CC BY
122
УДК 378.147 ББК 74.489
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
I Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарева
Аннотация. В статье рассматривается проблема интериоризации знаний в психолого-педагогической науке и основные методологические подходы к интериоризации профессионально-ориентированных знаний. Авторами проанализирована научно-педагогическая литература, позволяющая сделать выводы, что результатом данного процесса является не просто приобретение новых знаний, а преобразование структуры личности. Авторы определяют интериоризацию профессиональноориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе как процесс и результат усвоения и преобразования знаний в профессионально-ориентированные, характеризующийся специфической трансформацией познавательных объектов во внутренне-присвоенные, личностно-значимые, позволяющие решать профессиональные задачи будущей деятельности, приобретения социального опыта, которые не только обобщаются, формируются, но и в дальнейшем используются в профессиональной деятельности. Рассмотренными подходами являются: компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологиче- 35 ский, рефлексивно-деятельностный, технологический подходы.
Ключевые слова: интериоризация, психолого-педагогическая наука, профессионально-ориентированные знания, социальный педагог, методологические подходы, процесс подготовки.
METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE INTERNALIZATION OF PROFESSIONALLY-ORIENTED KNOWLEDGE IN THE PROCESS OF PREPARATION OF SOCIAL TEACHERS
I E.A. Levanova, T.V. Pushkareva
Abstract. The article considers the problem of intériorisation of knowledge in psychological and pedagogical science and basic methodological approaches to the internalization of professionally - oriented knowledge. The authors ana-
lyze the scientific - pedagogical literature which allows to conclude that the result of this process is not simply the acquisition of new knowledge and the transformation of the personality structure. The article determines the interiorisation of professionally-oriented knowledge by social teachers in the learning process in the University as the process and the outcome of the assimilation and transformation of knowledge in professionally-oriented, characterized by a specific transformation of cognitive objects in an internally-assigned personal significance, allowing to solve professional challenges of future activities, social experiences, which not only summarized and formed but used in the process of professional activity. The approaches considered are: competence, system, subject-activity, student-oriented, axiological, reflexive-activity, technological.
Keywords: interiorisation, psychological and pedagogical science, professionally-oriented knowledge, social teacher, methodological approaches, the process of preparation.
36
В педагогике интериоризация (фр. intériorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) рассматривается как формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом.
Проблема интериоризации знаний тесно связана с традиционным вопросом психолого-педагогической науки — вопросом внешней и внутренней детерминации. В построении теоретических основ для решения данной задачи, как показало осмысление современных подходов, сложившихся в психолого-педагогической литературе, значительными преимуществами обладают концепции развития личности как особой целостности, которое осуществляется только при единстве двух процессов: внешнего — социального и внутреннего — личностного.
Интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план созна-
ния, а в формировании самого этого сознания. Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения.
Как подчеркивают А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский, понятие интериоризации происходит через формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Аналогичные определения понятия «интериоризация» как формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности мы находим и в других психологических словарях.
Понятие «интериоризация» было введено в научный оборот представителями французской социологической школы (Э. Дюркгейм и др.). У Э. Дюркгейма интериоризация была представлена как процесс, в ходе которого ребенок заимствует из общественного сознания понятия, представления, категории, которые
затем образуют структуру его личных взглядов.
Термин «интериоризация» используется представителями разных направлений и школ в психологии — в соответствии с их пониманием механизмов развития психики.
Одним из первых психологов, который рассматривал интериориза-цию как психологический принцип, был Пьер Жане. Понятие «интериоризация» означало прививание элементов идеологии к изначально биологическому сознанию индивида: идеология, общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание; менялось местонахождение, но не природа явления; оно как было, так и оставалось идеальным.
Понятие интериоризации занимает важное место в системе понятий ряда советских психологических теорий, поскольку выступает в них одним из основных средств решения таких ключевых теоретических проблем, как:
• проблема объективного метода психологического исследования;
• проблема социальной детерминации психики человека;
• и психофизическая проблема (в современной трактовке — проблема природы и происхождения психического).
Именно поэтому мы обратились к изучению понятия интериоризации — уточнению его содержания и разграничения различных значений термина, сопоставлению теоретических положений и эмпирических данных, выявлению связей данного понятия с другими понятиями, перспектив его применения для решения современных теоретических проблем психологии.
В отечественной психологии процесс интериоризации понимается как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. Большая группа советских психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и их сотрудники) отвечала словом «интери-оризация» на вопрос: «Каким образом в ходе онтогенетического развития формируются социальные механизмы психики человека?» Содержательно сам процесс интериоризации эти ученые понимали во многом по-разному. Позиции данных ученых по проблемам интериоризации критически оценивали другие советские психологи — А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн.
Принципиальное значение понятие «интериоризация» получило в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, где оно рассматривается как преобразование внешней предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. При этом Л.С. Выготский преимущественно пользовался термином «вращи-вание» (синоним интериоризации), под которым понимал превращение внешних средств и способов деятельности во внутренние, развитие внутренне опосредованных действий из действий внешне опосредованных. По его мнению, всякая человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериори-зации становится компонентом психики отдельного индивида.
П.Я. Гальперин выделяет в действии две основные части: ориентировочную и исполнительную.
37
ВЕК
38
Производной от них выступает контрольно-корректировочная часть. В теории П.Я. Гальперина ориентировочная часть действия, или ориентировочная основа действия, занимает ведущее место. Ученый подчеркивает: «Именно ориентировочная часть, а вовсе не все действие представляет предмет психологии».
С.Л. Рубинштейн критиковал позицию А.Н. Леонтьева по вопросу о предпосылках интериоризации. Исходя из принципа марксистской философии — внешние причины действуют через внутренние условия, С.Л. Рубинштейн считал безусловно необходимым признание внутренних (филогенетически и во внутриутробный период сформировавшихся) предпосылок процесса усвоения; усвоение не может идти «в пустоту». Вопрос стоит так: «Как содержательно охарактеризовать эти предпосылки (а не только констатировать их существование)?» Последняя проблема упирается в конце концов в знаменитую проблему «первоначала» и далека от решения в психологии и сегодня. Вместе с тем какое-то, пусть промежуточное, решение проблемы предпосылок необходимо: ведь если констатировать наличие предпосылок, но не указать, чем предпосылки отличаются от результатов интериоризации, то тогда само понятие интериоризации оказывается просто бессодержательным.
Таким образом, осваивая и выполняя профессиональные роли, человек сначала интериоризирует (переводит внешнее во внутренний мир) существующие в обществе социальные ценности, то есть как бы их «присваивает» себе, а затем в процессе собственной созидательной деятельности их приумножает.
Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Личность, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, срабатывает механизм интериоризации.
Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реализовать ее на практике.
Эмоциональная природа процесса интериоризации подтверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но прежде всего чувствами.
А.Н. Мушкирова считает, что формирование ценностных ориента-ций протекает посредством интерио-ризации, идентификации и интерна-лизации.
Интериоризация общественно значимых ценностей, по мнению И.Ф. Клименко, происходит через усвоение социальных нормативов как в вербальном, так и в поведенческом плане.
Интериоризация и социальная адаптация, по мнению К.В. Рубчев-ского, являются основными форма-
ми социализации личности. Инте-риоризацию следует понимать как процесс заимствования из внешней среды определенных сведений и их усвоение в качестве знаний, умений, норм, образцов поведения, ценностей.
В исследовании проблем интери-оризации практик B.C. Любченко на первый план выводит практические знания и навыки. В основе интериори-зации отношений, по мнению автора, выступают не теоретические знания индивида, а практическое знание.
П. Бергер развивал интегральный подход к процессу интериори-зации социального мира, исследовал механизмы реализации различных форм социального контроля и их взаимосвязь с формированием самоидентичности личности при смене социального контекста.
В исследовании о возможности места конкретного высказывания в цепи речевого общения, в определенной социальной группе Джон Шоттер целиком солидарен с Л.С. Выготским и М.М. Бахтиным: мы формируем свою внутреннюю жизнь через возможности, предоставляемые нам «другими» вокруг нас, равно как и «аудиторией», интериоризованной нами благодаря функционированию в различных сферах общения или речевых жанрах.
А.Н. Леонтьев определяет интерио-ризацию действий как постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные. Он подчеркивает, что этот процесс необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека.
Таким образом, анализ различных научных подходов к определению термина «интериоризация», показал, что результатом данного про-
цесса является не просто приобретение новых знаний, а преобразование структуры личности.
Мы определяем интериоризацию профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе как процесс и результат усвоения и преобразования знаний в профессионально-ориентированные, характеризующийся специфической трансформацией познавательных объектов во внутренне-присвоен-ные, личностно-значимые, позволяющие решать профессиональные задачи будущей деятельности, приобретения социального опыта, которые не только обобщаются, формируются, но и в дальнейшем используются в процессе профессиональной деятельности. При этом образовательная среда вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а их присвоение обеспечивает профессиональное развитие социальных педагогов.
Подход включает в себя не только совокупность определенных принципов и теоретических положений, но и соответствующие им способы деятельности. Этот существенный признак подхода обусловливает тот факт, что данная категория широко применяется не только в научной, исследовательской деятельности, но и в социальной практике, переносится на ту социальную деятельность, в основу которой положены идеи и принципы соответствующего исследовательского подхода.
Подход понимается нами как ориентация при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных закономерностей,
39
принципов, идей и способов деятельности в процессе интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
Компетентностный подход является одним из ведущих в мировой образовательной стратегии, а образовательная парадигма превращается в общественно значимое явление, как концептуальная основа образовательной национальной политики государств Европейского образовательного союза в целом. В российской системе высшего образования периода его модернизации компетент-ностный подход становится одним из ведущих принципов методологии и используется при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения, ему придан статус безальтернативной новой образовательной парадигмы.
Сегодня компетентностный подход заявлен как одно их приоритетных концептуальных направлений модернизации российского высшего яп профессионального образования — он 40 репрезентирует новую парадигму образования. При этом из относительно локальной педагогической теории компетентностный подход «постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы образовательной политики» и участвующее в формировании «определенных стратегий социального развития».
Компетентностный подход предполагает овладение целостным опытом решения жизненных проблем, мастерство выполнения социальных ролей на основе предметного знания, ответственности, коммуникативности, желания и умения работать твор-
чески, решать нестандартные задачи. В качестве цели при реализации ком-петентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями тип целеполагания в образовательных системах. В чем его новизна, чем отличается этот тип це-леполагания от традиционного, академического подхода к формированию целей? Главное отличие состоит в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса».
Системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем.
Основными принципами реализации системного подхода являются принципы единства анализа и синтеза, развития (историчности), конечной цели, полноты, непротиворечивости, целостности, структурности, функциональности, интегратив-ности, иерархичности.
Системный анализ — это комплекс взаимосвязанных приемов и процедур исследования и конструирования сложных и сверхсложных объектов и процессов.
Системный подход предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру
и свои законы функционирования. Системный подход позволяет выявить интегративные, системные свойства объектов и процессов, которые не сводятся к механической сумме их составляющих. Основными признаками системных объектов являются структур -ность, целостность, интегративность.
Основными задачами системного подхода в общем плане являются классификация систем по структурньм признакам и выявление специфики их поведения, которая характерна именно для систем данного типа, а также изучение принципов, по которым система, образованная из ряда составляющих ее элементов, приобретает новые свойства и признаки, отсутствующие у элементов, рассматриваемых изолированно, еще не объединенных в данную систему. Системный подход применяется к рассмотрению явлений, рассматриваемых в аспекте целого и отображаемых в виде системы как целостного продукта познания на основе четкого представления о структурной и функциональной организации как основной системы, так и входящих в нее подсистем и их элементов.
Теоретической основой современного социального образования является личностно-ориентированный подход, который реализуется как научно-обоснованная стратегия, направленная на обеспечение единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности с учетом тенденций функционирования и развития общества.
Под личностно-ориентирован-ным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и
способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности, развития ее неповторимой индивидуальности.
Центральным звеном личност-но-ориентированного профессионального образования является профессиональное становление — развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. По отношению к профессиональному обучению личностно-ориентированный подход трактуется как обретение личностью качеств субъекта жизнедеятельности в процессе ее профессионального становления и развития.
Личностно-ориентированный подход, на наш взгляд, позволяет рассматривать организацию учебно-образовательного процесса в соответствии с потребностями, интересами, склонностями и способностями студентов, с учетом требований социума к их нравственному, интеллектуальному и профессиональному уровню подготовки. Речь идет о подходе, который ориентируется не только на знания, умения и навыки, а главным образом на личность и жизнедеятельность обучающегося, то есть на его культуру, мировоззрение, интересы, интеллект, отношения (к другим людям, к себе), эмоции, здоровье, образ жизни.
Личностно-ориентированный подход, предполагая активную схему субъект-субъектного взаимодействия обучающихся и преподавателя, осуществляет организацию деятельности первого по освоению всех компонентов формируемой компетентности посредством как содержания, так
41
и организационно-управленческих форм образования. Существенно, что в реализации этого подхода проявляется гуманистическая направленность формирования компетентно-стей человека.
Аксиологический подход рассматривает образование с гуманистических позиций: как процесс, направленный на присвоение человеком системы ценностей. Его теоретико-практическая направленность отвечает идее гуманизации, позиционирующей личность как наивысшую ценность и идее гуманитаризации — действенной составляющей гуманизации.
Аксиологический подход служит методологической основой современной педагогики, что позволяет рассматривать образование как социально-педагогический феномен, который находит отражение в основных его идеях — универсальности и фундаментальности гуманистических ценностей. Важным аспектом подготовки специалиста является качество образования.
Аксиологический подход предполагает ориентацию социально-педа-42 гогического образования на формирование у студента системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу.
Молодой специалист в процессе профессиональной подготовки в вузе так или иначе становиться субъектом и объектом профессиональной социализации и адаптации, в ходе которой он усваивает основные элементы профессионального мировоззрения и ценностей профессионального сообщества.
Таким образом, можно заключить, что с развитием сознания и личности
идет непрерывный процесс формирования личностных ценностей человека — процесс сложный неоднозначный, во многом определяемый социальными изменениями и той воспитательной и социализирующей среды, в которой развивается личность.
Рефлексивно-деятельностный подход определяется трансформацией процессов рефлексии и деятельности — в единой системе многофункционального отражения «Я» на множестве уровней рефлексии различной степени обобщенности и включенности «Я» в процесс осознания («Я» воспринимающего профессиональную деятельность, «Я» — наблюдающего за собой в процессе освоения профессиональной роли социального педагога, «Я» и профессиональное сознание социального педагога) в многоуровневой структуре профессиональной социально-педагогической деятельности. Рефлексия содержания и последовательности стадий в ретроспективе функционального развития личности и системы ее пространственных отношений в социальной среде способствует повышению осознанности системы отношений и разрешению не только личностных, но и социальных конфликтов, что весьма значимо в профессиональной подготовке социального педагога. Это способствует снижению энтропии системы «личность — среда — общество», повышению информационной емкости и энергетического потенциала индивида.
Таким образом, идея рефлексив-но-деятельностного подхода к инте-риоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе связана не с самой профессиональной деятельностью как таковой, а с дея-
тельностью как средством становления и развития субъектности студента.
Технологический подход применяется при проектировании и организации учебно-воспитательного процесса, оценке его эффективности, разработке различных технологий обучения, приемов оптимизации процесса образования, в управлении образовательными учреждениями, в профессиональном образовании.
Основными принципами применения технологического подхода являются воспроизводимость, диагно-стичность заданных целей, достижение запланированных результатов, алгоритмизируемость, проектируе-мость, управляемость образовательным процессом.
В широком понимании технологический подход — это научно и практически обоснованная система деятельности, применяемая человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей. Технологический подход в образовании и обучении предусматривает точное управление образованием и учебным процессом в соответствии с той или иной образовательной или педагогической технологией.
В процессе профессиональной подготовки студент, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей профессиональной деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, то есть срабатывает механизм интериоризации. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована лич-
ностью, представляет необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий.
Интериоризация профессиональных знаний в процессе осуществления учебной деятельности осуществляется поэтапно: формирование ценностного знания; постижение и принятие социального опыта в процессе рефлексии и интерпретации; смысловое постижение социального опыта, и как результат присвоение социального опыта как личного.
Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абрамовских, Н.В. Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. ]Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Текст] / В.И. Байденко.- М.: ИЦП-КПС, 2006. - 72 с.
2. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику [Текст] / В.П. Белянин // Российская педагогическая энциклопедия / Под ред.
43
ВЕК
44
В.В. Давыдова. В 2-х т. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.
3. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 271 с.
4. Голубинцев, B.O. Философия [Текст] / В.О. Голубинцев, А.А. Данцев, В.С. Люб-ченко. - М.: Феникс, 2007.
5. Гончаров, В.С. Интериоризация как центральный механизм когнитивного развития. Психология проектирования когнитивного развития [Текст] / В.С. Гончаров. - Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2005. - 235 с.
6. Долматова, Н.В. Субъектно-личностный подход к проблеме профессиональной подготовки специалиста по социальной работе [Текст] / Н.В. Долматова // Социальная политика и социология. - 2006. -№ 2. - С.138-146.
7. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста [Текст] / Э.Ф. Зеер, О.Н Шахматова. - Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1999.
8. Клименко, И.Ф. Генезис ценностных ори-ентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека [Текст] / И.Ф. Клименко // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. - М., 1992. - С.3-12.
9. Левкович, В.П. Моральные нормы - регуляторы поведения личности [Текст] / В.П. Левкович // Советская педагогика. -1976. - № 3. - С. 96-107.
10. Мушкирова, А.Н. О формировании ценностных ориентаций подрастающего поколения [Электронный ресурс] URL: // http://www.rusnauka.com/Pedagog/84.html (дата обращения: 12.10. 2015).
11. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Под ред. Б.М. Бим-Бада. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
12. Петровский, А.В. Краткий психологический словарь [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Политиздат, 1985.
13. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии [Текст] / А.В. Петровский,
М.Г. Ярошевский. - М.: ИНФРА-М, 1999.
- 528 с.
14. Психология развития. Словарь [Текст] / Под общей ред. А.В. Петровского, редактор-составитель Л.А. Карпенко. - М., 2005.
15. Рубчевский, К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация [Текст] / К.В. Рубчесвкий // Общественные науки и современность. - 2003.
- № 3.
16. Сенющенков, С.П. Проблема интериори-зации в истории отечественной психологии: Дис. ... канд. псих. наук [Текст] / С.П. Сенющенков. - М., 2009. - 306 с.
17. Талызина, Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня [Текст] / Н.Ф. Талызина //Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 92-101.
18. Шоттер, Дж. Интериоризация как «феномен границы» [Текст] / Дж. Шоттер, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С. 107-117.
19. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности [Текст] / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975. - С. 89-105.
REFERENCES
1. Abramovskih N.V., Koncepcija adaptivnoj sistemy podgotovki budushhih social'nyh pedagogov k professionalnoj dejatelnosti, Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Chelyabinsk, 2010, 41 р. (in Russian)
2. Bajdenko V.I., Vyjavlenie sostava kompeten-cij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj jetap proektirovanija GOS VPO novogo pokoleni-ja, Moscow, 2006, 72 р. (in Russian)
3. Beljanin V.P., "Vvedenie v psiholingvisti-ku ", in: Rossijskaja pedagogicheskaja jen-ciklopedija, Moscow, 1993. (in Russian)
4. Blauberg I.V., Judin Je.G., Stanovlenie i su-shhnost sistemnogo podhoda, Moscow, 1973, 271 р. (in Russian)
5. Dolmatova N.V., Subektno-lichnostnyj pod-hod k probleme professionalnoj podgotovki specialista po socialnoj rabote, Socialnaja politika i sociologija, 2006, No. 2, рр. 138146. (in Russian)
6. Golubincev B.O., Dancev A.A., Ljubchenko B.C., Filosofija, Moscow, 2007. (in Russian)
7. Goncharov V.S., Interiorizacija kak central-nyj mehanizm kognitivnogo razvitija. Psi-hologija proektirovanija kognitivnogo razvitija, Kurgan, 2005, 235 p. (in Russian)
8. Jadov V.A., "O dispozicionnoj reguljacii so-cialnogo povedenija lichnosti", in: Metodo-logicheskie problemy socialnoj psihologii, Moscow, 1975, pp. 89-105. (in Russian)
9. Klimenko I.F., "Genezis cennostnyh orient-acij, issledovanie otnoshenija k norme social'nogo povedenija na raznyh jetapah social'nogo razvitija cheloveka ", in: Kprob-leme formirovanija cennostnyh orientacij i socialnoj aktivnosti lichnosti, Moscow, 1992, pp. 3-12. (in Russian)
10. Levkovich V.P., Moralnye normy - regulja-tory povedenija lichnosti, Sovetskaya peda-gogika, 1976, No. 3, pp. 96-107. (in Russian)
11. Mushkirova A.N., O formirovanii cennostnyh orientacij podrastajushhego pokolenija, available at: http://www.rusnauka.com/Peda-gog/84.html (accessed: 12.10.2015). (in Russian)
12. Pedagogicheskij jenciklopedicheskij slovar, ed. B.M. Bim-Bada, Moscow, 2002, 528 p. (in Russian)
13. Petrovskij A.V., Jaroshevskij M.G., Kratkij psihologicheskij slovar, Moscow, 1985. (in Russian)
14. Petrovskij A.V., Jaroshevskij M.G., Osnovy teoreticheskoj psihologii, Moscow, 1999, 528 p. (in Russian)
15. Psihologija razvitija. Slovar, pod obshhej red. A.V. Petrovskogo, Moscow, 2005. (in Russian)
16. Rubchevskij K.V., Socializacija lichnosti: interiorizacija i socialnaja adaptacija, Obsh-hestvennye nauki i sovremennost, 2003, No. 3. (in Russian)
17. Senjushhenkov S.P., Problema interiorizacii v istorii otechestvennoj psihologii, Phd dissertation (psychology), Moscow, 2009, 306 p. (in Russian)
18. Shotter Dzhon, Bahtin M.M., Vygotskij L.S., 'Interiorizacija kak fenomen granicy ", Vo-prosy psihologii, 1996, No. 6, pp. 107-117. (in Russian)
19. Talyzina N.F., Teorija planomernogo formirovanija umstvennyh dejstvij segodnja, Voprosy psihologii, 1993, No. 1, pp. 92-101. (in Russian)
20. Zeer Je.F., Shahmatova O.N., Lichnostno-orientirovannye tehnologii professionalnogo razvitija specialista, Ekaterinburg, 1999. (in Russian)
Леванова Елена Александровна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра социальной педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, levanova.46@mail.ru
Levanova E.A., ScD in Education, Professor, Social Pedagogy and Psychology Department, Moscow state pedagogical University, levanova.46@mail.ru
Пушкарева Татьяна Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра социальной педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, pushkareva-tv@mail.ru
Pushkareva T.V., ScD in Education, Professor, Social Pedagogy and Psychology Department, Moscow State Pedagogical University, pushkareva-tv@mail.ru
45
