CC BY
104
ДЕТСКИЙ САА ШКОЛА ВУЗ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ.
ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, СТРУКТУРИРОВАНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ
А.И. Стерелюхин, Л.Н. Макарова, В.А. Федоров
Наука представляет собой сложнейшее социальное явление. Из всею многообразия аспектов науки сейчас нас больше всего интересует представление о науке как об определенной сумме и системе знания и как области человеческой деятельности по получению научного знания.
Наука как система знаний по В.А. Штоффу [381 характеризуется тем. что:
1. Она являегся систематизированным знанием.
2. Научные знания находятся не в любой последовательности, а представляют собой логически организованную систему.
3. Научное знание является продуктом развития и деятельности человеческого общества.
4. Научное знание существует в форме, досту пной для многих людей, т. е. оно должно быть зафиксировано в виде знаков. Существенным является создание искусственного языка для выражения научных знаний.
5. Для науки характерны такие системы знаний, которые не только логически организованы (что может иметь место и для ненаучных знаний, например, религиозные знания), но и отражают объективные законы и другие существенные связи в природе и общсстве.
6. Наука представляет собой систему теорий. Научные теории - это такие теории, которые служат практике, проверяются практикой и опираются на прочный фундамент фактов, установленных в производственной, социально-исторической и научной практике.
7. Наука способна объяснять многочисленные явления и связи в настоящем и предсказывать ход развития в будущем. Объяснение и предсказание (научное предвидение) являются важнейшими функциями научного знания.
8. Научное знание носит революционнокритический характер, оно враждебно всякому догматизму, слепой вере в авторитет.
9. Одной из движущих сил развития науки является наличие диалектических противоречий между новыми фактами и старыми теориями, между конкурирующими теориями и гипотезами.
10. Особенностью современного научного знания является его абстрактность и отсутствие наглядности в отличие от преимущественно конкретного и наглядного характера обыденного знания.
11. Многим, особенно новым, научным теориям присущи необычность и парадоксальность.
Однако науку не следует себе представлять как только систему готового знания. В современном обществе наука стала сферой массового производства знаний. Современная наука включает, и при том во все возрастающей степени, также материальную, пред-метно-орудийную деятельность в виде всевозможных экспериментов и практических исследований, ведущихся в научных лабораториях, институтах, экспедициях и т. п. Материально-технические средства производства знаний в современной науке по своему техническому уровню и экономическим затратам не уступают отраслям промышленного производства, а иногда и превосходят их.
Наука как деятельность по В.А. Штоффу характеризуется тем, что:
1. Это общественная деятельность, формы которой изменяются на различных этапах истории общества.
2. Научная деятельность отличается от других видов деятельности своим сознательным, целенаправленным характером.
3. Целенаправленный и сознательный характер научной деятельности состоит в ис-
пользовании уже накопленных знаний и опыта для достижения новых знаний.
4. Учитывая пункты 1-3, наука представляет собой единство теоретической и практической деятельности.
Из таких характеристик науки с неизбежностью следует, что наука нуждается в специальной дисциплине, изучающей методы построения научного знания и методы, с помощью которых расширяется знание, добывается новое знание. Этой дисциплиной является методология науки.
Выясняя вопрос: что такое методология науки, естественно обратиться к определениям методологии вообще и методологии науки в частности.
В философской литературе мы встречаем определения методологии науки весьма широкие, из которых трудно определить предмет исследования методологии науки. В.Н. Садовский методологию науки определяет так: «По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания» [29]. Известный советский философ Г1.В. Копнин пишет: «...под методологией науки обычно разумеется широкий круг вопросов, относящихся отнюдь не только к логике и теории познания, но и к постижению общих социологических закономерностей развития науки: отношение науки к общественно-экономическому строю, планирование научных исследований, определение перспектив развития отдельных наук и т. п.» [19].
По словам Л.В. Я цен ко, под методологией понимают:
1) философию в целом;
2) раздел гносеологии, посвященный научному познанию:
3) часть науковедения, техниковедения или часть отдельных наук;
4) группу методов, методики, совокупность принципов и способов организации теоретической деятельности;
5) учение о методах;
6) одновременно два и более указанных выше объекта, например, систему регулятивных средств и учение о методах [42].
Многообразие подходов и взглядов по этому вопросу свидетельствует о том, что на-
ше представление о методологии, и в частности о методологии науки, о предмете методологии, структуре и функциях, о ее соотношении с философией еще не устойчивы, они изменяются [2; 3; 16; 17].
Однако ряд определений все же позволяет хотя бы в общих чертах выделить предмет методологии науки. Так, в БСЭ читаем: «Методология (от метод и логия) учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности». Далее: «В современной литературе под методологией обычно понимают прежде всего методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности». В философской энциклопедии приведено следующее определение: «Методология (от метод и греч. - учение, учение о методе) - философское учение о методах познания и преобразования действительности; применение принципов мировоззрения к процессу познания, к духовному творчеству вообще и практике». Из этих определений следует, что предметом исследования методологии науки можно считать:
1) методы, формы и средства регулятивы и принципы научной деятельности;
2) структуру, логическую организацию знаний, принципы построения здания науки.
Так или иначе на эти два пункта указывают в определениях методологии науки ученые-педагоги и методисты. В.И. Загвязинский пишет: «Методология - это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа» [9]. В.Ф. Ефименко определяет: «Методология конкретной науки - это система знаний об исходных положениях, об основании и структуре данной науки, о принципах формирования и способах добывания ею знаний и т. д.» [8]. Я.И. Марья-новский, А.Е. Марон, Е.Д. Эдельман дают такое определение: «Методология конкретной науки или области деятельности человека -это система знаний об исходных положениях данной науки, об общих научных и философских методах, лежащих в основе науки и ес практических применениях» [23]. Здесь, как видим, также указывается на изучение методологией исходных положений науки и изучение методов науки. Эти же положения мы
усматриваем и в довольно обширном определении В.А. Извозчикова: «Методология - это учение о методах, структуре, логической организации науки и средствах деятельности в ней; совокупность наиболее существенных элементов теории, конструктивных для развития самой науки - концепция самой науки: совокупность общих принципов и методов, используемых в научном исследовании: наука, позволяющая целесообразно выбирать и использовать методы научного исследования с учетом специфики решаемых задач; совокупность приемов исследования, применяемых в какой-либо науке; учение о методе научного познания и преобразования мира: учение о принципах построения, формах и способах нау чного познания мира и др.» [12].
Итак, рассмотрев определения методологии науки, можно отметить во-первых, то, что методология науки - эго еще (сформировавшаяся наука с характерными для науки понятиями, законами. Поэтому в определениях используется термин «учение». Во-вторых, методология науки имеет своим предметом изучения методы, средства, способы, регуля-тивы и принципы добывания и уточнения знания, а также формы научного познания, в которых добытые знания зафиксированы [31]. Если среди методов и средств добывания и уточнения знаний выделить весьма специфическое для науки средство - язык науки, то определение методологии можно будет кратко сформулировать следующим образом. Методология науки - это учение о методах добывания, расширении и уточнения научного знания, о формах познании, в которых фиксируется полученное знание, и о языке науки как специфическом методе пошания.
Как мы уже отмечали, методология науки занимается изучением методов, применяемых в научном исследовании [32]. Однако, поскольку успешное применение метода опирается на достигнутые знания, то методология науки не может не анализировать науку как развивающуюся систему знаний, не может не изучать структуру, логическую организацию науки. В этом смысле методология науки является частью метанау ки (науки о науке) или науковедения и примыкает к логике науки. Однако, если логика науки, по выражению В.И. Ленина, есть «итог, сумма, вывод истории познания мира», то методология науки
рассматривает, так сказать, этот итог и вывод истории познания мира в применении к познанию мира. Понятия «логика науки» и «методология науки» близкие. Тем не менее, между этими понятиями имеется, хотя и не резкое, различие [6; 17: 24; 30].
Методология науки исследует логический аспект формирования и строения научного знания, но не занимается техникой логического вывода, посгроением различного рода логических исчислений. Так же как при обсуждении проблем применения математических методов в различных науках или статистической природы научного факта методология науки не превращается в математику или статистику. Задачи методологии науки состоят в анализе познавательных возможностей перспектив развития соответствующих методов. Включая в сферу своих интересов, например, моделирование и кибернетические методы, методология науки не растворяется в техническом моделировании, она занимается гносеологическим. философским анализом этих перспективных методов научного познания, выдвинутых на передний план развитием науки и техники [25; 27; 39].
Так как знания в науке зафиксированы в виде отдельных предложений, выраженных на определенном языке, то методология науки изу чает и функции языка связанные с выражением. фиксацией, передачей, хранением и уточнением научной информации. В отношении специфики рассмотрения языка в методологии науки профессор В.А. Шгофф отмечает: «В отличие от языкознания (лингвистики), исследующего все аспекты естественных (исторически сложившихся национальных) языков, в отличие от психологии, рассматривающей речевую деятельность как одтту из функций мозга и поведения человека методология науки рассматривает язык в одном ограниченном плане. Она итересуется языком лишь в гой мере, в какой он является средством выражения. фиксации, переработки, передачи и хранения научных знаний, научной информации. Другими словами, методология рассматривает язык постольку', поскольку он является средством построения и развития науки как системы знаний. В этом отношении методологический аспект изучения языка является частью философско-гносеологическою и в известных границах совпадает с логическим» [37].
Прежде чем перейти к рассмотрению элементов структуры предмета методологии науки, рассмогрим взгляды современных философов на членение методологии науки. 11ри построении системы методологических знаний мы будем учитывать не только структуру предмета методологии науки, но и наличие определенных уровней методологического анализа науки. В литературе по философии и методологии естествознания сложились в основном две точки зрения по этому вопросу.
Первая точка зрения.
Некоторые авторы [22] под методологией науки понимают «отпочковавшуюся» от философии (гносеологии) особую философско-методологическую дисциплину. В рамках общей философской методологии, понимаемой в широком смысле слова, выделяется та область. которая охватывает формы и методы научного познания - методология науки. В отличие от философской методологии, заостряющей внимание на анализе онтологических принципов, методология науки является частью гносеологии, т. е. она представляет собой часть теории научного познания и изучает закономерности процесса познания в тех его проявлениях, которые характерны для науки.
Исследователи, стоящие на этой точке зрения, предлагают выделять три уровня общности методологического анализа науки:
1) общефилософский;
2) общенаучный;
3) частнонаучный.
Все эти уровни анализа вычленяются внутри философского знания, т. е. на всех трех уровнях ведется анализ с философских позиций. 11ервый из этих уровней предполагает рассмотрение принципов, законов и категорий диалектического материализма как методов развития науки. Второй и третий уровни методологического анализа науки предполагают философское осмысление методов, применяемых в нескольких смежных науках и в отдельно взятой науке соответственно.
Вторая точка зрения.
В основном в результате анализа исторического развития типов методологического мышления исследователи, стоящие на этой точке зрения [22], приходят к выводу, что «...не всякий методологический анализ науки автоматически является философским анализом. Существуют такие уровни и слои мето-
дологического анализа, на которых не возникает еще собственно философская проблематика. С этой точки зрения осуществляемое логикой и методологией науки исследование различных методологических процедур и форм научного знания, таких, как гипотетико-дедуктивный метод, аксиоматическая система, объяснение, доказательство, моделирование и прочее, не представляют собой собственно философского исследования». Они утверждают также, что «в последние годы интенсивно формируется методология науки как относительно самостоятельная область знания и специфической теоретической деятельности» [22].
Согласно этой, второй, точки зрения, в современной методологии науки вычленяются два уровня общности методологического исследования. На первом уровне (в полном согласии с первой точкой зрения) философия развертывает свою методологическую функцию. Философские принципы, категории входят в структуру методологии в качестве первого и существенного компонента. Изучение и систематизация методов специальных наук (третий у ровень общности методологического анализа - так он называется согласно первой точки зрения на структуру методологии) также является существенным компонентом методологии науки. Однако здесь возникает необходимость в особом уровне методологии, «который осуществлял бы связь, коммуникацию между специально научной методологией и философской вне зависимости от того, будет ли специально научная методология частной или общенаучной, относящейся ко всем областям естествознания» [22].
Этот уровень методологии содержит в себе систему' методологических принципов, задающих определенные требования к теоретическому знанию. Философский уровень методологического анализа соотносится со специ-атьными методами в конкретных науках через систему методологических принципов, которые осуществляют коммуникацию философского и специального научного знания. Как утверждают ученые, стоящие на этой точке зрения, в своем происхождении и функционировании эти принципы несут на себе печать и философской, и специально научной методологии. Однако такой взгляд на структуру ме-
тодологии еще нельзя считать окончательно сформировавшимся и утвердившимся.
На незавершенность формирования такой точки зрения на структуру методологии указывает тот факт, что отбор принципов и число их довольно условны, все зависит от ситуации и целей методологического анализа. К числу таких принципов, например, относят: принцип объяснения, принцип симметрии, принцип соответствия, принцип дополнительности, принцип наблюдаемости, принцип элементное™ и др. [22].
Мы рассмотрели две точки зрения на структуру методологии науки. В основу определения структуры («членения») методологии были положены при этом уровни методологического анализа науки. С другой точки зрения, в основу определения струюуры методологии науки можно положить специфику рассматриваемых вопросов вне зависимости от общности методологического анализа. В этом случае методология науки делится на содержательную и формальную.
Содержательная методология включает в себя такие проблемы, как структура научного знания вообще и научной теории в особенности. законы порождения, функционирования и применения научных знаний, понятийный каркас науки и ее отдельных дисциплин, характеристика схем объяснения, принятых в науке, и их историческое развитие (переход от однозначно-детерминистских схем механицизма к функциональным, стру ктурным, генетическим схемам объяснения, широко распространенным в современной науке), принципы подхода к объекту изучения (элементарист-ский и целостный, системный и другие), структура и операциональный состав методов науки, условия и критерии научности, границы применимости конкретных средств методологии. принципы синтеза различных теоретических представлений об объекте изучения и т. д.
Формальная методология (как часть методологии науки) занимается анализом языка науки, формальной структурой научного объяснения. описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, в частности, методов построения научных теорий и условий их логической истинности и т. д.
Таким образом, мы должны признать наличие нескольких подходов к дифференциации методологии науки, к различным пред-
ставлениям о ее структуре. Сущность и специфика методологии продолжают оставаться предметом споров. Это вызвано, в частности, во-первых, тем, что методология науки тесно примыкает ко многим отраслям философского знания (гносеологии, онтологии и т. д.), к отраслям науковедения (логике науки, социологии науки, истории науки и т. д.), языкознания (семантики): во-вторых, отсутствием четко фиксированного статуса методологического знания: в иерархической организации научного знания часто знания более высокого уровня абстрактности выполняют методологические функции по отношению к более конкретному знанию, например, кибернетические представления об управлении, информации, обратной связи играют роль методологических постулатов при разработке электронно-вычислительной техники.
Что такое методологические знания учащихся? Этот вопрос затрагивали в своих исследованиях многие ученые-педагоги и методисты. Назовем здесь работы Л.Я. Зориной, Г.М. Голина В.А. Извозчикова, С.Я. Чачина и др. [2; 5; 10-13; 20; 28; 33; 35].
Многие исследователи говорят об обширности и многоплановости методологических знаний [4; 12]. Этот факт во многом определяет те трудности, с которыми сталкиваются преподаватели вуза в процессе разработки занятий по изучению методологии науки со студентами. Указанные затруднения могли бы быть сняты, если была бы определена структура методологических знаний обучаемых. Научно обоснованное выделение системы методологических знаний и определение структуры этой системы позволили бы упорядочить формирование методологических знаний в процессе обучения студента определить основные направления в работе преподавателей общественных, специальных, общетехнических и педагогических дисциплин в педвузе [26; 30; 36; 41].
В методической литературе по физике, на наш взгляд, наметились два подхода к решению проблемы отбора методологических знаний и определения структуры этих знаний для учащихся средней школы.
Первые подходы к решению проблемы отбора и организации методологических знаний учащихся намечены в работах Л.Я. Зориной и Г.М. Голина [4; 5; 10].
Для определения конкретной совокупности общенаучных терминов, которая должна быть раскрыта в школе, Л.Я. Зорина обращается к понятийному аппарату науки, который необходим для изложения научных знаний и к содержанию учебников, учебных пособий, к содержанию научно-популярной литературы, к анализу текстов журналов и газет для юношества. В результате такой работы выявляется перечень общенаучных терминов, наиболее часто встречающихся в текстах: научный факт, эксперимент, теория, закон, правило, принцип, постулат, гипотеза, определение, понятие, модель, методы науки.
Рассматривая условия, необходимые для самопроверки, Л.Я. Зорина приходит к выводу, что в качестве важного условия самопроверки при самообразовании выступают знания структуры различных видов знаний, таких как научное понятие, закон, научный факт, эксперимент, теория, прикладное знание. При этом автор выделяет следующие методолог ические знания: 1) группу общенаучных терминов.
2) знания о структуре знаний.
Далее стоит задача определения конкретного содержания знаний о каждом термине и о знаниях элементов структуры знаний. Эта задача решается в результате совместного рассмотрения содержания научных методологических знаний, содержания образования по основам наук и затруднений учащихся.
Таким образом, Л.Я. Зорина на основе анализа школьных учебников физики (как отечественных, так и ряда зарубежных), книг для самоподготовки к экзаменам в вузы, научно-популярной литературы для детей и подростков, статей в газетах и журнатах для юношества выделяет следующий комплекс методологических знаний учащихся:
1. Научные теории (структура природа основных положений, пути проверки).
2. Формализация и формализованные (количественные) понятия.
3. Идеализация и идеализированный объект (модель).
4. Пути открытия законов.
5. Группа общенаучных терминов: определение, закон, правило, принцип, гипотеза, постулат, модель, эксперимент, теория, концепция. методы науки, явление, процесс, научный факт.
6. Структура различных видов знаний. (Имеются в виду выделенные Л.Я. Зориной шесть видов учебных знаний: знание о теории, научном факте, законе, научном понятии, знание об эксперименте и прикладное знание.)
К выделению компонентов методологических знаний учащихся Г.М. Голин приходит путем отбора материала методологии науки на основе сформулированных им требований к педагогическому процессу. По Голину, методологический материал, вводимый в курс физики средней школы, должен:
- служить сознательному усвоению физических знаний, углубленному пониманию сути изучаемых явлений, закономерностей;
- вырабатывать правильное диалектикоматериалистическое мировоззрение;
- раскрывать характер и диалектику научного познания, вооружать у чащихся общенаучными методами познания:
- способствовать преодолению узкопрактического понимания физики, показывать физику как один из аспектов общечеловеческой культуры и как основу современной техники;
- развивать любознательность, интерес к овладению знаниями, творческие способности и физико-техническое мышление;
- формировать такие черты личности как патриотизм и пролетарский интернационализм, гу манизм и гражданственность, трудолюбие, стремление принести ЛЮДЯМ ПОЛЬЗ)', высокие моратьные качества;
- быть компактным и неразрывно связанным с предметными знаниями (а не неким «довеском» к программному материалу);
- представлять интерес для учащихся, быть привлекательным, вызывая положитель* ную мотивацию к учению. На основании этих требований методологические знания учащихся Г.М. Голин объединяет в пять основных компонентов:
1. Научный эксперимент и экспериментальный метод исследований.
2. Физическая теория и теоретический метод исследования.
3. Стержневые методологические идеи физической науки.
4. Основные закономерности развития физической науки.
5. Элементы научной биографики.
В подходах к отбору методологических знаний у чащихся у Л.Я. Зориной и Г.М. Голи-
на есть общее. При отборе методологических знаний они не обращаются к структуре методологии науки, не обращаются к современным взглядам философов на членение методологии науки. Между' тем, в современной философской литературе складываются определенные взгляды на структуру и членение методологии науки.
Как бы в дополнение к такому подходу в выборе методологических знаний у чащихся в методической литературе в последнее время складывается другой путь отбора методологических знаний, который как раз основывается на рассмотрении структуры и членения методологии науки.
Так В.А. Извозчиков [12] указывает, что тезаурус методологических знаний учащихся должен охватывать в достаточно полном объеме методологические знания всех выделенных к настоящему времени уровней (или подсистем) методологического знания - философской, общенаучной и конкретно-научной методологии.
Под философской методологией, как отмечает В.А. Извозчиков, понимаются принципы и методы мировоззренческой интерпретации науки, анализ форм и методов научного пиля мышления, его развития и современных особенностей, осмысление каргины мира, обобщение научных открытий с позиций материалистического понимания природы и общества на основе принципов и методов материалистической диалектики, осмысление философских категорий: материя, пространство и время, случайность и необходимость, количество и качество и т. д., овладение принципами материальности мира, всесторонность рассмотрения явлений и объектов при их изучении. восхождения от абстрактного к конкретному и т. д.
Общенаучный уровень методологии, как отмечает В.А. Извозчиков, включает общенаучные принципы, подходы и формы исследования, методы, применяемые в различных областях знаний - кибернетический и системный подходы, экспериментальный метод, методы моделирования, мысленного эксперимента. теоретический метод.
На частно-научном уровне методологии | анализируются специальные методы исследования, применяемые в одной частной науке, ■ скажем, в физике.
Таким образом, в исследованиях В.А. Из-возчикова намечен, как нам кажется, подход к выделению структуры методологических знаний учащихся на основе современных взглядов на членение методологии науки.
Не отвергая правомочности первого пути определения структуры методологических знаний учащихся (Л.Я. Зорина, Г.М. Голин), отметим однако, чго второй путь нам кажется более перспективным, ибо в нем заключается движение от общею к частному.
Заметим, что Г.М. Голин стоит на той точке зрения, согласно которой методологические знания «не являются чем-то внешним, привнесенным в основы физики, дополнительными к предметным, в традиционном смысле слова, знаниям: наоборот, они внутренне присущи современному курсу физики...». И в этом точка зрения Г.М. Голина противоположна точке зрения Л.Я. Зориной.
Содержание методологических знаний учащихся Г.М. Голин объединяет в пять основных компонентов.
В этом перечне в большей степени отразилось стремление автора дать основные направления в работе учителя по формированию методологических знаний учащихся. Однако выделенные компоненгы более отражают формы включения методологических знаний в школьный курс физики, чем структуру методологических знаний.
Также нечетко очерчен круг методологических знаний учащихся и не дана структура этих знаний в работах других исследователей.
В.А. Извозчиков, например, в одной из своих статей [11] пишет: «В качестве общих критериев отбора методологических знаний следует рассматривать: те знания, которые несут общемировоззренческую функцию и одновременно входят компонентом в ФКМ. если под последней понимать идеальную модель природы...». Перечисление критериев отбора методологических знаний учащихся занимает целую страницу. Эго хорошо отражает положение вещей в рассматриваемой проблеме:
1. В педагогической науке не дано четкого определения методологических знаний учащихся.
2. Структура методологических знаний учащихся не определена. Многие исследователи представляют методологические знания учащихся не сообразуясь с членением методо-
логии науки, а значит, подходят к определению структуры методологических знаний учащихся, уклоняясь в ту или иную сторону.
3. Четких, научно обоснованных направлений в работе учителя по формированию методологических знаний учащихся в педагогической и методической литературе по физике не дано.
4. Некоторые исследователи стоят на противоположных точках зрения в определении статуса методологических знаний. Мы имеем в виду вопрос: присущи ли методологические знания самому курсу физики или они представляют собой внепредметные по отношению к физике знания.
Попытаемся ответить на поставленные здесь вопросы. Предметом методологического анатиза науки являются методы исследования, обоснованные как внутри самой науки, так и общенаучные, а также философские методы познания, структура науки и ее язык, также являющийся средством познания. В соответствии с этим методологию науки можно будет, вероятно, определить следующим образом: методология науки - это учение о методах, используемых наукой, и в связи с этим о структуре и языке науки. Исходя из данного определения, можно определить понятие «методологические знания учащихся» и представить структуру методологических знаний учащихся, которая соответствует
структуре предмета методологического анализа науки.
Итак, методологические знания учащихся должны включать знания:
а) методов, используемых наукой (предметом);
б) структуры, в которой фиксируются полученные в науке знания;
в) языка науки, на котором происходит фиксация полученных знаний.
Структура системы методологических знаний учащихся представлена на схеме I.
Поэтому мы считаем, что в структуру методологических знаний учащихся необходимо включить и знания структуры физического знания.
Наконец, в науке познавательным средством является язык науки. В связи с этим в структуру методологических знаний учащихся должно быть включено знание языка науки. Здесь, в первую очередь, надо указать на правильное понимание учащимися отношения обобщенных понятий, которыми являются, в частности, физические величины, и реальными объектами и процессами, а также понимание математического языка науки.
Рассмотрев структуру методологических знаний, и выделив, таким образом, три подсистемы в системе методологических знаний учащихся, попытаемся ответить на вопрос:
Схема 1. Система методологических знаний учащихся: I - философия как метод познания природы; 2-общенаучкые методы познания; 2.1 - методы эмпирического уровня познания; 2.2 - методы теоретического уровня познания; 3 - частно-научные методы познания; 4 - экспериментальные факты, 5 - понятия (физические величины); 6 - законы (принципы, постулаты); 7 - физические теории; 8 - знаки; 9 - термины: 10-номенклатура
внепредметны ли методологические знания? Мы должны ответить на него следующим образом. Методологические знания нельзя считать знаниями только внепредметными хотя бы потому, что методология науки включает специально научный уровень методологического анализа. Поэтому методологические знания учащихся должны включать знания специальных методов, применяемых, например. в физике (спектральный, резонансный ит. д.), а знания этих методов, понятно, не являются внепредметными. Однако нельзя, на наш взгляд, впадать в другую крайность, то есть считать методологические знания целиком содержащимися в изучаемом предмете, так как любой курс естественнонаучной и общетехнической дисциплины использует методы, разработанные в других науках, в частности, в философии. Поэтому мы должны заключить, что методологические знания не являются только внутрипредметными. Часть методологических знаний учащихся безусловно должна быть привнесена в школьные курсы естественнонаучных и общетехнических дисциплин из изучения других предметов: математики, блока предметов, где изучаются начала философии, других предметов.
1. Аллахверуян А.Г.. Мошкова Г.Ю.. Юревич А.В., Ярошевский М Г. Психология науки. М., 1998.
2. Аршинов В. И., Свирский Я. И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. № 3.
С. 59-69.
3. Гивишвили Г.В. Принципы дополнительности и эволюция природы // Вопр. философии. 1997. №4. С. 72-85.
4. Голин Г.М. Вопросы методологии в школьном курсе физики. М., 1987.
5. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. Дис. ... д-ра пед. наук. Коломна, 1986.
6. Давыденко Г.М Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001.
7. Егоров Ю.В.. Аркавенко Л. И Введение в методологию науки. Учителю о функциях и методах науки. Екатеринбург, 1998.
8. Ефименко В.Ф Методологические вопросы школьного курса физики. М., 1976.
9. Загвязинский В И. Методология и методика социально-педагопгческого исследования. Тю-мень, 1995.
10. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.
11. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. №4. С. 105-109.
12. Извозчиков В А. Методика определения тезауруса методологических знаний в системе диалектико-материалистического воспитания учащихся // Методические рекомендации по воспитанию учащихся в процессе обучения физике. Л., 1985. С. 72-80.
13. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Генерализация знаний учащихся на основе закона отрицания отрицания // Пути генерализации и систематизации знаний учащихся по физике. Л., 1984. С. 41-47.
14 Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.,
1984.
15. Ильин В В.. Калинкин А.Г. Природа науки. М.,
1985.
16. Капица С.П., Курдюмов С.П.. Малинецкий ГГ Синергетика и прогнозы будущего. М., 1997.
М. Кедров Б.М Проблемы логики и методологии науки. М., 1990.
18. Князева Е.Н Сложные системы и нелинейная динамика в природе и обществе II Вопр. философии. 1998. №4. С. 138-143.
\9.Копнин П.В Диалектика, логика, наука. М., 1973.
20. Кузнецова Л.И.. Кузнецов М.Е. Внедрение методологических и психологопедагогических идей в содержание специальной подготовки учителя физики // Тез. докл. XXIV Зонального совещания преподавателей физики, астрономии и обшетехнических дисциплин педагогических институтов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Курган, 1989. Ч. 1. С. 42-44.
21.Лешкевич ГГ. Феномен неопределенности: философско-методологический и культурологический анализ: Автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Ростов н/Д., 1994.
22. Методологические принципы физики. М., 1975.
23. Методологические проблемы школьного курса физики / Сост. Я.И. Марьяновский, А.Е. Марон, В.Д. Эдельман. Л., 1977.
24 Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативность // Вопр. философии. 1989. №8. С. 52-56.
25. Нарский И.С. Диалектическое противоречие и логика познания. М., 1969.
26. Папиев М. Ознакомление учащихся с уровнями научного познания в процессе обучения физике в средней школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1980.
27. Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В. А. Штоффа, А.М. Мос-тепаненко. Л., 1977.
28. Посохина ЕВ Педагогические условия формирования у школьников теоретического отношения к окружающей действительности: Автореф. дис.... канд пед. наук. Белгород. 2000.
29. Садовский В.Н. Проблемы дедуктивных теорий // Вопр. философии. 1963. № 3. С. 63-75.
30. Сгмыкин Н.П., Люоичанковский В.А. Методологические вопросы в курсе физики средней школы. М.. 1979.
31. Синергетика и методы науки / Под ред. М.А. Басина. СПб., 1998.
32.Сороко Э.М. Структурная гармония систем. Минск, 1984.
33. Тимофеева Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Белгород, 2000.
34. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994.
35. Чачин С.Я. Пути формирования мировоззрения учащихся на уроках физики // Методические рекомендации по воспитанию учащихся в процессе обучения физике. Л., 1985. С. 4-7.
36. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993.
37. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
38. Шиянон ЕН. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. -Ставрополь, 1991.
39. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.. 1972.
АО.Ходусов А.Н. Формулирование методологической культуры учителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997.
41.Юлов В.Ф. Развитие мировоззренческой активности учащихся в курсе физики. М.. 1986.
42 Я цепко Л. В Формирование общей теории конкретных методов II Филос. науки. 1985. № 5. С. 72-80.
Поступила в редакцию 08.10.2002.
ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ
Н. М. Семчук
Особенность российской культурно-педагогической традиции состоит в безусловном приоритете воспитания в образовательном процессе. Известный педагог, философ и историк И.А. Ильин писал: «Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно-выгодные возможности, технические умения, которыми он - бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный - и начинает злоупотреблять» [16, с. 47].
Современное биологическое образование ориентировано на отражение цивилизации и культуры. Оно обладает огромным воспитательным потенциалом. Биология тесно связана с гуманной сущностью человека. Биологические науки помогают школьнику наглядно видеть и понимать естественную связь всего живого и определять место человека в богатейшем и разнообразном мире природы. Биология как учебный предмет занимает промежуточное положение между естественными и общественными науками, вступает в резонанс и с теми, и с другими, испытывает сильное
влияние этических и эстетических норм и идеалов. Наука о жизни в настоящее время становится основой для развития гуманистических идеалов и экологического стиля мышления, позволяет формировать у подрастающего поколения здоровый образ жизни. Биология развивает у подрастающего поколения понимание жизни как величайшей ценности.
В то же время реализация воспитательных целей биологического образования в практике школы вызывает ряд трудностей у учителей. Одной из них является неразработанность критериев диагностики воспитания, что и побудило нас к разработке диагностической системы, являющейся составной частью концепции и модели воспитания в процессе обучения биологии.
Диагностика (от греч. сИа^по.чпкох - способный распознавать) - учение о методах н принципах распознавания определенных явлений, выявление закономерностей, тенденций, измерения характеристик (параметров) изучаемых процессов, объектов, систем [29].
