CC BY
79
УДК 159.9: 37.015.3
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ГРАЖДАНСКОГО самосознания личности педагога
© 2010 И. В. Фокина
канд. психол. наук, доцент каф. общей и педагогической психологии e-mail: ifokina@list.ru
Вологодский государственный педагогический университет
В статье определяются основные теоретико-методологическое положения исследования гражданского самосознания личности. Рассматриваются компоненты и составляющие гражданского самосознания, функции и результаты функционального воздействия гражданского самосознания.
Ключевые слова: гражданское самосознание, методология исследования,
функции, компоненты гражданского самосознания, восприятие, деятельность, субъектность.
Современные методологические основания позволяют определить основные подходы к изучению гражданского самосознания личности педагога. Таким важным основанием, в частности, является утверждение принципа системности в психологических исследованиях, посвященных изучению человеческой психики.
В общем смысле под системой понимают упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих целостное единство. В. А. Ядов определяет общеметодологическое требование, предъявляемое к системным исследованиям: необходимо рассматривать явления и процессы «в многообразии их связей и в динамике, таким образом, выявляя их устойчивые и изменчивые свойства» [Ядов 1987]. Сущность системного подхода состоит в том, чтобы рассматривать психологический феномен как единое целое, учитывая все способы связи и взаимодействия его элементов [Карпов 2003; Ломов 1989; Шадриков 1982].
С учетом положения принципов системного подхода мы представляем гражданское самосознание как некоторую качественно-своеобразную систему с присущими ей внутренними и внешними связями, с ее специфическими закономерностями. Это означает, что гражданское самосознание может рассматриваться как множество элементов, представленными психическими процессами, которые находятся в определенной связи и взаимодействии. Гражданское самосознание является не суммативной, а целостной системой, которой присущи корреляционные связи, включающие в себя координацию и субординацию элементов.
Рассмотрение гражданского самосознания педагога как сложно структурированной, развернутой во времени и пространстве системы психических процессов, выражающейся в осознании личностью себя в общественно-культурной системе как субъекта самостоятельной деятельности, в осознании ответственности за свои действия перед обществом, в оценке личностью своих качеств в контексте социально-значимой деятельности, предполагает выявление особенностей ее системной детерминации. Такая детерминация, в свою очередь, определяет своеобразие системы процессов на каждом конкретном этапе. Компоненты системы (процессы, образы, ценности и т.д.) могут выступать в качестве детерминант ее развития в целом и
выполнять на разных этапах формирования гражданского самосознания подчиненную или ведущую функции.
Рассматривая самого субъекта деятельности как многоуровневую и многоаспектную систему, необходимо рассматривать не только психические проявления на разных уровнях, но и существующие между ними взаимосвязи, а также влияние внешних по отношению к субъекту явлений [Абульханова-Славская 1991; Брушлинский 1991, 2002]. Возникающие противоречия между потребностями, возможностями и ценностными ориентирами субъекта и отраженными его сознанием характеристиками среды, в свою очередь, так же являются взаимосвязанными, не изолированными друг от друга, что позволяет говорить об их взаимоопределяемости.
Основную роль в формировании гражданского самосознания субъекта выполняют регуляторные механизмы, относящиеся к разным психологическим системам, включая деятельность, состояния, личностные характеристики, социальную среду. Отсюда вытекает необходимость изучения феномена гражданского самосознания как «открытой» системы, для которой характерно состояние подвижного равновесия, сохраняющего постоянство структур при одновременном непрерывном взаимодействии всех компонентов системы.
Принципы системного подхода при изучении гражданского самосознания могут быть представлены следующим образом: гражданское самосознание рассматривается как формирующийся и развивающийся элемент общей системы психологического, вместе с тем гражданское самосознание выступает как система к отдельным проявлениям субъектности человека, определяющая ее особенности.
В огромном пространстве факторов, воздействующих на психику человека в разных условиях его жизнедеятельности, соотношение между ними в каждый момент складывается диалектично. В связи с этим встает вопрос о мере в соотношении различных причин, факторов и условий, влияющих на эффективность межсистемного взаимодействия, а также выявлении такой комбинации внутренних и внешних детерминант, которая обеспечивает целостность, устойчивость этого взаимодействия и как следствие высокий уровень гражданского самосознания.
С целью решения этого вопроса важно уделить внимание принципу единства сознания и деятельности, разработанному в рамках философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейном. Обратимся к основным положениям данного принципа. С. Л. Рубинштейн раскрывает генезис и структуру сознания как единство познания и переживания, как регулятор деятельности человека, что дает возможность представить единство разных качеств психики.
Вслед за С. Л. Рубинштейном, отношения субъекта к миру мы понимаем как регуляторы деятельности в ее психологической и собственно объективной общественной структуре, а все эти особенности психического рассматриваем как процессы и свойства личности в ее сознательном и деятельностном отношении к миру.
Любое отражение происходит в определенных условиях. Для педагога этими условиями являются характеристики образовательной среды, а также сама деятельность, выступающая активным детерминатором психической активности субъекта, следовательно, процесса формирования его гражданского самосознания. Деятельность может усложняться, что является процессом закономерных изменений. Вектор «мотив—цель» проявляется разнообразно: при появлении новых мотивов возникают новые формы и способы действий, новые способы отношений. Это означает, что деятельность индивида с обществом, культурой, другими людьми, является движущей силой психического развития. В этом контексте важно учитывать принципы теории деятельности, разработанные в отечественной психологии на основе принципа системности.
Деятельностный подход отражает существующие связи целеполагания, средств и способов деятельности субъекта, оказывая значительное влияние на теоретические и прикладные разработки во всех отраслях психологии (К. А. Абульханова-Славская,
A. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков). Согласно деятельностному подходу, личность развивается, проявляется и изменяется в деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Б. М. Теплов, Л. И. Божович) [Абульханова-Славская 1991; Бодров 1991; Ермолаева 2004; Ломов 1989]. При этом сама деятельность понимается весьма широко: это и предметная деятельность; и работа сознания, и собственно психическая деятельность. По мнению
B. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, понятие «деятельность» имеет четыре различных смысла:
1) совокупность результатов и последствий - продуктов, достижений, произведений и т.п. В этом понимании деятельность рассматривается как производство;
2) процесс преодоления трудностей. В этом смысле деятельность предстает как труд;
3) процесс самоизменения человека в ходе всей его жизни;
4) способ отношения к условиям своей жизни, то есть практика [Слободчиков, Исаев 1995].
Несомненно, что при изучении феномена гражданского самосознания необходимо учитывать вышеобозначенное понимание деятельности. Еще более подробную картину профессиональной деятельности представляет В. Д. Шадриков, выделяя в ней несколько уровней:
1) личностно-мотивационный уровень: общественная значимость профессии, а также ее личностная значимость;
2) компонентно-целевой анализ трудовой деятельности, предполагающий выделение данной трудовой деятельности в целом, далее - составляющие эту деятельность отдельные операции, информационную основу каждого действия, правила обработки этой информации (алгоритм принятия решения), качества индивида, влияющие на эффективность труда;
3) информационный уровень: психофизиологический аспект, оценочный аспект, собственно психологический аспект;
4) структурно-функциональный уровень, который позволяет выявлять связи между отдельными компонентами деятельности; устанавливать значимость этих связей, раскрывать функциональную соподчиненность структурных компонентов;
5) индивидуально-психологический уровень, где рассматриваются мотивация работника, его цели и трудовые установки, критерии достижения цели, программа достижения цели и т.д. [Щадриков 1982].
С позиций анализа процесса формирования гражданского самосознания, проводимого на уровне субъекта деятельности, будут интересны и значимы положения Е.А. Климова о четырех уровнях рассмотрения трудовой деятельности:
1) уровень деяний (рассматривается целостная деятельность в единстве с личностью, где само деяние - это целостный цикл трудовой деятельности, имеющий полную психологическую структуру);
2) уровень действий, где действие выступает как совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение цели;
3) уровень макроэлементов действия (рассматривается способность работника к отражению действительности на сенсорном, перцептивном и репрезентативном уровнях, а также способность к осуществлению исполнительных актов);
4) уровень микроэлементов действия, то есть значимые особенности действия [Климов 1998].
Анализ деятельности как иерархически организованного образования выступает мощным методологическим средством при изучении процесса формирования гражданского самосознания. В контексте деятельностного подхода гражданское самосознание можно рассматривать как функциональную разноуровневую самоорганизующуюся систему.
Решение проблемы человека как субъекта деятельности связано с выяснением соотношения и связей внутренней и внешней деятельности. По мнению А. Н. Леонтьева, в каждом акте отражательной деятельности мы сталкиваемся с одновременным существованием и взаимопереходами внешней деятельности во внутреннюю. Эти переходы на методологическом уровне могут быть представлены как взаимоотношения субъекта-объекта, которые можно раскрыть, включая в процесс изучения функциональные и детерминационные характеристики субъектно-объектного отношения.
Таким образом, решение вопросов о соотношении факторов и условий, влияющих на межсистемное взаимодействие, предполагает психологический анализ субъектных проявлений с учетом всех уровней деятельности.
Следует заметить, что при абсолютизации категории деятельности в ущерб анализу ее субъекта может произойти «деперсонификация» деятельности, что приведет к противопоставлению деятельности и субъекта, выведет субъект за пределы управления собственным поведением.
Для того чтобы избежать методологической ошибки при анализе феноменологических проявлений гражданского самосознания, обратимся к исследованиям личности как субъекта деятельности. Такую возможность нам предоставляют основные принципы субъектного подхода. В связи с этим встает вопрос о категории субъекта и ее системообразующей роли. В понятии «субъект» воплощено всеохватывающее, наиболее широкое понимание человека, обобщенно раскрывающее целостность всех его качеств: природных, индивидуальных, социальных,
общественных.
Основные положения, позволяющие изучить личность как самостоятельный субъект жизнедеятельности, были заложены С. Л. Рубинштейном, К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинским. Субъектный подход направлен на изучение человека как конкретного носителя психики, он предполагает «изучение субъектности как высшей системной целостности человека, всех его сложнейших и противоречивых качеств, психических процессов и свойств, его сознания и бессознательного [Брушлинский 2002: 10]. По мнению многих исследователей, понятие субъектности является методологически необходимым для психологии, так как «именно субъект является носителем всего субъективного и объективного в человеке (отражения, деятельности, сознания и т. д.), и в этом заключается суть смысловой нагрузки данного понятия в психологии».
Учитывая взгляды А. В. Брушлинского о том, что человек как субъект «инициирует и осуществляет специфически человеческие виды активности: творческой, нравственной, свободной, ответственной и т.д.», можно предположить, что данная активность, а именно специфика ее проявления, определит процесс формирования гражданского самосознания субъекта.
С точки зрения К. А. Абульхановой-Славской, активность вызывается потребностью в деятельности и является высшим по отношению к деятельности уровнем, а ее характер определяется и жизненными потребностями. При этом активность может выступать в роли как координатора, так и дезинтегратора жизни
человека. Таким образом, активность есть способ моделирования личностью своей жизни [Абульханова-Славская 1991].
В таком понимании целостная профессиональная активность - это, прежде всего, этап в деятельности и ее развитии, который организует сам педагог как субъект активности. Потенциал профессиональной активности выражает соотношение желания и возможностей организовать этот этап, реализовать цели, запрограммированные субъектом. Иначе говоря, структура профессионально-педагогической активности содержит компоненты и входящие в них элементы в определенной системной иерархии.
Исходя из методологических принципов субъектного подхода к изучению человека, можно предположить, что гражданское самосознание есть такой психологический феномен, который определяется как уровнем субъектности, так и характеристиками собственно деятельности, а именно: процессом конструирования и регулирования человеком педагогической деятельности, основанной на мотивационных и ценностных позициях.
В контексте изучения динамики формирования гражданского самосознания становятся значимыми положения С. Л. Рубинштейна о том, что восприятие, мышление человека как некое переживание, как содержание жизни личности заключает в себе, как правило, не только отражение тех или иных явлений или предметных отношений, но и выявление их смысла или значения для человека. «Всякое переживание, всякое явление сознания - это свидетельство и показание не только о бытии, являющемся его объектом, но и о самом субъекте: сознание отражает бытие объекта и выражает жизнь субъекта в его отношениях к объекту». Это означает, что, раскрыв сущность и особенности гражданского самосознания, возможно судить о факторах, которыми оно определяется. Важно также и то, что сама деятельность субъекта, регулируемая единством сознания и переживания, выступает как единство целей субъекта и тех мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности носят обычно интегрированный характер, выражая общую направленность личности. На различных этапах они порождают разные частные мотивы и цели, характеризующие те или иные действия. Мотив действий субъекта может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может отделиться от цели и переместиться на саму деятельность и на один из результатов деятельности. Во втором случае побочный результат действий становится их целью. Например, делая то или иное дело, человек может видеть свою цель не в том, чтобы выполнить именно определенное задание, а в том, чтобы посредством этого проявить себя и получить признание. Таким образом, гражданское самосознание выступает как продукт всего хода развития мотивационной сферы человека и процесса целеобразования.
На основании вышеизложенного можно утверждать, что гражданское самосознание необходимо рассматривать с учетом принципов известных методологических подходов.
Библиографический список
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
Бодров В. А. Психологические исследования профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В. А. Бодрова. М.: ИП РАН, 1991. С. 3-26.
Брушлинский А. В. Проблемы субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №6. С. 3-10.
Брушлинский А. В. Психология субъекта: индивида и группы (часть2) // Психол. журнал. 2002. Т. 23. №1. С. 71-79.
Ермолаева Е. П. Психологические уровни субъектности как параметры профессиональной идентичности // Профессиональная пригодность: субъектно-
деятельностный подход / под ред. В. А. Бодрова. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. С. 43-54.
Карпов А. В. Принцип системности как стратегия концептуализации в психологических исследованиях // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Т. 1. Ярославль: МАПН, 2003. С. 159-168.
Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт. ЮНИТИ,1998. 350 с.
Ломов Б. Ф. Системный подход и проблемы детерминации в психологии // Психологич. журнал. 1989. Т. 10. №4. С. 19-33.
Мазилов В. А. Методология психологической науки. Ярославль: МАПН, 2003.
198 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 тт. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.
488 с.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологический антропологии. Психология человековедение в психологию субьективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.
Ядов В. А. Социологические исследования: методология, программы, методы. М.: Наука, 1987. 248 с.
