CC BY
14
Л.В. Ведерникова, С.А. Еланцева, О.А. Поворознюк
(г. Тюмень)
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГА В ВУЗЕ
METHODOLOGICAL APPROACHES TO PRACTICE-ORIENTED UNIVERSITY TRAINING OF TEACHERS
В статье представлено обоснование комплекса методологических подходов практикоориентированной подготовки педагога в вузе. Авторы делятся опытом создания пространства, нацеленного на развитие и саморазвитие профессионально-личностной позиции педагога на основе реализации аксиологического, культурологического, деятельностного и компетентностного подходов.
Ключевые слова: практикоориентированная подготовка педагога, теоретико-методологические подходы, аксиологический подход, компетентностный подход, деятельностный подход, культурологический подход, субъектная профессионально-личностная позиция.
Annotation: The article presents original approaches to organizing practice-oriented training of teachers in a university which formed a complete set of methodological recommendations. The space, purposefully created by authors to generate and to learn how to self-generate personal professional position of a teacher, considers axiological approach, as well as competence activity and cultural approaches.
Key words: practice-oriented teacher training, theoretical and methodological approaches, axiological approach, competence approach, activity approach, cultural approach, personal professional position.
Основные направления государственной политики в области образования, нашедшие отражение в ряде нормативных документов, все больше акцентируют внимание на усилении практической ориентированности высшего профессионального образования. Концепция модернизации российского образования указывает на то, что квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры играют ключевую роль в модернизации образования. Соответственно, выдвигаются требования повышения качества образования, возможности использования инновационных подходов в собственно профессиональной деятельности, развития творческого потенциала и готовности к непрерыв-
ному личностно-профессиональному росту будущих педагогов. Для того чтобы организовать и сопровождать процесс соединения знания и действия в подготовке педагогов, требуется выявление теоретико-методологических основ этого процесса.
Отсутствие системности в понимании теоретико-методологических основ не позволяет осуществлять практикоориентиро-ванную подготовку педагогов на требуемом современном уровне, приводит к уходу из школ молодых специалистов и недостаточной профессиональной компетентности учителей.
Таким образом, на современном этапе педагогическая наука и практика нуждаются в осмыслении теоретико-методологиче-
ских подходов практикоориентированной подготовки педагога.
В концептуальном плане важными для изучения проблемы являются сущностные характеристики существующих методологических подходов к практикоориентированной подготовке педагога: аксиологического, компетентностного, деятельностно-го, культурологического.
Теоретико-методологические аспекты аксиологического подхода в образовании изучаются рядом исследователей (И. Бех, Б. Гершунский, Н. Евтух, И. Зязюн, В. Кремень, В. Сластенин, Н. Ткачева, Г. Чижакова, Г. Щедровицкий, А. Ярошенко и др.).
В контексте нашего исследования интерес представляет педагогическая аксиология, к ведущим понятиям которой принадлежат: образовательные ценности, педагогические ценности, воспитательные ценности. Наша позиция в определении ценностей педагогической профессии созвучна исследованиям В.А. Сластенина и Г.И. Чижаковой, понимающими под ценностями педагогической деятельности те ее особенности, которые позволяют педагогу удовлетворять свои материальные и духовные потребности, служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей.
Изучение компетентностного подхода свидетельствует о том, что ученые (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспр-жак, С.Б. Серякова и др.) данный подход рассматривают как способ достижения нового качества образования. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности. Разработки специалистов создают основу для обоснования компетентностного подхода в исследовании теоретико-методологических основ практикоориентированной подготовки педагога.
Трактовка деятельностного подхода как основополагающей категории практи-коориентированной подготовки педагога в вузе основывается на теории деятельности
А.Н. Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. В контексте практикоориентированной подготовки педагога в вузе актуальна позиция Т.И. Фисенко, подчеркивающей, что педагог должен быть готов не к транслированию информации обучающимся, а к организации исследовательской работы детей с целью овладения ими новыми знаниями в результате собственного поиска, то есть функция педагога заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса. Исходя из этого, деятельностный подход позволяет выявить теоретико-методологические аспекты практикоориентированной подготовки педагога в вузе.
Культурологический подход особое значение приобретает в педагогическом образовании. Предложенные разными исследователями (Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев и др.) «культурные модели» педагогического образования концептуально объединяются идеей формирования профессионально-педагогической культуры учителя и превращения высшей педагогической школы в институт расширенного воспроизводства и развития культуры [7, 8]. Организация практикоориентированной подготовки педагога в вузе на основе культурологического подхода позволяет развивать субъ-ектность педагога в процессе освоения профессиональных ценностей, а также способствует становлению творческого стиля его педагогической деятельности в ситуации существования множества культур.
Таким образом, проблема определения теоретико-методологических основ прак-тикоориентированной подготовки педагога в вузе требует реализации комплекса подходов: аксиологического, компетентностного, деятельностного, культурологического.
Выбор методологических подходов, формирующих базу нашего исследования, обусловлен следующими аспектами:
- методологические подходы соответствуют целям практикоориентированной подготовки педагога;
- синтез нескольких подходов позволяет получить объективное и целостное видение практикоориентированной подготовки педагога;
- методологические подходы дополняют друг друга, что позволяет изучить практико-ориентированную подготовку педагога всесторонне и во всех её взаимосвязях;
- методологические подходы являются основой, определяющей содержание, фор-
сти, включающие в себя концепции, нормы и идеи, лежащие в основе профессионально-педагогической деятельности и регулирующие ее.
Определяя круг профессионально-педагогических ценностей, мы ориентировались
Аксиологическим подход:
Компетентностныи подход
Практикоориентированная подготовка педагога
Культурологический подход
Деятельность!и подход
Рис 1. Методологические подходы практикоориентированной подготовки педагога.
мы, методы, приемы практикоориентиро-ванной подготовки педагога.
Выделенные аспекты схематично изображены на рис. 1:
Ключевой категорией исследования является понятие «практикоориентированная подготовка педагога», которая понимается нами как процесс взаимодействия субъектных профессионально-личностных позиций преподавателя и студента в их со-бытии, направленный на формирование и развитие ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности.
Важнейшим основанием практикоори-ентированной подготовки педагога-профессионала выступает аксиологический подход.
В процессе овладения профессией для будущего педагога большую роль играют профессионально-педагогические ценно-
на исследование И.Ф. Исаева, определившего пять групп ценностей [8].
К первой группе исследователь относит ценности, раскрывающие значение и смысл целей деятельности педагога (ценности-цели) и включающие как концепцию личности студента в ее многообразных проявлениях и различных видах деятельности, так и концепцию «Я-профессиональное» как источник и результат профессионального самосовершенствования.
Вторая группа - это ценности, в которых фиксируется значение и смысл способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства). К ним относятся концепции педагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инноватики.
Третья группа включает ценности, которые отражают значение и смысл отношений
как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценности-отношения). Это концепция собственной профессиональной позиции как совокупности отношений преподавателя к учащимся, к себе, к другим участникам педагогического процесса, профессиональной деятельности в целом. Ценности-отношения обеспечивают целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействие с его субъектами. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются самоотношения, то есть отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.
В четвертую группу входят ценности, в которых обнаруживаются значение и смысл психолого-педагогических знаний для профессиональной деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания формирования личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей целостного педагогического процесса.
Пятая группа состоит из ценностей, раскрывающих значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества). Ценности-качества, по мнению И.Ф. Исаева, представлены многообразной системой взаимосвязанных индивидных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и внешнеповеденческих личностных качеств педагога как субъекта профессиональной деятельности, отражающихся в специальных способностях, среди которых автор называет способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, способность принимать решения, способность вырабатывать совместную позицию сотворчества, способность строить гуманистические диалоговые отношения с другими, высокая эмоциональная активность и
др. [8].
Важным представляется рассмотрение ценности как отношения, так как именно в этом случае личность, находящаяся в своем аксиологическом поле, проявляет свое смысловое содержание, предъявляет информацию о собственных свойствах, особенностях, благодаря которым происходит
оценивание себя, своих качеств. Ценности-отношения также обеспечивают целесообразное и адекватное построение педагогического процесса, взаимодействие с его субъектами и определяют ценностное отношение к себе как к личности и как к профессионалу.
Таким образом, аксиологический подход основан на следующей педагогической трактовке понятия «ценность»: ценность - это отражение значения и смысла отношений (к себе, к людям, к профессии) как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности.
Ценности педагога здесь выступают в качестве внутреннего эмоционально освоенного регулятора деятельности педагога, определяющего его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующего содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности.
Ценности педагогической профессии при этом должны отвечать жизненным ценностям самого педагога. Смысловое проявление личности в поступках, словах (последние М.М. Бахтин [1] относит к поступкам) определяется особенностями личностных смыслов личности, что возможно, когда будущий педагог не присваивает ценности педагогической профессии, не принимает чужие ценности в качестве своих, а сам находит их личностный смысл, определяет «значение-для-меня», делает их личност-но значимыми. К ценностям невозможно приобщиться, их нужно сотворить самостоятельно, создать в себе и воссоздавать в каждой ценностной ситуации заново. Личностные смыслы при этом рассматриваются как отношение субъекта к явлениям объективной действительности.
Проблема смысла как конкретно-психологического понятия была раскрыта Л.С. Выготским [6] и А.Н. Леонтьевым [10] в результате анализа явлений, принадлежащих жизни и деятельности субъекта, явлений его реального взаимодействия с окружающим миром. Исследуя структуру человеческой деятельности, устанавливая объективные отношения между ее компонентами, А.Н. Леонтьев показал, что смысл
создается в результате отражения субъектом отношений, существующих между ним и тем, как направлены действия на свой непосредственный результат (цель). Именно отношение мотива к цели, по А.Н. Леонтьеву, порождает личностный смысл, причем смыслообразующая функция в этом отношении принадлежит мотиву. Возникая в деятельности, смыслы становятся единицами человеческого сознания, его «образующими» [10].
Совпадение смыслов человека и смыслов профессии обуславливает аксиологическую направленность профессиональной деятельности. В этом случае человек встает на позицию «Я сам», развертывает свою систему ценностей, значимостей, на основе которых он строит свое отношение к миру, людям и самому себе [15].
Обобщая вышесказанное, практикоори-ентированное профессиональное педагогическое образование можно рассматривать как «мир смыслов», в котором субъекты образования выявляют и реализуют свои собственные смыслы долга, отношения, общения, творчества, что создает условия для процесса самоопределения человека в педагогической профессии, перевода ценностей профессиональной педагогической деятельности в личностный план, в субъ-ектно-профессионально-личностную позицию [12].
Аксиологический подход тесно связан с культурологическим, обуславливающим практикоориентированную подготовку педагога в силу того, что современное образование выступает как способ становления человека в культуре, является условием существования и культуры и человека, поэтому проблемы самосознания и самоопределения учителя как профессионала и личности связаны с переоценкой ценностей, что позволяет подойти к осмыслению педагога как «человека культуры», действующего не только в предметно-логическом поле, но прежде всего в поле взаимоотношения с Другим [12].
Наиболее подробно в педагогическом отношении данная плоскость описана исследователем Н.М. Борытко, выделившим
три большие группы многочисленных определений культуры.
1. Культура - это совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей (например, история культуры, национальная культура, культура древних греков). Здесь культура определяется как традиция, ценность, норма, совокупность правил и образцов поведения.
2. Культура - это высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение, например, культура производства, физическая культура, культура речи. Эта группа определений касается выполнения какого-либо вида деятельности. В этом понимании к категории «культура» приближаются категории «компетентность», «квалификация», «умелость», «совершенство», «профессионализм», то, что выражает индивидуальность человека, его уникальность, неповторимость.
3. Во всех определениях культура рассматривается как характеристика деятельности. Однако в первом случае она отражает результативный, а во втором - процессуальный аспект деятельности. Объединение этих характеристик отражается в третьей группе определений, которая предполагает наличие ценностных ориентиров и способности воплощать эти ценности на практике. Эта группа определений раскрывает понятие субъекта деятельности (в том числе профессиональной деятельности), поведения, отношения, культуры [2].
Исследования Н.М. Борытко позволяют понять три аспекта не только воспитания, но и практикоориентированной подготовки педагога:
- социальный (идентификация с социокультурным и профессиональным окружением: принятие его ценностей в первую очередь),
- индивидуальный (выделение себя из среды: самоопределение, самостановление, самореализация и прочие само-, которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности),
- коммуникативный (взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверж-
дение в ней своих взглядов, своего значения).
Первый аспект раскрывает социальное значение практикоориентированной подготовки педагога как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественного мнения, ценностей, традиций, ритуалов. Принимая ценности социальной и профессиональной среды, будущий специалист становится частью профессионального сообщества, получает возможность гордиться этой сопричастностью, несет ответственность перед ним.
Второй аспект раскрывает особое назначение как воспитания, так и практикоори-ентированной подготовки в индивидуальном и профессиональном самостановлении человека, которое невозможно без поиска смысла собственного существования. Потеря смысла профессиональной деятельности - основная причина немотивированной агрессии педагогов. Смыслы находятся в культуросообразной среде и возникают во взаимодействии с социальной и профессиональной средой.
Третий аспект и воспитания, и практи-коориентированной подготовки педагога раскрывает механизм достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим.
Взаимодействие - когда каждая из взаимодействующих сторон воздействует друг на друга и изменяется при этом. В связи с этим используется термин «со-трансформация» (Ф.Ф. Вовк). Смыслы также приобретаются во взаимодействии. Наверно, не случайно слово смысл (с-мысл) так созвучно с со-мыслием». Совместность - необходимое основание для обретения смысла [2]. Она предполагает создание культурной среды, в которой жизнедеятельность студентов организована в формах культурного бытия и со-бытия.
Категория «взаимодействие» актуализирует деятельностный подход в практи-коориентированной подготовке педагога, изучение которого требует рассмотрения категории «деятельность». Согласно теории деятельности, разработанной отече-
ственными психологами Г.С. Батищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, усвоение содержания исторического опыта осуществляется не путем передачи информации о нем субъекту, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира [13]. Структура деятельности включает в себя следующие составляющие: потребность - мотив - задача - средства - действия - операции. Целостная деятельность в процессе её осуществления постоянно трансформируется, например, действие при изменении цели может стать операцией и т.п. Обосновывая деятельность как совокупность последовательно развёртывающихся действий, следует отметить, что в педагогической науке они рассматриваются как педагогические умения. В словаре педагогических терминов умение рассматривается как «владение приемами и способами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний» [13].
В образовании ключевым понятием является «педагогическая деятельность», определяемая как деятельность педагога по организации взаимодействия «учитель-ученик», ориентированная на создание условий развития каждого непосредственного участника педагогического процесса, она одновременно является и составляющей этого взаимодействия «учитель-ученик» [12]. Педагогическая деятельность в современной школе имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Для нашего исследования важна идея Ю.Н. Кулюткина и Ю.В. Сенько о том, что педагогическая деятельность выступает как своеобразная метадеятельность, то есть деятельность по организации деятельности Другого, направленная на создание воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерностей фаз становления и развития личности школьника. Если это справедливо по отношению к педагогическому процессу в общеобразовательной школе, то тем более оно верно и по отношению к высшей школе, призванной обеспечить подготовку современного педагога. Создание необходимых
условий для становления будущего учителя субъектом такой метадеятельности - функция современного педагогического образования [12].
Однако важна не деятельность сама по себе, а активность личности в этой деятельности. Только через механизмы собственной деятельности и собственных творческих усилий человек овладевает общественным, историческим, профессиональным и другими видами опыта, обретая одновременно опыт собственный. Деятельность всегда субъектна, целенаправленна, носит самостоятельный характер, а значит, прак-тикоориентированная подготовка педагога будет успешной в том случае, если педагог состоится как субъект собственной жизнедеятельности, как субъект собственного профессионального и жизненного пути.
На этом основании можно сформулировать две основные задачи практикоориен-тированной подготовки педагога:
1) включение студентов в разнообразные виды профессиональной деятельности, помогающие ему формировать собственный опыт,
2) стимулирование активности студентов в профессиональной деятельности, формирование к ней ценностного отношения.
Таким образом, с точки зрения деятель-ностного подхода, в центре внимания стоит не просто педагогическая деятельность как непрерывный ряд решения педагогических задач, как правило, с неполными данными [12], а совместная деятельность бакалавров и преподавателей по реализации совместно выработанных профессиональных целей и задач, способствующая формированию творческих способностей, самоопределению в овладении способами педагогической деятельности, преобразованию окружающей действительности, собственного бытия и самого себя.
Внедрение компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения.
Основная цель практикоориентирован-ного высшего педагогического образования - соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию.
Профессиональная компетентность современного педагога предполагает не «передачу знаний», а создание условий для развития мотивации учения, для реализации их способностей и интересов при изучении различных дисциплин, воспитание личности. В определении сущности и содержания профессиональной компетентности мы ориентируемся на мнение В.А. Сластенина, представляющего эту категорию как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и профессионально-личностную позицию личности [14].
Рассматривая компетентностный подход в практикоориентированной профессиональной подготовке, определим ряд компетенций, которыми должен владеть учитель:
• когнитивные компетенции - включают развитие интеллектуальных способностей, нормы поиска информации, обобщения её, анализ, способствующий формированию мотивации на воспитательную деятельность;
• диагностические компетенции -стремление к овладению диагностическими методиками для изучения состояния личности и коллектива учащихся, их интересов, потребностей, устремлений, ценностей, самодостаточности;
• проектировочные компетенции - направлены на освоение навыков целеполага-ния в воспитательной деятельности, определение направлений в воспитательной работе, отбор содержания, способов, форм; развитие ответственного отношения к собственной деятельности и результатам общего труда;
• организаторские компетенции - умение создавать условия для объединения
индивидов и групп на основе общих задач и интересов; умение ставить цели перед собой и детьми, планировать деятельность с теми, кто будет её осуществлять, использовать методы и средства стимулирования, оказывать доверие, предъявлять разумную требовательность, контроль;
• коммуникативные компетенции - установление контакта и взаимопонимания, совместимости в групповой и коллективной деятельности;
• креативные компетенции - поиск собственного видения решения педагогической задачи, стремление уйти от шаблона, создание условий для творческого развития учащихся;
• рефлексивные компетенции -умение анализировать собственную дея-
тельность и жизнь.
Выявив спектр необходимых профессиональных компетенций, можно определить компетентность учителя как интегральную характеристику, которая дает возможность педагогу решать возникающие проблемы в различных сферах профессиональной деятельности (в обучении, развитии, воспитании). Компетентностный подход в практи-коориентированной подготовке позволяет педагогу перейти от самоопределения к самореализации [13].
Статья подготовлена при поддержке гранта РФФИ № 18-013-00071 А «Теоретико-методологические основы практикоори-ентированной подготовки педагога в вузе».
(Окончание статьи - в следующем номере)
Литература
1. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собрание сочинений. Т.5. -М., 1998.
2. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе / под ред. Н.К. Сергеева. -М.: АПКиППРО, 2005. - 120 с.
3. Ведерникова Л.В., Еланцева С.А., Поворознюк О.А. Развитие исследовательской деятельности педагогов сельских школ // Человек и образование. - 2018. - № 1 (54). - С. 129134.
4. Ведерникова Л.В., Еланцева С.А., Поворознюк О.А. Развитие субъектной профессионально-личностной позиции в практикоориентированной подготовке // Человек и образование. - 2018. - № 3 (56). - С. 21-28.
5. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с.
6. ВыгодскийЛ.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т.3. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
7. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2002. - 366 с.
8. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М.: Академия,
2002. - 208 с.
9. Каверина Е.А. Создание событий: гуманитарные технологии в корпоративных коммуникациях. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 168 с.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Академия, 2004. - 352 с.
11. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2011. - 400 с.
12. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. - М.: Дрофа, 2007. - 189 с.
13. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности. - М.: УЦ «Перспектива», 2007. - 96 с.
14. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия,
2003. - 192 с.
15. Шутенко Е.Н. Основные компоненты самореализации студентов в процессе вузовской подготовки// СИСП. 2012. №12. URL: http://cyberlernnka.ru/artide/n/osnovnye-komponenty-samorealizatsii-studentov-v-protsesse-vuzovskoy-podgotovki (дата обращения: 31.08.2017).
