CC BY
39
отражающей положительную сочетаемость образовательных квазисубъектов, второе и третье места занимали «Знания и способности» и «Мать с высшим образованием». Таким образом, обе таблицы или данные, основанные на положительной и отрицательной сочетаемости квазисубъектов образовательной сферы, с «обеих сторон» утверждают, в основном, одно и то же, что свидетельствует о достаточной надежности получаемых выводов.
И все же нельзя не отметить большого значения собственно материального фактора, также влияющего на возможность (или невозможность) получения элитного высшего образования. Его влияние и интенсивность проявились в самом высоком для данной таблицы коэффициенте превышения - 1,25 - и, соответственно, первом месте в ранговой последовательности такого обстоятельства, как «возможность оплатить обучение».
Если выделить нечто общее в информации, относящейся к среднему (школьному) и высшему (вузовскому) образованию, то следует отметить, что имеет место частичное совпадение значимости культурного фактора «высшее образование родителей» для получения детьми качественного образования. Но в то же время культурный капитал семьи и обучающегося в целом имеет значительно больший удельный вес для получения качественного высшего образования. И в этом плане для потенциальных студентов и их родителей существует больше «степеней свободы» и возможностей в их движении вверх, по образовательной стратификационной лестнице.
Литература
1. Ильченко, JI.B. Возможности оптимизация образовательной деятельности на основе теории диалоговых отношений / JI.B Ильченко, М.Р. Радовель // Изв. Юж. отд-ния Рос. академии образования. Ростов н/Д., 2004.
2. Ильченко, JI.B. Инноватика в российском образовании: коммуникативно-диалоги-ческий аспект / JI.B. Ильченко, М.Р. Радовель. Ростов н/Д., 2005.
3. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения/ Д.Л. Константиновский, B.C. Вах-
штайн, Д.Ю. Куракин, Я.М. Рощина // Вопр. образования. 2006. №2.
4. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 гг. утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сент. 2005 г. № 1340-р.
5. Радовель, М.Р. Теория диалоговых отношений в приложении к межэтнической и образовательной сфере / М. Р. Радовель // Вестн. Рос. коммуникативной ассоциации. Теория и практика коммуникации. Ростов н/Д., 2005. Вып. 3.
6. Радовель, М. Р. Концепция коммуни-кативно-диалогового пространства: основные понятия и инструментальные возможности/ М. Р. Радовель // Актуальные проблемы коммуникации и культуры- 3: сб. науч. тр. рос. и зарубежных ученых. М. - Пятигорск, 2006.
7. Рощина, Я.М. Чьи дети учатся в российских элитных вузах? / Я.М. Рощина // Вопр. образования. 2006. №1.
8. Смит, У. (Университет Макгил). Связь между равенством и качеством в образовании / Уильям Смит, Чарльз Лустхаус // Вопр. образования. 2005. №4.
Ю. С. БОГАЧИНСКАЯ (Волгоград)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВРЕМЕНИ
Предпринята попытка методологической рефлексии предпосылок изучения времени в педагогике. Анализируются современные тенденции изучения проблемы времени в контексте целостности форм культуры. Определяется приоритетность культурологического и антропологического подходов к исследованию времени в педагогике.
Исследователь, приступающий к анализу времени, оказывается в достаточно трудной ситуации. Трудность заключается в том, что изучение времени имеет многовековую историю, отражено в чрезвычайно обширной литературе, различной по предмету исследования, методологическому инструментарию. Проблема времени, считает А. М. Анисов, относится к числу
© Богачинская Ю.С., 2007
тех проблем, простое указание на которые как на главный предмет научного анализа оставляет открытым вопрос о том, кем по профессиональной принадлежности является исследователь: физиком, психологом или философом [1]. Однако и выделение профессиональной сферы не гарантирует какой-либо определенности в использовании тех или иных методов исследования, «правильных», адекватных предметной проблематике. Добавим, что педагогической науки в этом перечислении нет, как нет ее и в других подобных перечислениях. Мы не видим оснований для того, чтобы присоединиться к мнению В.Д. Пов-зун по поводу активного использования категорий «пространство» и «время» в педагогической науке [7: 20]. Высказывание автора вполне справедливо и применимо по отношению к первой категории. Педагогические исследования времени пока малочисленны, и трудно говорить о наличии какой-либо сложившейся традиции, методологии его изучения.
Система образования, как и некоторые иные общественные институты, оперирует временем, связывая его со сроком -с определенной продолжительностью времени, с его пределом. Приоритетными практико-ориентированными задачами становятся следующие: распределение времени (количества лет) обучения в различных учебных заведениях, определение последовательности и срока изучения предметов, установление календарных сроков обучения (начала и окончания учебного года, каникул, четверти, семестров), пятнили шестидневной учебной недели, продолжительности занятия и пр.
Именно этому аспекту времени в образовании посвящено большинство исследований в педагогике. Они основываются на понимании времени как срока, как часов, времени как универсального измерителя, направляя внимание на изучение бюджета времени учеников, студентов, учителей. Интерес к этой теме возник еще в двадцатые годы прошлого века в русле исследования бюджетов времени различных социально-профессиональных слоев и групп. Возвращением к данной проблематике и ее интенсивной разработкой характеризуется период начиная с шестидесятых годов. В последующие два десятилетия время изучается в рамках оптимизации учебно-воспитательного процесса,
определяются педагогические условия по экономии времени учителя и учащихся, организационные средства выбора оптимального темпа обучения и воспитания и пр.
Исследования времени как фактора НОТ учителя и учащихся носят комплексный характер, объединяя усилия педагогов, социологов, медиков, психологов, имеют реальный выход на практику. Получая количественные результаты, выраженные в часах и минутах, эти исследования содержат богатую и многообразную качественную информацию. Бюджет времени, к примеру, выступая своеобразной «моделью личности», характеризует образ жизни, быта человека, его склонности, интересы, проблемы и пр. Анализ данных позволяет выявить недостатки в организации учебно-воспитательного процесса (преобладание репродуктивных способов обучения, дисбаланс между лекциями и семинарами, между распределением учебной нагрузки по курсам и пр.). Это становится основой для принятия решений в сфере управления, организации педагогического процесса, для совершенствования его форм, методов, содержания, для разработки рекомендаций, относящихся к оптимальной организации режима дня, свободного времени, распределению учебного времени и т. д.
Можно лишь сожалеть, что в последние двадцать лет педагогика утратила интерес к изучению времени как объективного параметра педагогического процесса, который необходимо вводить в педагогическое описание, анализ, моделирование, находить пути оптимизации, рационального использования.
Заметим, что эти исследования были согласованы с существующей в тот период тенденцией в изучении социального времени: его структуры, принципов научной организации труда, бюджета времени различных социальных групп и пр. Однако в последующие годы пристальное внимание к проблемам времени сохраняется в различных науках. Расширяется тематика исследований, выделяются направления, связанные с изучением временных параметров их объектов (хронобиология, хрономедицина, хронодинамика, темпоральная логика и пр.), возникают новые области знания, относящиеся к сфере междисциплинарных исследований темпоральных
аспектов (эконометрика, «клиометристи-ка», «темпорология»). Педагогической науки нет и в этих перечнях. Исследования времени в образовании как «с педагогической точки зрения», так и для решения педагогических проблем малочисленны (В.Р. Имакаев, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, A.A. Остапенко, Ю.В. Сенько, М.И. Фишер).
Предпосылочное знание. Философы считают, что проблема времени относится к тем, которые для своего изучения требуют осмысления предпосылок. Рефлексия предпосылок педагогического исследования времени, осознание границ собственного исследования, ведущих к конструированию предмета и метода исследования, - это прояснение тех аксиоматических оснований, канонов мышления, которые являются предварительными условиями развертывания мысли. Их непроявленность, справедливо считает A.B. Непомнящий, приводит к появлению «теневой аксиоматики» в диссертационных исследованиях по педагогике, очередной попытке отнести гуманитарные науки к области, где аксиомы отсутствуют. Негативизм этого явления ученый видит в том, что непроявленная аксиоматика с развитием наук не подвергается периодическому критическому анализу, поскольку не признается существующей, ведет к созданию искусственной закрытости систем научного знания, а следовательно, к сохранению ложных систем представлений [6: 62].
A.B. Гижа и С.Н. Ковалев [4] во введении к своей книге исходят из того, что проблема времени не поддается однозначному и замкнутому в своем содержании, объективированному решению. Причину видят в том, что в действительности это есть метапроблема, в решении которой средства привычной методологии и анализа приведут к познанию его внешних проявлений, но не сущности. В силу того, что феномен времени является метапроблемой, он имеет отношение ко всему универсуму. Авторы соотносят его с такими метапроблемами, как добро и зло, истина, красота, справедливость и т. д. Поэтому вопрос о времени представляет не чисто теоретический интерес, он чрезвычайно конкретен, тесно связан с насущными заботами и потребностями человека. Если рефлексия предпосылок является необходимым этапом исследования времени, то
возникает вопрос о том, чем они обусловлены и как их правильно выбрать. Авторы замечают, что нередко «этот предпо-сылочный вопрос» вообще не возникает, т. к. все предварительные условия развертывания мысли, каноны мышления присутствуют в сознании индивида, не нуждаются в своем обосновании, поскольку выражают общие, мировоззренческие аспекты сознания [4]. Причины того, что предпосылки изучения времени чаще всего явно не формулируются, В.П. Казарян усматривает в некой интерсубъективной интуитивной ясности понимания времени мыслителями. Однако в чем заключаются гарантии того, что различные толкования времени имеют отношение к одному и тому же - тому, что называется временем?
В философии и методологии науки отмечается, что в процессах генезиса и развития теоретических систем нерефлекти-руемая вспомогательная информация функционирует прежде всего как предпосылочное знание. Неявное научное знание представляет собой многомерный и разноплановый феномен, основной характеристикой которого является его нереф-лектируемость определенным субъектом. «Правила обработки эмпирических данных, нормы и стандарты рассуждений, способы выбора значимых проблем, - пишет
В.А. Лекторский, - не формулируются эксплицитным образом, а задаются вместе с исходными содержательными “парадиг-мальными” предпосылками теории, т.е. в качестве неявного знания» [5: 188].
В.А. Героименко классифицирует неявное знание по функциям в познавательном процессе на основное (предметно-содер-жательное) и вспомогательное (инструментальное) , замечая, что экспликация пред-метно-содержательных элементов знания составляет важнейшую задачу научных исследований. Особую значимость, акцентирует автор, приобретает регулятивное функционирование скрытых концептуальных предпосылок (правил обработки эмпирических данных, норм и стандартов рассуждений, способов выбора значимых проблем) на начальных стадиях научнопоискового процесса, когда они определяют становление и развитие проблемной ситуации, а также общие рамки ее последующего разрешения [3: 51].
Современное научное и философское понимание времени. Несколько слов в
объяснение этого подзаголовка. Безусловно, мы не смеем претендовать на анализ всей проблематики соотношения научного и философского знания о времени. Наша задача - выявить существующие тенденции, которые следует относить к предпосылкам педагогического изучения времени. Возможны и упреки в некорректности противопоставления научного и философского подходов к проблеме времени (как это представлено в подзаголовке) , поскольку различать следовало бы его научное и ненаучные представления (обыденные, религиозные, мифологические и пр.). Тем не менее, полагает H.H. Трубников, именно это противопоставление является реалией XX в., считая различение естественнонаучного и философско-мировоззренческого подходов к проблеме времени первым шагом в его исследовании [10: 6]. Соответственно различие трактовок времени некоторые авторы предлагают закрепить и в самом написании слова: для философской категории -
«Время», для естественнонаучного понятия-«время» (М.А. Аркадьев, В.П. Казарян, А.П. Левич, И.А. Хасанов и др.).
Между тем, хотя физика и претендует на монопольное изучение времени в его конкретных проявлениях, пишет И.А. Хасанов, тем не менее, в научной и учебной литературе физики избегают давать определение понятия времени, а все пояснения этого термина опираются на операциональное определение времени как физического параметра, измеряемого обычными часами. Автор различает естественнонаучное понятие времени, обозначающее равномерную длительность соравномерных процессов того или иного класса, и философскую категорию времени - «дление - бренность объектов, процессов и событий, их само-прехождение при вечности материального мира в целом» [11: 232]. Философская категория времени не предполагает существования каких-либо универсальных, пригодных для любых областей материального мира единиц измерения времени. Мерой времени как философской категории является вечность (Там же: 272).
В последние десятилетия XX в. в философии времени происходит процесс преодоления дилеммы «сциентизм - антисциентизм» и осуществляется выход за ее пределы. Развивается тенденция к новому синтезу достижений различных областей
науки и культуры для понимания природы времени и построения его модели. По словам И. Пригожина, происходит своего рода «концептуальная революция» - «наука вновь открывает для себя время», и время является тем основным понятием, вокруг которого явно или неявно идут сегодня главные споры и решаются главные проблемы. Предпосылкой «переоткрытия времени» является потребность принципиальной переориентации физики, включение в объект ее изучения наряду с неживой природой и самого человека. Ученый выходит на уровень философских обобщений о качественных изменениях, произошедших в современных физических представлениях о природе и мире. Их стержнем является признание неустойчивости и нестабильности как фундаментальных характеристик мироздания. Он раскрывает новое отношение к миру, в центре которого - философия нестабильности, возрождая целостное видение мира и человека в нем как взаимосвязанных процессов становления. В этом мире есть риск, для человека и человечества здесь вырастает проблема этической ответственности за свои действия, время также артикулируется в категориях нравственной ответственности. И. Пригожин полагает, что принятие наукой идеи нестабильности обеспечивает более широкое понимание существа самой науки - понимание ее культурно-исторического контекста развития. Новое отношение к миру предполагает сближение научной и художественной деятельности, в описании последней акцентируются свобода выбора художника, открытость различным возможностям развития сюжета, музыкальной темы и пр. [8].
Время как феномен культуры. Концепция времени может быть полностью понята лишь в контексте социокультурной эволюции. И.М. Савельева и A.B. Полетаев в своем комплексном исследовании времени как категории исторического дискурса обращают внимание на устойчивость в истории культуры двух образов времени, которые остаются практически неизменными на протяжении двух с половиной тысячелетий - от античности до постмодернизма. Избегая оценочных суждений, авторы называют их «Время-1» и «Время-2». «Время-1» является статическим, дискретным, гомогенным и каузаль-но-нейтральным, «Время-2» - динамичес-
ким, континуальным, гетерогенным и ка-узально-эффективным [9: 73 - 83]. Считают, что «феноменальная стабильность» двух образов времени не согласуется с утвердившейся идеей об исторической и культурной обусловленности представлений о времени: «Взгляды на проблему времени оказались необыкновенно устойчивыми - ни рост научного знания, ни творческая индивидуальность мыслителей не проявляются здесь столь же сильно, как в случаях с иными философскими концепциями» (Там же: 85). Мы присоединяемся к выводу авторов о том, что этот факт является наглядным подтверждением преемственности европейской культурной традиции. Приоритетность традиционной проблематики в изучении времени постулирует и А.М. Анисов. В качестве предпосылок собственного исследования времени он обозначает принцип «консервативного расширения» (не вводить понятийные конструкции, разрушающие уже созданные и оправданные традицией концептуальные каркасы) и принцип «верь глазам своим», восстанавливающий гармонию интуитивного восприятия времени и его теоретического описания [1: 5-6].
Ставя задачу выявления предпосылок становления научного дискурса времени,
С.В. Балабай обращается к анализу культурно-исторической темпоральности, полагая, что определяющую роль в детерминации теории играют архетипические представления, эпистемологические и парадиг-мальные структуры, укорененные в деятельности и понятийном поле. Их детерминирующее влияние автор раскрывает на трех уровнях методологического сознания: 1) бытийном; 2) операционно-реф-лексивном или эпистемологическом; 3) концептуально-рефлексивном. Основу первого уровня составляет архетип «вре-мя-вечность». Представление о вечности предшествует процессу формирования времени и его структуры. «Вечность» становится той границей, на основе которой решается проблема отделения теоретической сущности времени как категориальной структуры знания от понятия времени в структуре обыденного познания и практики. Базовым элементом второго уровня является эпистема часов как схема измерительной деятельности, организующая концептуализацию времени. Образ часов лежит в основании развития идеи време-
ни, т. к. он включает в себя знак места и знак времени. История развития представлений о часах есть история изменяющихся представлений о мире, история моделирования мира (солнечные, водяные, песочные часы), имеющая свои исторические корни и формы становления и являющаяся реальной основой для более глубокого научного и философского понимания времени. Последний уровень - концептуально-рефлексивный - связан с функционированием научных программ и парадигм [2].
Мы считаем весьма плодотворным этот подход к выделению методологических предпосылок педагогического изучения времени: он конструктивен, позволяет обобщить современные исследования времени как феномена культуры, восстанавливающие традицию совместного рассмотрения вечности и времени, объективной полифонии времени в контексте деятельности человека. Отметим и введение многими исследователями понятия темпоральности для обозначения совокупности временных характеристик объекта, единства его временных и вневременных проявлений (Т.А. Алексина, A.B. Дроздова,
О.П. Зубец, В.Н. Финогентов, В.Н. Ярская и др.). В современную философскую культуру это понятие вошло через экзистенциализм, в котором темпоральность человеческого бытия противопоставляется внешнему, отчужденному, бескачественно-му, навязываемому и подавляющему времени. Безусловное осознание времени как феномена культуры аккумулирует в исторически определенных формах не только общую совокупность временных параметров и форм отдельных типов культуры, но и специфическое наполнение этих эпох, выводит на первый план его ценностно-смысловые характеристики, взаимосвязь с творческой сущностью человека.
Некоторые итоги. Феномен времени носит фундаментальный характер, поэтому рефлексия предпосылок становится необходимым этапом его исследования. Философы, культурологи, психологи вполне единодушны в отнесении времени к «парадоксальной реальности» (Б.И. Цуканов) - оно объективно, но неописуемо как объект, противоположный субъекту. Сказанное обусловливает подход к педагогическому анализу времени в контексте культуры и современной антропологии, ориентирующих на раскрытие полноты
осуществления человека в пространстве-времени жизни, на понимание места образования в контексте человеческой жизнедеятельности и жизнетворчества. Антропологический подход отражает диалектику человека и времени: фактор времени играет важнейшую роль в создании модели человека, а фактор человека-в моделировании времени. Гуманитарная доминанта культуры, определяющая безусловную ценность человека, наполненность смыслом всех измерений его жизни, уберегающая от отчуждения человека в образовании, обеспечивает создание проективного поля для развития личности и индивидуальности его субъектов. Гуманитарный аспект проявляется и в возможности нравственной артикуляции времени, в первую очередь, его объективной и субъективной ценности. Введение концепта «время» в обсуждение проблем современного образования открывает их новые ракурсы, дает «глубину» и «высоту» для понимания не только извечных вопросов «Чему и как учить?», но и-«Зачем учить?». Осмысление темпоральных категорий тем более значимо для педагогики, чем более она осознает свою гуманитарную природу, свое гуманитарное предназначение.
Литература
1. Анисов, А.М. Время и компьютер. Негеометрический образ времени / А. М. Анисов. М.: Наука, 1991.
1. Балабай, С. В. Научная концепция времени: поиск методологии/ С.В. Балабай// Поволжский гуманитарный журнал [Электронный ресурс]. 2003. № l:http://journal.seun.ru/ j2003_1 r/phil/Phi I. htm.
3. Героименко, В.А. Личностное знание и научное творчество / В.А. Героименко; под ред. М.А. Слемнева. Минск: Наука и техника, 1989.
4. Ковалев, С.Н. Феномен времени и его интерпретация / С.Н. Ковалев, A.B. Гижа. Харьков: Коллегиум, 2004.
5. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.
6. Непомнящий, A.B. Соотношение редукционизма и холизма в методологии педагогических исследований / A.B. Непомнящий // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: сб. науч. ст. Всерос. семинара
по методологии педагогики, г. Волгоград, 20 -22 мая 2003 г. Волгоград: Перемена, 2003.
С. 59-64.
7. Повзун, В.Д. Ценностное самоопределение личности в университетском образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук /
В.Д. Повзун. СПб., 2005.
8. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопр. философии. 1991. № 6. С. 46-52.
9. Савельева, И.М. История и время. В поисках утраченного / И. М. Савельева,
A.B. Поле-таев. М.: Яз. рус. культуры, 1997.
10. Трубников, H.H. Время человеческого бьггия / H.H. Трубников. М.: Наука, 1987.
11. Хасанов, И.А. Время: природа, равномерность, измерение / И.А. Хасанов. М.: Прогресс-Традиция, 2001.
В.М. ЖУРАКОВСКАЯ (Новокузнецк)
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
Дан аналитический обзор исследований педагогической технологии, раскрывается многоплановость этой относительно новой педагогической категории. Результат обучения рассматривается как производная педагогической технологии, которая, в свою очередь, является показателем профессионализма педагога.
Технологический подход в обучении современные исследователи рассматривают в качестве новейшего направления, открывающего новые возможности для концептуального и проектировочного освоения образования, который ориентирован на определенный стандарт обучения, продуктивность по результатам и оптимальность по затратам. Педагогический процесс является успешно организованным, если его результат соответствует поставленной цели. Тот результат, о котором идет речь в образовательном процессе, есть новообразования качеств личности, приобретенные знания, умения и навыки, новые способы умственных действий. Если результат должен быть воспроизводимым, то средства достижения результата требуют описания.
© Жураковская В.М., 2007
