциплин, решая профессиональные задачи различных отраслей общественной практики; как разновидность профессиональной деятельности, которая направлена на создание благоприятных условий социализации, всестороннего развития личности, удовлетворения ее социокультурных потребностей или восстановление социально одобренных способов жизнедеятельности человека [2].
Как видим, авторы в основном рассматривают социально-педагогическую деятельность как профессиональную работу социального педагога (социального работника). В нашем же контексте акцент смещается именно на специфику профессиональной деятельности учителя в тесном сотрудничестве с социальным педагогом, психологом, педагогическим коллективом школы, родителями (опекунами) учащихся и другими лицами.
Итак, социально-педагогическая деятельность учителя - это вид его профессиональной деятельности, который имеет целью создание надлежащих условий для успешной социализации учащихся в социально-воспитательной среде школы, освоения ими социокультурного опыта ради подготовки к самореализации в обществе, оказание помощи детям и их семьям в случаях негативного влияния социальных факторов.
О качестве овладения и условиях развития социальности личности свидетельствуют выделенные исследователями уровни: биологический, физический, душевный и духовный [12]. Если первые два уровня социальности характеризуются как вынужденно-природный и вынужденно-социальный, то другие два (душевный и духовный) свидетельствуют о целенаправленном, добровольном, осознанном овладении индивидом социокультурными ценностями.
Итак, акцентируем внимание на морально-эстетической составляющей социально-педагогической деятельности, поэтому духовное - высший уровень социальности человека как приоритетной ценности в обществе, предполагающий восприятие социально-воспитательных технологий и активное социальное взаимодействие в учебном заведении как открытой социальной системе.
Социально-педагогическую деятельность понимаем не только как практическую, но и деятельность феноменологическую, духовную, которая служит средством реализации учителя как личности, человека и индивидуальности. Целью и интегративным результатом этой деятельности является социальность как комплексная характеристика ее субъекта, которая формируется и развивается в семье, образовательных учреждениях, этническом, трудовом или профессиональном сообществе.
Структура социально-педагогической деятельности (как и любой деятельности) включает цели, содержание, принципы, методы, результаты.
Библиографический список
Основной целью ее осуществления считаем организацию социума как педагогически ориентированной среды для индивидуального и группового социального воспитания учащихся. Соответственно результатом такой деятельности является уровень сформированности у школьника признанных в социально-воспитательной среде учебного заведения социальных качеств, самосознания, самоутверждения как составляющих жизнедеятельности в обществе.
В дискурсе средового подхода социально-педагогическую деятельность рассматриваем в органическом единстве объективного и субъективного. Объективная ее характеристика проявляется в том, что предполагает непрерывное взаимодействие субъектов с окружающим миром. Субъективность исследуемого феномена заключается в активной преобразовательной деятельности субъекта с его познавательными интересами, потребностями, смыслообразующими мотивами и тому подобное.
1. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Педагогика и логика. Москва, 1993: 3 - 200.
2. Социальная работа и гражданское общество: коллективная монография. Под редакцией И.А. Григорьевой, А.А. Козлова, В.А. Самойловой. Санкт-Петербург, 2006.
3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. Москва, 1985.
4. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: ноеый этап. Москва: 2006.
5. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности: монография. Москва, 1981.
6. Зязюн И.А., Кривонос И.Ф. Основы педагогического мастерства: учебное пособие. Москва, 1989.
7. Дубровская Е.В., Ольшевская Н.В. Психология выбора педагогической деятельности. Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2016; № 4 (9): 53 - 56.
8. Сорокина И.Р Теория и методика воспитания: учебно-методическое пособие. Владимир, 2016.
9. Тринитатская О.Г. Организационно-педагогические условия и критерии эффективности формирования развивающей среды общеобразовательного учреждения. Российский психологический журнал. 2008; Т. 5, № 2: 26 - 38.
10. Иванов А.В. Феномен культурной среды образовательной организации в освоении детьми духовных ценностей. Педагогическое образование в России. 2016; № 3: 198 - 205.
11. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: актуальные вопросы теории и методологии. Образование и педагогическая наука за рубежом. 2011: 117 - 131.
12. Социальное поведение личности: оценки и стратегии: коллективная монография. Ульяновск, 2016.
References
1. Schedrovickij G.P. Sistema pedagogicheskih issledovanij. Pedagogika ilogika. Moskva, 1993: 3 - 200.
2. Social'naya rabota i grazhdanskoe obschestvo: kollektivnaya monografiya. Pod redakciej I.A. Grigor'evoj, A.A. Kozlova, V.A. Samojlovoj. Sankt-Peterburg, 2006.
3. Aver'yanov A.N. Sistemnoe poznanie mira: metodologicheskie problemy. Moskva, 1985.
4. Kraevskij V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki: novyj 'etap. Moskva: 2006.
5. Babanskij Yu.K. Racional'naya organizaciya uchebnoj deyatel'nosti: monografiya. Moskva, 1981.
6. Zyazyun I.A., Krivonos I.F. Osnovy pedagogicheskogo masterstva: uchebnoe posobie. Moskva, 1989.
7. Dubrovskaya E.V., Ol'shevskaya N.V. Psihologiya vybora pedagogicheskoj deyatel'nosti. Pedagogicheskij opyt: teoriya, metodika, prakiika. 2016; № 4 (9): 53 - 56.
8. Sorokina I.R. Teoriya i metodika vospitaniya: uchebno-metodicheskoe posobie. Vladimir, 2016.
9. Trinitatskaya O.G. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya i kriterii 'effektivnosti formirovaniya razvivayuschej sredy obscheobrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Rossijskij psihologicheskij zhurnal. 2008; T. 5, № 2: 26 - 38.
10. Ivanov A.V. Fenomen kul'turnoj sredy obrazovatel'noj organizacii v osvoenii det'mi duhovnyh cennostej. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2016; № 3: 198 - 205.
11. Vul'fson B.L. Sravnitel'naya pedagogika: aktual'nye voprosy teorii i metodologii. Obrazovanie ipedagogicheskaya nauka za rubezhom. 2011: 117 - 131.
12. Social'noe povedenie lichnosti: ocenki i strategii: kollektivnaya monografiya. Ul'yanovsk, 2016.
Статья поступила в редакцию 26.03.20
УДК 37.013
Malsagova M.Kh., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: [email protected]
BACKGROUND OF NEURODIDACTIC PARADIGM SHIFT IN LEARNING THEORY. The article substantiates the prerequisites for a neuro-didactic paradigm shift in the theory of learning. The author identifies social, scientific, educational and valeological factors that indicate the onset of a new neuro-stage in the theory of learning and outlines its prospects in the world and in Russia in the light of the existing state initiatives and projects. The article concludes that understanding the need to change the organizational, contents-related and technological aspects of the learning process leads to the search for constructs that adequately reflect the ability of learners to maintain and strengthen their health. One of these constructs is neurodiactics. It is closely related to the valeology of learning and determines the content and health-saving dynamics of the didactic process. In their integrative unity, these pedagogical industries cover the use of valeologically appropriate nerodiactic technologies, models, techniques that promote optimization and activation of cognitive students.
Key words: neurodidactics, paradigm shift, learning theory, prerequisites, social, scientific, educational, valeological factors.
М.Х. Мальеагова, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: [email protected]
ПРЕДПОСЫЛКИ НЕЙРОДИДАКТИЧЕСКОГО ПАРАДИГМАЛЬНОГО СДВИГА В ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
В предлагаемой педагогической общественности статье обосновываются предпосылки нейродидактического парадигмального сдвига в теории обучения. Автор выделяет факторы социальные, научные, образовательные и валеологические, свидетельствующие о наступлении нового нейроэтапа в теории обучения, и обрисовывает его перспективы в мире и России в свете сложившихся государственных инициатив и проектов. В статье делается вывод о том, что понимание необходимости изменения организационно-содержательных и технологических аспектов процесса обучения приводит к поиску конструктов, адекватно отражающих способность обучающихся сохранять и укреплять свое здоровье. Одним из таких конструктов является нейродидактика. Она тесно связана с валеологией обучения и определяет содержание и здоровьесберегающую динамику дидактического процесса. В их интегративном единстве данные педагогические отрасли охватывают вопросы использования в процессе обучения валеологически целесообразных нейродидактических технологий, моделей, приемов, способствующих оптимизации и активизации познавательной деятельности обучающихся.
Ключевые слова: нейродидактика, парадигмальный сдвиг, теория обучения, предпосылки, факторы социальные, научные, образовательные, валеологические.
