CC BY
156
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (54) 2012
Педагогика
УДК 355 С.Э. Зверев*
Методологические принципы военной риторики
В статье рассмотрены основные положения разрабатываемой автором педагогической концепции речевого воспитания военнослужащих. Отмечается важность внедрения военной риторики в образовательный процесс военно-учебных заведений для более эффективного формирования личности военнослужащего.
Ключевые слова: речевое воспитание, военная риторика, социально-значимая речь, методологические принципы.
S.E. Zverev*. Methodological principles of military rhetoric. The article considers the main provisions of the author teaching the concept of language education of serviceman’s. In his article the author noted the importance of introduction of military rhetoric in the educational process of high military schools in shaping the identity of the serviceman’s.
Keywords: language education, military rhetoric, socially important speech, methodological principles.
Несколько перефразируя А.К. Михальскую [8], можно с уверенностью сказать, что задачу профессиональной речевой подготовки военнослужащих в высшей военной школе пока еще нельзя считать решенной. Элементы этой подготовки, рассеянные в курсах ряда гуманитарных дисциплин и не объединенные общей концепцией, рассматриваются сегодня как второстепенные и не являются предметом особого внимания руководства военного образования. В результате возникает парадоксальная ситуация: выпускники военных вузов (а если смотреть шире, то и огромное большинство офицеров, даже с солидным служебным опытом), даже обладая более или менее серьезными знаниями в области психологии, педагогики, социологии, культуры речи и др. дисциплин, сплошь и рядом оказываются не в состоянии применить эти знания в служебной деятельности. Ибо инструмент применения или передачи этих знаний
— речь — не отвечает требованиям современной коммуникации.
Простое заимствование и объединение данных других гуманитарных дисциплин в целях разработки столь необходимой офицеру системы профессиональных речевых рекомендаций, как нам кажется, никогда не приведет к созданию ни целостной системы таких рекомендаций, ни адекватной системы речевой подготовки военнослужащего. Однако создание такой системы постепенно становится настоятельной необходимостью. Обусловлено это прежде всего тем, что речь офицеров — да и вообще военнослужащих как лиц, чья деятельность связана со сферой «повышенной речевой ответственности» (по В.И. Аннушкину)
— обладает так называемым свойством «тиражируемости» и широкого распространения.
Отсутствие системы правильного, научно обоснованного речевого воспитания в военных вузах приводит к тому, что речь военнослужащих под воздействием теле- и кинопродукции, как правило, невысокого художественного достоинства, все больше приобретает черты молодежного сленга, не имеющего ничего общего со специфическими особенностями, накладываемыми воинской деятельностью. Негативное отношение определенной (и весьма значительной) части молодежи к военной службе находит отражение в военном жаргоне, распространенном даже в курсантской среде. Употребление такого жаргона с характерным для него сниженным отношением к ценностям, традиционно составляющим сущность военной службы, — честь, долг, храбрость, мужество, ответственность, инициативность, честность, дисциплинированность — наносит серьезный ущерб воинскому и государственно-патриотическому воспитанию военнослужащих.
Серьезнейшим симптомом тревожных процессов, происходящих в воспитании будущих офицеров, является наличие как бы двух уровней военной речи, хорошо иллюстрирующих различие в мировоззренческих «системах координат» поколений военнослужащих. Наполнение серьезным смыслом концептов вышеуказанных понятий происходит, пожалуй, только в речи преподавателей, да и то преимущественно старшего возраста. В то же время эти понятия практически не входят в лексикон обыденной речи курсантов и молодых офицеров, т.е. не становятся предметами осмысления и заинтересованного обсуждения в своей среде; отсутствие или недостаточное развитие связанных с ними черт и качеств личности редко вызывают искреннее эмоциональное переживание, осуждение или поощрение в референтных группах. Относительно редкое воздействие диалектической (по Ю.А. Рождественскому) воспитывающей речи преподавателя (командира, воспитателя) остается, таким образом, на периферии сознания молодого поколения, большую часть времени повседневного (служебного и межличностного) общения находящегося в информационном и эмоциональном поле речи, наполненной категориями практической или обыденной морали.
* Зверев, Сергей Эдуардович, доцент кафедры организации и методики образовательного процесса Военного учебнонаучного центра ВМФ, кандидат педагогических наук. Россия, 197045, Санкт-Петербург, Ушаковская наб., д. 17/1. E-mail: [email protected].
* Zverev, Sergey Eduardovich, the assistant of professor of chair of the process of education, Navy science and education center, the candidate of pedagogical sciences. 197045, 17/1, Ushakovskaya embankment, Samt-Petеrsburg, Russia, E-mail: [email protected].
© Зверев С.Э., 2012
Опросы, проведенные нами среди курсантов ряда военных вузов показывают, что в сознании будущих офицеров не формируется положительно эмоционально-окрашенная концептосфера, связанная с военно-профессиональной деятельностью. А отсутствие такой концептосферы напрямую связывается нами с отсутствием истинно «военного» мировоззрения у значительной части обучающихся в военных вузах. Например, на вопрос «Кто ассоциируется у вас с образом героя-бойца?» около половины опрошенных ответить затруднились, в связи с чем нельзя не задуматься: какому же идеалу стремятся соответствовать они сами, на каких примерах будут воспитывать своих будущих подчиненных? Не может не вызывать тревоги трехкратный рост (с 3,5% до 11%) в выборке опрашиваемых респондентов из числа курсантов первого курса по сравнению с выборкой третьего курса, приводивших в ответах на вопрос имена-символы — Аватар, Хеллбой, Спайдермен, Рембо, американский солдат (!) — являющиеся в чистом виде продуктом западной кинематографической культуры [5].
Таким образом, если мы хотим эффективно решать задачу воспитания будущего наших Вооруженных сил, военным педагогам (прежде всего) и руководящему составу ввузов необходимо ответить на вопрос первостепенной важности: как преодолеть концептуальный разрыв между обозначенными нами «уровнями речи», а значит, и уровнями сознания нескольких поколений военнослужащих. В поисках ответа мы, конечно, не стремимся рекомендовать старшему поколению говорить с солдатами, сержантами и курсантами, подделываясь под распространенный в их среде молодежный жаргон. Ничего кроме вреда такой подход не даст. Недаром А.В. Суворов в «Полковом учреждении» (гл. II, 1) настоятельно требовал отучать новобранцев «от подлого вида и речей крестьянских (выделено нами. — Авт.)».
Задача, на наш взгляд, заключается в перемещении источника воспитательного воздействия из среды преимущественно старшего возраста (преподаватель, командир, воспитатель) в молодежную среду (солдаты, сержанты и курсанты).
Сделать это можно единственным способом — «заставив», создав такие условия, которые бы заставили обучающегося заговорить, причем заговорить таким языком, который был бы способен, учитывая хорошо известные оратору вкусы и запросы аудитории (практическую мораль), содержательно выполнять функции диалектической, «учительной» речи. Это не значит, что мы должны обязать молодого человека суконным языком преподносить затверженные из учебника истины на семинарских и практических занятиях. Мы должны стремиться инициировать процесс самостоятельного мышления обучающегося так, чтобы этот процесс обязательно находил выражение в его речи и запускал коллективные процессы мышления в учебной аудитории.
Таким образом, мы подходим к тому, что система речевой подготовки военнослужащих должна реализовываться в речевом воспитании. Речевое воспитание понимается нами не только как процесс формирования способности обучающихся владеть «навыками и умениями речевой деятельности в конкретных профессиональных (повседневных), деловых, научных сферах и ситуациях», но также и «навыками межличностного общения и коммуникации» (ФГОС ВПО), и прежде всего как средство формирования личности обучающихся.
Именно речевое воспитание в современных условиях решает задачу воспитания человека, которая К.Д Ушинскому представлялась целью образования. «Этот вид воспитания, конечно, не имеет ничего общего с выпуском в жизнь просто офицеров, инженеров, сельских хозяев, учителей и прочих, и прочих. В каждом из них чувствуется в большей или меньшей степени специалист, но слишком мало “человека”. Между тем должно быть наоборот: воспитание должно образовать, оформить, прежде всего “человека”, — и потом уже из него, как из личности развитой, нравственной, непременно выработается и соответствующий специалист, любящий избранное им дело, преданный ему, тщательно изучающий его и потому способный приносить наибольшую пользу в избранной им сфере деятельности, соответственно размерам своих природных дарований» [9].
В поисках инструмента речевого воспитания военнослужащих мы неизбежно обращаемся к древнейшей (и важнейшей) из всех частных риторик, выработанных человечеством, — военной риторике. Этот выбор оправдан тем, что «единственной областью гуманитарного знания, традиционно ориентированной именно на поиски и теоретическое осмысление путей овладения мастерством слова, накопившей и обобщившей более чем двухтысячелетний опыт практической рекомендательной деятельности, ... была некогда риторика» [8].
Попытаемся сформулировать основные методологические принципы военной риторики как науки и искусства целесообразного построения речевой коммуникации военнослужащих, направленной на обеспечение решения задач военной службы [3]. Рассматриваемые здесь принципы военной риторики базируются на основополагающих законах риторики [10] и следуют законам разрабатываемой автором концепции общественной речи [6].
Выведенный X. Грайс основополагающий для неориторики «принцип кооперативного сотрудничества», обязывающий участников общения предпринимать совместные усилия для достижения целей общения, может быть спроецирован на формулировку основной речевой стратегии военной риторики, которую мы определяем как «товарищество и сотрудничество».
Не останавливаясь подробно на содержании стратегии, отметим только, что равенство (в высоком смысле этого слова, равенство в долге перед отечеством, в жизни и готовности к смерти «за други своя») и товарищество, отражающееся даже в уставной форме обращения военнослужащих друг к другу, было закреплено основателем русской регулярной армии Петром Первым в определении понятия «солдат»: «Имя солдата просто содержит в себе всех людей, которые в войске суть, от вышняго
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (54) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 2 (54) 2012
Педагогика
генерала, даже до последняго мушкетера». Следование этой речевой стратегии на всех уровнях военной иерархии должно прежде всего, перефразируя М.С. Воронцова («Наставление господам пехотным офицерам в день сражения»), исключить унижение достоинства и самолюбия подчиненного, роняющего в нем «нравственную мощь».
Собственно говоря, все нижеследующие, изложенные очень конспективно методологические принципы военной риторики преследуют цель всемерного формирования и развития в военнослужащем этой «нравственной мощи».
1. Развитие личности военнослужащих через социально-значимую речь.
Под социально-значимой речью мы понимаем речь, способствующую возникновению изменений в общественном сознании или непосредственно влияющую на результаты общественной деятельности.
Личность человека формируется и реализуется в процессе деятельности, а также через призму произнесения речи. Если учесть, что характер воинской деятельности требует от военнослужащих действий «независимо от их желаний» (УВС, ст. 2), то вкупе с ограничением права на реализацию своей личности в речи это может оказывать и оказывает, особенно на психику молодых солдат, обезличивающее действие — снижение ощущения собственной значимости, что порождает чувство зависимости от окружающих и обстоятельств. Это проявляется в ослаблении морально-волевых качеств, выражаясь в апатичности, вялости, быстрой утомляемости, вспышках агрессивности. Распространенным, к сожалению, считается явление, когда у молодого солдата начинают превалировать витальные потребности (в пище и отдыхе), снижается способность к проявлению инициативы. С течением времени нахождения на военной службе у солдата может развиться потребность повышения своего социального статуса доступными ему средствами, в худшем случае выражающаяся в неуставных взаимоотношениях.
Роль офицера в формировании нравственно-психологического климата в подразделении заключается в расширении возможностей реализации личности подчиненных через социально-значимую речь.
Существующие формы воспитательной работы [1] предоставляют военнослужащему массу возможностей говорить и быть услышанным. Занятия по общественно-государственной подготовке, информирование, вечера вопросов и ответов, всевозможные олимпиады, викторины, конкурсы, дискуссии, диспуты и проч., если проводятся творчески, способны не только организовывать свободное время солдата, но и развивать его личность и способствовать повышению его социального статуса.
Примером реализации первого принципа военной риторики может служить армия «новой модели»
О. Кромвеля. Развитие собственного достоинства солдат Кромвеля обеспечивалось использованием потенциала диалогической речи, реализуемого в ходе дискуссий и проповедей на религиозные и политические темы. Не было до Кромвеля в истории армии, в которой солдаты «представляли то, что в теориях... известно под именем “деятельных граждан” в великой борьбе; они привыкли рассуждать (выделено нами. — Авт.), молиться и проповедовать по всякому случаю.». Сознательность солдат открывала дорогу широкому проявлению ими типично «офицерских» добродетелей: ответственности и инициативы. О «железнобоких» говорили, что «они стремились в битву, причем каждый отдельный воин казался предводителем (выделено нами. — Авт.), ... всякий полагался на себя, как будто победа зависела лишь от его оружия, совершал дела, заслуживающие вечной славы.» [2].
Особенно важно вырабатывать способность к социально значимой речи у будущих военных руководителей — курсантов военных вузов, для которых эта способность является фактически мерилом, критерием и средством формирования их профессионального и патриотического мировоззрения.
2. Все, что говорится перед строем, должно быть обращено ко всему личному составу.
Даже если обращение командира персонифицировано, остальные солдаты должны чувствовать,
что содержание речи касается всех. Офицеру по возможности следует стараться раскрывать содержание замысла и цель предстоящих подчиненным действий. Общность цели рождает единомыслие и сотрудничество, помогает сформировать установку на результативность деятельности.
3. Все, что говорится перед строем, должно быть доведено до степени ясности для любого военнослужащего.
Не уследивший за мыслью офицера (хотя бы из-за торопливой или сбивчивой манеры речи) солдат или сержант выпадает из контекста общей задачи. Для реализации этого принципа следует не столько разъяснять, сколько стремиться инициировать обсуждение услышанного. Примером в этом может служить военно-педагогическая практика М.Д. Скобелева по организации истинно диалогического общения с подчиненными при постановке им боевой задачи. Для инициации диалога «белый генерал» использовал очень простое уставное положение о том, что для того, чтобы убедиться, насколько правильно подчиненный понял приказание, начальник может заставить повторить его. Однако это положение служило Скобелеву только приемом, для того, чтобы «дать слово» представителю, как сейчас принято говорить, одной со слушателями референтной группы. Психология учит, что мнение члена такой группы значит для нее больше, нежели мнение стороннего «авторитета». Приказ командира, «озвученный» одним из подчиненных в присутствии товарищей, воспринимался ими как общее мнение членов группы, способствуя формированию установки на выполнение требуемых действий. Ко всему прочему, право на социально-значимую речь, предоставленное одному, неизбежно вызывало стремление у остальных членов группы превзойти его, заявить о себе в присутствии высокого начальника.
4. Речь должна быть всесторонне аргументирована.
В качестве примера можно привести рекомендации византийского трактата VI в. по военной риторике, известного в литературе под названием «КЬеШпса шДкапв» [4]. Искусство оратора, его
умение «выстроить мысль», наилучшим образом расположить аргументы, помимо очевидного выигрыша в убедительности его воспитательных воздействий, косвенно свидетельствовала в глазах византийских воинов об «интеллигентности» и «компетентности» их военачальника, вызывая доверие к его словам и уважение к оратору. Об этом очень часто забывают современные командиры, недостаток ораторского мастерства подчас стремящиеся компенсировать грубыми «орательскими» приемами. Византийцы в своей практике обучения и воспитания войск твердо придерживались метода убеждения, тезис о главенстве которого в воспитании российской армии, к сожалению, очень часто остается только строчкой в учебниках по военной педагогике. Каждое требование византийского стратега, как подчеркивается в трактате «БЪеШпса шПкапв», должно было быть всесторонне аргументировано; только в критических ситуациях, в условиях недостатка времени признавалось возможным использовать в речи исключительно главные тезисы (т.е. утверждение или отрицание чего-либо).
5. Речь командира-воспитателя должна быть образна и эмоциональна.
Аргументируя свои приказы, офицеру нельзя забывать и о воздействии на чувства и эмоции подчиненных. Бодрая, жизнеутверждающая речь офицера может оказаться подчас единственным средством противодействия так называемым «тяготам и лишениям военной службы». Известно, что когда Фридрих II отправлялся на Первую Силезскую войну (1740 — 1742), при его прибытии в г. Кроссен с соборной церкви сорвался колокол. Это произвело очень неблагоприятное впечатление на солдат. «Будьте покойны, друзья мои, — тотчас нашелся Фридрих, — падение колокола имеет для нас благоприятный смысл, он значит, что высокое и громкое падет и смолкнет». В этих словах все поняли намек на Австрию и ситуация была спасена [7].
6. В речи командира-воспитателя должны выделяться ключевые моменты речи и акцентироваться внимание на фрагментах, подлежащих обязательному запоминанию.
С целью реализации этого принципа главный тезис (основная мысль) речи должен повторяться минимум трижды: во вступлении, в основной части речи и в заключении. О важности правильного запоминания смысла речи говорит и строка устава о том, что после отдания приказа командир может заставить подчиненного повторить свои слова.
7. Речь командира-воспитателя должна быть стилистически и дискурсивно выдержана.
Во-первых, следует помнить, что стилистическое соответствие речи виду и ситуации общения
является первым признаком культуры речи. Во-вторых, смена дискурса дезориентирует слушателя и затрудняет восприятие смысла речи.
8. Язык командира-воспитателя должен приближаться к языку адресата.
Хорошим примером реализации принципа может служить знаменитое суворовское «Словесное поучение солдатам».
9. Речь командира-воспитателя ни в коем случае не должна содержать ненормативной лексики.
О внимании полководцев к чистоте речи можно приводить множество примеров, начиная
от Жанны д’Арк, решившейся выступить в поход только после того, как очистила армию от этой разлагающей сознание солдата скверны, до председателя Реввоенсовета Советской республики Л.Д. Троцкого, писавшего в своем приказе № 140 от 7 августа 1919 г.: «Брань унижает человеческое достоинство, отучает человека от разумной речи, отучает его от мысли и тем самым ослабляет его боевую волю (выделено нами. — Авт.)» [11]. Таким образом, практически все методологические принципы военной риторики, могут рассматриваться в качестве принципов, на которых должно строиться речевое воспитание военнослужащих. Военная риторика как самостоятельная дисциплина в настоящее время находится в процессе становления. Но уже сейчас очевидно, что знакомство современных военнослужащих с богатейшими отечественными и мировыми традициями военной речи способно оказать существенную помощь не только в формировании профессиональной речи, но и способствовать воспитанию воинского духа и патриотического мировоззрения.
Список литературы
1. Военная педагогика / под ред. О.Ю. Ефремова. — СПб.: Питер, 2008. — 640 с.
2. Гаррисон, Ф. Оливер Кромвель. — Москва, 1901.
3. Зверев, С. Э. Военная риторика Древнего мира. — СПб.: Алетейя, 2011. — 176 с.
4. Зверев, С. Э. Военная риторика Средневековья. — СПб.: Алетейя, 2011. — 208 с.
5. Зверев, С. Э. Исследование уровня военно-профессиональной направленности курсантов военных вузов // Формирование военно-профессиональной направленности курсантов военных вузов : межвузовский сборник научно-методических статей. — СПб.: ВКА им А.Ф. Можайского, 2010.
6. Зверев, С. Э. К проблеме концепции общественной речи // Альма-матер. — 2012. — № 2. — С. 76-79.
7. Кони, Ф. К. История Фридриха Великого. — Москва, 1863.
8. Михалъская, А. К. Педагогическая риторика: история и теория : учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 432 с.
9. Песковский, М. А. Константин Ушинский. Его жизнь и педагогическая деятельность. [Электронный документ]. — Режим доступа: http://www. az.lib.ru >р/ре8кс^8Ц_т_1.. .1893_и8Ып8Иу.8Ь1ш1 (дата обращения: 27.02.2012).
10. "Рождественский, Ю. В. Теория риторики. — М.: Флинта: Наука, 2006. — 512 с.
11. Троцкий, А. А. Как вооружалась революция. — М.: ВРВС, 1923.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 2 (54) 2012
