CC BY
84
В качестве критериев уровня творческой активности будущего учителя технологии выделены: креативность, любознательность, самостоятельность поиска решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности; критичность мышления, мотивационное отношение и готовность к творческой деятельности; компетенции; результаты творчес-ко-преобразовательной деятельности. Исходя из названных кри-
Библиографический список
териев определены 4 уровня ее сформированности: недопустимый, критический, допустимый и оптимальный.
Позитивные результаты в изменении уровня сформированности творческой активности будущих учителей технологии в ходе внедрения в учебный процесс ФТиППО АГАО им. В.М. Шукшина разработанной технологии позволяют признать её эффективность.
1. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М., 2006.
2. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М., 2005.
3. Сенько, Ю.В. Педагогическая технология в герменевтическом круге // Педагогика. - 2005. - № 6.
Bibliography
1. Zagvyazinskiyj, V.I. Teoriya obucheniya: sovremennaya interpretaciya. - M., 2006.
2. Selevko, G.K. Pedagogicheskie tekhnologii na osnove didakticheskogo i metodicheskogo usovershenstvovaniya UVP. - M., 2005.
3. Senjko, Yu.V. Pedagogicheskaya tekhnologiya v germenevticheskom kruge // Pedagogika. - 2005. - № 6.
Статья поступила в редакцию 03.03.12
УДК 378.02
Alkova L.A. METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE STUDY OF THE FORMATION OF COMPETENCE SELF-EDUCATION UNIVERSITY STUDENT. In this paper the study of the formation of self-education college student competence through interactive computer technology based on the totality of methodological approaches. Methodological approaches (axiological, systemic, environmental, activity, synergy) are the axiomatic basis of scientific and research platform.
Key words: self-education expertise, interactive computer technology, and methodological approaches.
Л. А. Алькова, аспирант каф. социальной педагогики Горно-Алтайского государственного университета,
г. Горно-Алтайск, E-mail: ala@gasu.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА
В работе рассматривается исследование процесса формирования самообразовательной компетентности студента вуза посредством интерактивных компьютерных технологий на основе совокупности методологических подходов. Методологический подходы (аксиологический, системный, средовой, деятельностный, синергетический) выступают аксиоматической базой и научной платформой исследования.
Ключевые слова: самообразовательная компетентность, интерактивные компьютерные технологии, методологические подходы.
Потребность в теоретическом обосновании, методической разработке и внедрении в практику высшего профессионального образования системы формирования самообразовательной компетентности студента вуза обусловлена как внешними по отношению к сфере образования (экономическими, социокультурными), так и внутренними (профессионально-педагогическими) факторами. В современных условиях огромная роль в подготовке кадров, способных высокоэффективно трудиться в своей профессиональной сфере и обеспечивать тем самым конкурентоспособность нашего государства в мире, отводится вузам. В Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2011-2015 годы» перед системой высшего образования поставлена задача подготовки специалистов по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития экономики России.
В настоящее время в вузах проблема формирования самообразовательной компетентности студентов в условиях интерактивных компьютерных технологий является недостаточно разработанной. Так, например, отсутствуют проверенные и эффективные методики формирования самообразовательной компетентности посредством интерактивных компьютерных технологий. Кроме того, само понятие «интерактивные компьютерные технологии» не имеет достаточного научного обоснования, а в связи с недавним появлением интерактивных компьютерных технологий в образовании и их стремительным развитием, преобразованием, перерождением и появлением новых форм и видов, оно приобретает особую актуальность.
Методологической основой исследования процесса формирования самообразовательной компетентности студента вуза посредством интерактивных компьютерных технологий высту-
пает совокупность подходов, отражающих взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов. Подход определяется идеей, концепцией, принципом и базируется на основных для него категориях, так, например, для средового подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «среда», для системного - «система», для компетентностного - «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.
Методологический подходы (аксиологический, системный, компетентностный, средовой, деятельностный, синергетический), выступают аксиоматической базой и научной платформой исследования процесса формирования самообразовательной компетентности студента вуза в условия интерактивных компьютерных технологий.
Аксиологический подход (А.Г. Здравомыслов, Е.А. Какути-на, Н.С. Розов, В.А. Сластенин и др.), позволяющий рассматривать самообразовательную компетентность студента вуза как систему ценностей, является необходимым при анализе исследуемого явления.
Суть этого подхода в том, что формирование самообразовательной компетентности возможно только при рассмотрении её как ценностного явления, системы ценностей, которые проявляются, в отношении положительной личной значимости самообразовательной компетентности для студентов вуза.
Само понятие «ценности» остается до сих пор дискуссионным в мировой и отечественной науке. В западной науке «ценности» интерпретируются либо как нормативный аспект «коллективного сознания» (Э. Дюркгейм), либо как «интерес» и «принадлежность» (А. Смолл) и определяются посредством понятий: а) общественная значимость предмета, объекта; б) уста-
новки, ориентации отдельной личности, группы на положительную или отрицательную значимость данного предмета, объекта.
Современный английский социолог Э. Гидденс в свое понимание ценности включает культурный аспект. Под ценностями он понимает «представления индивидов или групп людей о том, что желательно, приемлемо, хорошо или плохо. Различия в ценностях являются ключом к пониманию культур. На индивидуальные ценности сильное влияние оказывает специфика данной культуры» [1, с. 513].
Большого толковый социологический словарь (Collins), обобщая точки зрения современных западных социологов, предлагает следующее определение: «Ценности (values) это - этические идеалы и убеждения. Основные убеждения и цели индивидуума либо общества» [2, с. 431].
Известный российский ученый А.Г. Здравомыслов рассматривает ценности с позиции духовности и определяет их как «...обособившиеся в ходе развития самой истории, благодаря разделению труда в сфере духовного производства, интересы. Но объектами этих обособившихся интересов, предметами стремления человека, в данном случае, выступает некое духовное содержание, состоящее в особой концентрации чувств и мыслей, воплотившееся в образцах прекрасного, истинного, доброго, благодарного» [3, с. 143].
Интенсивный исследовательский поиск в области педагогической аксиологии осуществляют В.П. Бездухов, В.А. Сласте-нин, Г.И. Чижакова и др. Ученые считают, что ценности - это обобщенные базисные представления людей о целях и нормах своего поведения, существующие в сознании каждого человека ориентиры.
Ценность формирования самообразовательной компетентности студента для общества обусловлена как внешними по отношению к сфере образования (экономическими, социокультурными), так и внутренними (профессионально-педагогическими) факторами. Однако, т.к. любая общезначимая ценность становится действительно значимой только с приобретением личностного смысла для человека, то применительно к самообразовательной компетентности студента аксиологический подход направляет процесс формирования его самообразовательной компетентности на формирование ценностных ориентиров в самообразовательной деятельности, на развитие творческого потенциала студента. При этом эффективность и целенаправленность приращения новых ценностей обусловливается наличием у человека определенных общечеловеческих ценностей и представлений, которые были сформированы ранее.
Таким образом, реализация аксиологического подхода позволяет определить содержательно-процессуальные особенности процесса формирования самообразовательной компетентности студента вуза в условиях интерактивных компьютерных технологий, обеспечить выбор методов, средств и форм педагогического взаимодействия при организации образовательного процесса.
Системный подход (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гер-шунский, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.И. Уемов и др.) позволяет рассматривать самообразовательную компетентность студента вуза как систему интегральных характеристик личности. Данный подход позволяет выявить интегральные свойства самообразовательной компетентности студента вуза, её качественные признаки, составляющие отличительную особенность объекта, структуру и способ согласования внешних и внутренних связей, взаимодействие входящих в нее компонентов и функций, сохраняющих систему как целостное явление. Системный подход позволяет нам выстроить исследование, обосновать структуру и содержание изучаемого сложного системного личностного образования студента вуза, обосновать модель и технологии его развития.
Системный подход выступает как качественно более высокий, чем просто предметный способ исследования формирования самообразовательной компетентности студента вуза. Он привносит в изучение объективной действительности принципиально новые черты, такие, как объемность, широта. Ориентированный на рассмотрение процесса формирования самообразовательной компетентности студента вуза в условиях интерактивных компьютерных технологий, системный подход отражает диалектическое единство непрерывного и дискретного, целостного и структурного.
Базовым понятием в системном подходе является понятие «система» - совокупность элементов, связанных взаимодействи-
ем, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде. С.И. Архангельский, обосновывая необходимость системного подхода к изучению учебного процесса в вузе, отмечал, что «учебный процесс - система специфическая; главное ее отличие от иных систем в том, что ее функционирование происходит на основе внутренних психических процессов студентов и преподавателей, каждый из которых анализирует и формирует многообразные информационные потоки, исходя из своей индивидуальной, содержательной деятельности при решении тех или иных общих задач обучения» [4, с. 24]. Следовательно, для рассмотрения поведения сложных «человекосодержащих» систем возникает необходимость использовать представление не об элементах, а о подсистемах. «Подсистемы, в отличие от элементов, могут пересекаться, перекрываться, теоретическое выделение подсистем может осуществляться неоднозначно» [5, с. 86]. При этом подсистемы, как компоненты системы, имея свою структуру, состав элементов, механизм их взаимодействия, должны сохранять существенные признаки исходной педагогической системы.
В связи с этим, самообразовательную компетентность студента вуза можно рассматривать как подсистему учебного процесса. Центральным звеном в данной системной иерархии выступает личность студента. С другой стороны, сам студент, оказывая воздействие на других и окружающую среду, выступает структурным элементом других систем.
Таким образом, применение системного подхода к процессу формирования самообразовательной компетентности студента вуза посредством интерактивных компьютерных технологий позволяет создавать модели этого процесса и, следовательно, делает более упрощенным его исследование. Системный подход проявляется не только в умении описать бесконечное множество любых структур, но и в том, чтобы выделить конечный вариант, необходимый для реализации конкретно заданной цели.
Формирование самообразовательной компетентности студента вуза посредством интерактивных компьютерных технологий в рамках нашего исследования осуществляется на основе средового подхода (П.Р. Атутов, А.В. Мудрик, В.М. Петровичев, С.Т. Шацкий и др.), что позволяет самообразовательную компетентность студента вуза представить как совокупность исследовательских процедур, включающих:
- выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды, в которой обучается студент;
- установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, влияющих на процесс формирования самообразовательной компетентности студента вуза;
- проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих сред.
Среда имеет огромный личностно-развивающий и профессионально-образующий потенциал. В этой связи образовательная среда рассматривается нами как пространство значимых для студента событий, имеющих образовательную ценность. Сре-довой подход проявляется в связи с последствиями влияния среды (единое информационно-образовательное пространство, этническая принадлежность и др.), а также в связи с мотивацией самообразовательной деятельности как следствия определенных, в том числе и самообразовательных потребностей.
Рассмотрим само понятие «среда». В самом общем смысле среду можно рассматривать как окружение, с которым взаимодействует тот или иной субъект, то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и типизирует личность. Философско-лингвистическая установка о значении языка в постижении неязыковой объективной действительности [6] предполагает обращение к близким словам «среди», «середина», которые помогают распознать ее сущностный смысл: это то, что находится посередине, занимает промежуточное положение между объектами, будучи посредником между ними. Исходя из данного понимания, среда представляет некую субстанцию, которая в отличие от пустого пространства обладает определенными свойствами, влияющими на взаимодействие между объектами.
Анализ научных исследований в области педагогики, психологии, социологии, культурологи, экологии свидетельствует о том, что среда признаётся учеными одним из ведущих факторов развития личности, чем и обусловлено её возрастающее значение как фактора становления и социализации личности. Большое внимание к разработке вопросов взаимосвязи среды
и образовательного процесса уделялось в советской педагогике
А.В. Луначарским, Н.К. Крупской и др. Значение среды в процессе обучения признавали выдающиеся отечественные педагоги-антропологи второй половины XIX века - П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др. Воздействие среды на развитие человека рассматривалось как в трудах зарубежных педагогов (Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, Д. Дьюи и др.), так и в работах отечественных педагогов и общественных деятелей (Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко и др.).
Российский педагог С.Т. Шацкий [7] в своих исследованиях выделил целую типологию сред: классовая, общественная, духовная, социальная, природная, эмоциональная и др. Средо-вой подход, сформулированный в конце ХХ века Ю.С. Мануйловым [8], определяет следующие ключевые понятия среды: стихия, ниша, образ жизни, личность, средообразовательное действие. Ниша - это конкретное пространство возможностей, позволяющее удовлетворять потребности (например: музыкальное произведение, дружеская компания, учебная деятельность, телевизионная программа, жизненная философия, уголок природы, комната в квартире, любимая вещь и т.п.). Можно выделить природные, общественные, культурные ниши. Под стихией понимается внешне не организованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и общественной среде (например: информационный поток, волны интереса, ярко обнаруживаемое стремления к чему-либо, колебание настроения и пр.). Образ жизни - это способ бытия и способ достижения поставленных целей. Личность выступает как объект и субъект воспитания и обучения и отождествляется с содержанием того, чем обладает и владеет студент, с тем, что он имеет и умеет или желает «иметь и уметь». Понятие действие определяется как рабочий ход движения к чему-либо, характеризуется предметным содержанием, способом осуществления и формой выражения (В.П. Зинченко).
Применительно к исследованию процесса формирования самообразовательной компетентности студента вуза в условиях интерактивных компьютерных технологий: в качестве ниши выступает образовательное пространство вуза, уклад жизни, стиль или лицо образовательного учреждения, присущие ему ценности и традиции, а также материально-техническая база, включающая интерактивные компьютерные технологии, которые посредствуют, т.е. побуждают, помогают, позволяют порождать самообразовательную компетентность.
Таким образом, средовой подход к процессу формирования самообразовательной компетентности студентов вуза в условия интерактивных компьютерных технологий проявляется в выявлении факторов и особенностей педагогической среды, а также социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие этого качества студентов.
Самообразовательная компетентность студентов вуза является личностной характеристикой, проявляющейся в деятельности. Категория деятельности занимает важное место в разработке многих исследований как методологическая основа (А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова и др.).
Для социально-гуманитарного познания категория деятельности приобрела в настоящее время важное методологическое и теоретическое значение. С ее помощью дается «общая характеристика специфического человеческого отношения к действительности» [9, с. 292]. Являясь одной из базовых в современной психолого-педагогической литературе, категория деятельности рассматривается как «ядро психологической теории и практики» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), как «значащие» переживания (Ф.В. Басин), как ориентировочные действия (П.Я. Гальперин) и др.
Деятельность, как отмечает С.Л. Рубинштейн, - это совокупность действий, направленных на достижение целей. Таким образом, самообразовательная деятельность - это самостоятельные действия, направленные на повышение уровня образованности, получение новых знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков. «Эффективное построение самообразовательной деятельности студента возможно при организации образовательного процесса, ориентированного на самостоятельное развитие компетентности обучающихся» [10, с. 10]. Вместе с тем, это и свободный доступ к библиотекам (как обычным, так и электронным), и возможность работы с внутренними информационными ресурсами вуза (электронные и печатные УМК, тексты лекций, контрольно-измерительные материалы), и доступ к всемирной сети Интернет (энциклопедии, фору-
мы, аудио- и видеолекции, вебинары, образовательные услуги других организаций и центров и др.).
Важным базовым ориентиром в изучении самообразовательной компетентности студентов вуза является деятельностный подход, который позволяет рассматривать самообразовательную компетентность студента как результат его самообразовательной деятельности. Деятельностный подход рассматривается как обучение способам деятельности в условиях интерактивных компьютерных технологий; как обучение различным действиям, адекватным поставленным самообразовательным целям. Данный подход состоит в ориентации на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Деятельностный подход (И.А. Зимняя, К.А. Абульханова-Славская,
A.Н. Леонтьев, П.П. Борисов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский,
B.А. Кондратьева и др.) дал основания исследовать развитие самообразовательной компетентности студента как качественное преобразование его внутриличностных особенностей, осуществляемое в организованной самообразовательной деятельности. В соответствии с этим подходом самообразовательная компетентность студентов вуза в условиях интерактивных компьютерных технологий проявляется в мотивированной и целенаправленной самообразовательной деятельности студентов при помощи интерактивных компьютерных технологий.
Деятельностный подход выявляет такие характеристики студентов, как способность рефлексировать исходный уровень самообразовательной компетентности, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей самообразовательной деятельности, готовность к изменениям в жизнедеятельности и др. В основе этого подхода лежит идея становления и развития личности студента как субъекта разнообразных видов и форм самообразовательной деятельности.
Деятельностный подход к обучению позволяет усваивать знания в результате выполнения соответствующей деятельности. Для формирования самообразовательной компетентности студентов вуза посредством интерактивных компьютерных технологий деятельность основывается на работе с интерактивными аппаратными средствами, готовыми интерактивными программными средствами и разработке собственных, что позволяет на собственном опыте убедиться в эффективности применения интерактивных компьютерных технологий в обучении, создает условия для самовыражения.
Близок к процессу формирования самообразовательной компетентности студента вуза посредством интерактивных компьютерных технологий подход, связанный с организацией совместной деятельности. В рамках этого подхода в содержание образования включаются элементы, связанные с совместной деятельностью студентов: взаимодействие, взаимоотношения, сотрудничество, совместность. Основателем школы совместной деятельности можно считать профессора Г.Н. Прозумен-тову, создавшую в Томске целую научную школу по организации совместной деятельности. В основе этой школы лежит введение такой образовательной единицы, как «совместное действие», «способы соорганизации». Это связано с пониманием педагогической практики как практики человеческой, предметом которой является не объем усваиваемых знаний, а «действия по организации выбора форм и способов совместной деятельности» [11, с. 209].
Проецируя педагогическую ситуацию на процесс формирования самообразовательной компетентности студента, согласимся с тем, что основным является содержание образования, включающее совместность, соорганизацию. Оно становится личностным и образующим (порождающим), так как в противовес заданное извне, оно инициирует порождение личностного отношения к ней участников совместной деятельности.
Способы соорганизации участников совместной деятельности определяются в аспекте нашего исследования постановкой и решением учебных задач, дискуссией, содержательной рефлексией и самооценкой студентов.
Таким образом, деятельностный подход требует изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов самообразовательной деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатываемая система мер приобретает, на наш взгляд, полный, завершенный характер: от цели деятельности до конечного результата.
Синергетический подход позволяет рассматривать самообразовательную компетентность студента вуза как условие са-
моорганизации самообразовательной деятельности. Данный подход к рассмотрению проблемы исследования позволил нам определить эту область научных знаний, в том числе и ее терминологическое обеспечение, как самоорганизующуюся, само-развивающуюся систему. В условиях постоянно увеличивающихся информационных потоков теория о самоорганизации и саморазвитии находит все большее количество сторонников как в естественнонаучных (физика, математика, кибернетика), так и в гуманитарных (социология, антропология, психология и педагогика) областях знаний. Синергетический подход вносит существенный вклад в исследование, т.к. даёт возможность не только оперировать категориями, концепциями, теориями, близкими к изучению предмета исследования, но и заимствовать и применять методы и методики исследования любой из перечисленных выше областей знаний.
Синергетика в широком смысле изучает всегда открытые системы, которые обмениваются энергией с внешней средой. Следовательно, к таким системам можно отнести и предмет нашего исследования. Согласимся с мнением родоначальника синергетики Г. Хакена о том, что принципы самоорганизации различных по своей природе систем (от электронов до людей) одни и те же [12]. Это и является тем общим основанием, которое необходимо, как отмечалось выше, для переноса общих закономерностей синергетики в область педагогики.
Студент вуза в рамках синергетического подхода должен иметь способность к целеполаганию как моделированию будущего, к самообразованию как показателю будущей профессиональной мобильности, к саморазвитию и умению быстро ориентироваться в потоке знаний. Поэтому очень важно в системе формирования самообразовательной компетентности студента вуза обеспечить его активизацию на творческую самообразова-
тельную деятельность путем привлечения и участия в реальных образовательных проектах с использованием интерактивных компьютерных технологий.
Синергетика исследует совместное действие многих подсистем, в результате которого на макроскопическом уровне возникают структура и соответствующее функционирование. Именно поэтому систему формирования самообразовательной компетентности студента вуза в условиях интерактивных компьютерных технологий целесообразно рассматривать с позиций синергетического подхода, что позволяет утверждать, что основной качественной характеристикой синергетического подхода является естественная «самоорганизация» субъекта, упорядоченная и целенаправленная.
Таким образом, мы рассмотрели: аксиологический подход, позволяющий рассматривать самообразовательную компетентность студента вуза как систему ценностей, формирующих мотивы самообразовательной деятельности; системный подход, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов в образовании, позволяющий рассматривать инвариантные системообразующие связи, выявлять доминирующие и подчиненные компоненты; средовый подход, что позволяет самообразовательную компетентность студента вуза представить как совокупность исследовательских процедур в условиях интерактивных компьютерных технологий; синергетический, позволяющий рассматривать самообразовательную компетентность студента вуза как условие самоорганизации образовательной деятельности; деятельностный подход, который позволяет рассматривать самообразовательную компетентность студента вуза как результат его самообразовательной деятельности; данный подход состоит в ориентации на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективность.
Библиографический список
1. Гидденс, Э. Социология / пер. с англ.; науч. ред. В.А. Ядов; общ. ред. Л. С. Гурьевой, Л. Н. Посилевича. - М., 1999.
2. Большой толковый социологический словарь / под ред. Дж. Джери; пер. с англ. Н.Н. Марчук. - М., 1999. - Т. 2.
3. Здравомыслов, А.Г. Потребители. Интересы. Ценности. - М., 1986.
4. Архангельский, С.И. Некоторые методологические вопросы введения в теорию обучения высшей школы //Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: в 2 ч. - М., 1976. - Ч. II.
5. Кузнецова, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике. - Хабаровск, 2001.
6. Лотман, Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур // Избранные статьи: в 3 т. - Таллин, 1992. - Т. 1.
7. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. - М., 1958.
8. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1997.
9. Кондратьева, В.А. Идеи деятельностного подхода в современной педагогике // Концепция философии образования и современная антропология: сб. науч. ст. - Новосибирск, 2001.
10. Алькова, Л.А. Самообразовательная компетентность студентов вуза // Вестник молодых ученых: сб. науч. работ. - Горно-Алтайск. -2011. - № 8.
11. Поздеева, С.И. Открытое совместное действие педагога и ребенка как образовательная инновация // Переход к Открытому образовательному пространству. Типологизация образовательных инноваций / под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 2009. - Ч. 2:
12. Хакен, Г. Синергетика. - М., 1980.
Bibliography
1. Giddens, Eh. Sociologiya / per. s angl.; nauch. red. V.A. Yadov; obth. red. L. S. Gurjevoyj, L. N. Posilevicha. - M., 1999.
2. Boljshoyj tolkovihyj sociologicheskiyj slovarj / pod red. Dzh. Dzheri; per. s angl. N.N. Marchuk. - M., 1999. - T. 2.
3. Zdravomihslov, A.G. Potrebiteli. Interesih. Cennosti. - M., 1986.
4. Arkhangeljskiyj, S.I. Nekotorihe metodologicheskie voprosih vvedeniya v teoriyu obucheniya vihssheyj shkolih //Voprosih povihsheniya ehffektivnosti teoreticheskikh issledovaniyj v pedagogicheskoyj nauke: v 2 ch. - M., 1976. - Ch. II.
5. Kuznecova, A.G. Razvitie metodologii sistemnogo podkhoda v otechestvennoyj pedagogike. - Khabarovsk, 2001.
6. Lotman, Yu.M. Neskoljko mihsleyj o tipologii kuljtur // Izbrannihe statji: v 3 t. - Tallin, 1992. - T. 1.
7. Shackiyj, S.T. Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya. - M., 1958.
8. Manuyjlov, Yu.S. Sredovoyj podkhod v vospitanii: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 1997.
9. Kondratjeva, V.A. Idei deyateljnostnogo podkhoda v sovremennoyj pedagogike // Koncepciya filosofii obrazovaniya i sovremennaya antropologiya: sb. nauch. st. - Novosibirsk, 2001.
10. Aljkova, L.A. Samoobrazovateljnaya kompetentnostj studentov vuza // Vestnik molodihkh uchenihkh: sb. nauch. rabot. - Gorno-Altayjsk. -2011. - № 8.
11. Pozdeeva, S.I. Otkrihtoe sovmestnoe deyjstvie pedagoga i rebenka kak obrazovateljnaya innovaciya // Perekhod k Otkrihtomu obrazovateljnomu prostranstvu. Tipologizaciya obrazovateljnihkh innovaciyj / pod red. G.N. Prozumentovoyj. - Tomsk, 2009. - Ch. 2:
12. Khaken, G. Sinergetika. - M., 1980.
Статья поступила в редакцию 14.03.12
УДК 519 (072)
Andreeva J.A. THE EFFECTIVENESS OF APPLICATION OF THE PROGRAMME FOR IMPLEMENTATION OF THE HEURISTIC METHOD IN TEACHING STUDENTS OF MATHEMATICAL SPECIALITIES. One of the promising ways of activation of creative activity of students of mathematical specialties is the use of a heuristic method in teaching. The article presents the materials about the effectiveness of the application of the author's programs and models for the implementation of the heuristic method in class on disciplines: “Methods of optimization”, “Theory of probability and mathematical statistics” in the process of preparation of the specialists of mathematical specialties
