CC BY
26
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 3
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.Н. Рыблова
(кафедра иностранных и русского языков Военной академии
Генерального штаба; e-mail: alla.r61@mail.ru)
В статье представлено описание управленческой деятельности преподавателя в системе высшего образования. Автор подробно описывает специфику реализации преподавателями университета таких функций управления, как планирование, организация, руководство и контроль.
Ключевые слова: управленческая деятельность преподавателя, функции управления, планирование, организация, руководство, контроль.
Управленческая деятельность преподавателя как руководителя образовательным процессом обучающихся в университете предусматривает выполнение ряда функций. Функции управления, реализуемые в системе образования, — это различные виды педагогической деятельности, направленные на прогнозирование, координацию, регулирование, диагностику и оценивание процесса и результата действий субъектов образования. На наш взгляд, управленческий цикл включает такие основные управленческие функции, как планирование, организация, руководство и контроль [1,2]. Функции управления осуществляет преподаватель как руководитель образовательного процесса обучающихся, однако поэтапно он может передавать эти функции субъектам образования с тем, чтобы они постепенно осваивали их, формировали навыки самоуправления и затем смогли успешно реализовать их в профессиональной деятельности.
Планирование
Планирование является одной из основных функций преподавателя. Оно представляет собой систему действий и решений, предпринимаемых преподавателем для того, чтобы достичь целей организации образовательного процесса. Таким образом, в рамках
процесса планирования мы видим четыре основных вида управленческой деятельности преподавателя: учет внешних и внутренних факторов; определение целей; выбор технологии реализации действий субъектами образования и преподавателем; прогнозирование результата, проверка, оценка и коррекция.
Планирование должно осуществляться регулярно и после достижения поставленных целей. Это делается для того, чтобы учесть недостатки и ошибки, допущенные при выработке планов. Занимаясь планированием, преподаватель должен следить за тем, чтобы планы оставались целостными в течение длительного периода времени и были пригодными для модификации (рис. 1).
Для этого необходимо регулярно собирать и анализировать информацию о факторах, влияющих на осуществление образовательного процесса. К таким внутренним факторам относятся: уровень подготовки обучающихся; их социальное поведение; технология организации образовательного процесса; среда образования (условия, профессионально заданные ситуации, атмосфера и климат, число обучающихся в группе и т.п.); квалификация преподавателя. Внешними факторами являются: социально-экономические и политические изменения в стране; система требований, предъявляемых к знаниям, умениям, навыкам и поведению обучающихся — будущих специалистов со стороны учреждений и организаций города, губернии, страны [3—5].
Планирование следует рассматривать как программу, которая направляет образовательный процесс обучающихся в течение продолжительного периода времени. Следует лишь помнить, что постоянно изменяющиеся как учебная (условно-профессиональная), так и реальная профессиональная среда делают корректировки неизбежными. Таким образом, любой план должен удов-
Учет внешних Определение общих и конкретных целей
и внутренних факторов
Прогнозирование результата, проверка, оценка и коррекция Выбор технологии образовательного процесса и управляющей деятельности преподавателя
Рис. 1. Планирование образовательного процесса обучающихся и управляющей деятельности преподавателя
летворять следующим требованиям: быть экономически обоснованным и рациональным, чтобы достичь конечной цели с наименьшими затратами времени и средств; опираться на реальные возможности группы и отдельного обучающегося; быть гибким, т.е. позволять вносить изменения в план в процессе его реализации без ущерба для достижения поставленной цели.
Таким образом, функции планирования и контроля обеспечивают основу всех управленческих решений преподавателя. Мы полагаем, что существует тесная взаимосвязь между эффективной реализацией этих функций и продуктивным образовательным процессом обучающихся. Это способствует подготовке кадров, обладающих умениями и навыками самостоятельно, быстро и качественно решать сложные научно-технические и социально-политические задачи в своей профессиональной деятельности.
Организация
Организация составляет основу всех управленческих действий преподавателя. Она предусматривает принятие и реализацию преподавателем обоснованных и объективных организационных решений для обеспечения активного обмена информацией в ситуациях оптимального межличностного взаимодействия субъектов образования.
Под организационным решением мы понимаем поиск и разработку оптимальной программы действий преподавателя и обучающихся, позволяющей достичь результата в соответствии с поставленной целью. Процесс принятия и реализации решений представляет собой последовательную смену взаимосвязанных этапов, включающих различные мыслительные действия, анализ путей продвижения к цели, средств ее достижения и допущенных ошибок. Принятие организационных решений включает: формулировку задачи и сбор информации о способах ее решения; анализ альтернативных вариантов и выбор критериев оценки эффективности решений; доведение решений до субъектов образования с указанием сроков и средств (рис. 2).
Принятие организационных решений требует от преподавателя высокого профессионального уровня и наличия определенных социально-психологических качеств личности. Кроме того, оно требует достаточно высокого уровня знаний и умений в области программирования, технологии использования технических средств обучения, которые значительно активизируют процессы принятия и реализации решений. Мы можем назвать ряд
Постановка задач
Рис. 2. Организация образовательного процесса обучающихся и управляющей деятельности преподавателя
условий, определяющих качество организационных решений преподавателя:
— четкая формулировка цели, для чего принимается управленческое решение, какие реальные результаты могут быть достигнуты, как измерить, соотнести поставленную цель и достигнутые результаты;
— объем и ценность имеющейся информации, причем для успешного принятия организационного решения главным является не объем, а ценность, определяемая профессиональными запросами обучающихся благодаря профессионализму, опыту и интуиции преподавателя;
— время разработки организационного решения (как известно, организационное решение чаще всего принимается в условиях дефицита времени и чрезвычайных обстоятельств — дефицита средств, социально-психологического состояния обучающихся и т.п.);
— формы, методы и методики разработки организационного решения (если класс/группа обучающихся слабая, то методика одна, если сильная, то — другая);
— субъективность оценки варианта выбора решения: чем более оно неординарно, тем субъективнее оценка;
— состояние управляющей и управляемой систем, т.е. психологический климат, авторитет преподавателя, профессиональная квалификация преподавательского состава; уровень знаний, умений и навыков обучающихся и т.п.;
— система оценок уровня эффективности и качества организационного решения [3,4].
Следует отметить, что организационные решения существенным образом зависят от множества субъективных условий: логики разработки решений, качества оценки ситуации, структуризации задач и проблем, уровня культуры управления, механизма реализации решений, исполнительской дисциплины. При этом необходимо всегда помнить, что даже тщательно продуманные решения могут оказаться неэффективными, если они не смогут предвосхитить возможных изменений в ситуации.
Реализация организационных решений включает организацию деятельности с выделением индивидуальных исполнителей, подведение итогов и анализ полученных результатов, стимулирование исполнителей [8]. Для эффективной организации образовательного процесса обучающихся необходимо: обоснование выбора технологии; постановка задач перед обучающимися, объяснение им путей их решения; выдача индивидуальных и групповых заданий; установление временных стандартов выполнения действий. При реализации функции организации преподавателю необходимо помнить, что реальные организационные отношения между ним и студентами, а также обучающихся между собой, — это всегда многообразные отношения между людьми со всеми их личностными качествами, представлениями о профессионализме, нормах морали и этики, культуре и т.п. Недооценка этой стороны организации может серьезно повлиять на процесс обучения.
Организационная деятельность преподавателя наиболее трудоемка и имеет значительный удельный вес в его труде (до 60—80%). Важнейшая задача преподавателя как организатора учебного процесса в каждой конкретной группе — это установление и развитие системы тонких динамичных взаимосвязей между ее членами, формирование группы обучающихся как целостной и устойчивой системы. Для этого требуется высокий уровень его профессиональной и общей культуры.
Руководство
Руководство как функция управления обеспечивает процесс регулирования и устранения отклонений в функционировании от заданных плановых значений, оценки возможных последствий вмешательства в управленческий процесс [9]. Процесс регулирования направлен на устранение не только возникающих, но и потенциальных отклонений от плана образовательного процесса. В основе реализации функции руководства заложена система стимулов и антистимулов (санкций за недобросовестную работу). Руководство тесно связано с прогнозированием результатов вмешательства не только в образовательный процесс, но и в социально-психологическую сферу обучающихся. Иными словами, принимая решение, преподаватель должен уметь оценить весь спектр последствий — как ближайших, так и отдаленных. Эффективная реализация процесса регулирования требует от преподавателя не только большого практического опыта, но и развитых прогностических качеств руководителя, высокого уровня его профессионализма (рис. 3).
Регулирование преподавателем процесса педагогического взаимодействия с обучающимися и их между собой предусматривает наблюдение за тем, что происходит в аудитории, сопоставление с планом, своевременную корректировку. Принято выделять несколько типов регулирования образовательного процесса обучающихся. Первое — жесткое регулирование — замкнутая система, когда преподаватель всегда находится в центре и осуществляет обучение, применяя фронтальные приемы работы. Скорость выполнения заданий определяет преподаватель, и обучающиеся не могут ее варьировать. Второе — взаиморегулиро-
г Руководство
1
Регулирование образовательного процесса Стимулирование образовательного процесса
Устранение отклонений от плана Мотивация достижения результата
Рис. 3. Руководство образовательным процессом обучающихся
вание осуществляется сокурсниками по группе. Оно предусматривает выслушивание ответов друг друга, исправление ошибок, комментирование процесса и качества выполнения задания. Такой вид регулирования предполагает взаимопомощь и поддержку. Третье — саморегулирование осуществляемого образовательного процесса происходит тогда, когда обучающийся самостоятельно определяет скорость, процесс и качество выполняемого задания. Это имеет место, как правило, при индивидуальной форме деятельности [7].
Некоторые исследователи отмечают, что легче предупредить плохое поведение, чем принимать меры, когда имеются нарушения. Самым эффективным средством поддержания дисциплины является вовлечение всех обучающихся в активную познавательную деятельность. Существует ряд приемов для предупреждения плохого поведения. К ним относятся: постоянное реагирование на то, что происходит в аудитории, непрерывное регулирование деятельности субъектов образования; тщательная подготовка к занятию, знание плана; создание на занятии рабочей обстановки; доступное объяснение задания, предоставление образцов его выполнения, терпимое отношение к обучающимся, если установка на выполнение задания не понята; использование разных заданий для различных групп и осуществление наблюдения за их деятельностью; формирование умения эффективно использовать и распределять время при выполнении заданий на занятии и дома [10].
Одним из важных элементов функции руководства является стимулирование или мотивация, — побуждение обучающихся к достижению цели и повышению эффективности их образовательного процесса. Реализация мотивации должна опираться на знание и учет в образовательном процессе основополагающих теорий и принципов мотивирования людей. Управляя образовательным процессом обучающихся, преподаватель должен знать и уметь использовать ту или иную теорию для эффективного руководства образовательным процессом. Как известно, существуют две основные категории теорий мотивации: содержательные и процессуальные [6]. Содержательные теории мотивации, разработанные А. Маслоу, Д. Макклелландом и Ф. Герцбергом, основываются на идентификации тех внутренних побуждений — потребностей, которые заставляют людей действовать так или иначе (Masloy A.H., 1956, McClelland D., 1970, Herzberg F., Mauser B., Snyderman B., 1959). Содержательные теории мотивации
вносят весомый вклад в понимание необходимости стимулирования учебно-познавательной деятельности субъектов образования. Однако преподавателей должно также заинтересовать объяснение механизма мотивации с точки зрения поведенческих актов и параметров окружающей среды. Такой подход реализуется в процессуальных теориях мотивации.
В процессуальных теориях анализируется то, как человек распределяет усилия для достижения различных целей и как выбирает конкретный вид поведения. Они не оспаривают существование потребностей, но считают, что поведение людей определяется не только ими. Согласно процессуальным теориям, поведение личности определяется особенностями его восприятия и ожидания, связанными с конкретной ситуацией, и возможными последствиями выбранного им типа поведения. Существуют, как известно, три процессуальные теории мотивации: теория ожиданий, теория справедливости и модель Портера—Лоулера (Vroom V., 1964, Kuhn D., Slocum J., Chase R., 1971, Porter L., Lawler E., 1968).
В заключение хочется подчеркнуть, что руководство образовательным процессом обучающихся является чрезвычайно сложным и многоплановым. Невозможно добиться эффективного руководства, на наш взгляд, без знания истинных побуждений, которые заставляют субъектов образования отдавать учебе максимум энергии и времени, усилий и способностей и добиваться новых качественных результатов. В связи с этим преподаватель, владеющий современными моделями мотивации, сможет значительно расширить свои возможности по подготовке компетентных кадров международного уровня для нашей страны.
Контроль
Контроль, с нашей точки зрения, является управленческой функцией, при помощи которой преподаватель определяет, правильна ли его технология обучения и не нуждается ли она в корректировке. Кроме того, это еще и процесс обеспечения достижения целей. Для создания эффективной системы контроля знаний, умений и навыков обучающихся необходимо знать виды, принципы контроля, а также этапы его осуществления (рис. 4). Рассмотрим более подробно каждую из подсистем контроля. Существуют три основных вида контроля: предварительный, текущий и заключительный.
Рис. 4. Система контроля за образовательным процессом
Предварительный контроль осуществляется до начала образовательного процесса. Основным средством его осуществления является реализация определенных процедур. Поскольку они вырабатываются для обеспечения выполнения планов, то их строгое соблюдение — это способ убедиться, что действия осуществляются в заданном направлении. Предварительный контроль достигается за счет определения и тщательного анализа тех знаний, умений и навыков, которыми должны владеть обучающиеся для реализации образовательного процесса. Этот вид контроля ставит целью не допустить отклонений и предупредить сбои, что можно сделать, если по изменениям входных показателей системы рассчитать изменение выходных показателей и заранее осуществить необходимые коррекционные воздействия, чтобы предотвратить нежелательные [9].
Текущий контроль осуществляется непосредственно в ходе реализации образовательного процесса. Для эффективного его проведения необходимы:
— объективные и существенные показатели, которые можно проверить, например в процессе переработки обучающимися учебной, научной и профессионально значимой информации; такими показателями являются скорость (время) выполнения действий, объем и качество переработанной информации;
— наличие критериев отклонения, которые позволят определить, какие отклонения показателей существенны, а какие допустимы; выбор критериев осуществляется преподавателем в зависимости от уровня сложности и объема информации, уровня знаний и умений отдельного обучающегося и группы в целом, от условий, т.е. профессионально заданных ситуаций осуществления образовательного процесса (аудиторная/внеаудиторная, индивидуальная/коллективная и т.п.);
— наличие системы и процедуры контроля; эффективным средством текущего контроля может быть программированный контроль (устный или письменный) — тесты; регулярная проверка качества образовательного процесса обучающихся, обсуждение возникающих проблем и предложений по ее совершенствованию позволит исключить отклонения от намеченных планов и программы действий. Если же позволить этим отклонениям развиться, они могут перерасти в серьезные трудности.
Что касается заключительного контроля, то здесь обратная связь используется после того, как образовательный процесс завершен. Фактически полученные результаты сравниваются с запланированными результатами или после завершения контроля, или по истечении периода времени, определенного заранее. Процедура контроля включает три этапа: выработку стандартов и критериев, сопоставление фактически достигнутых результатов с установленными стандартами, измерение результатов и осуществление необходимых корректирующих действий [6].
Первый этап — выработка стандартов и критериев — демонстрирует, насколько близко слиты функции контроля и планирования. Стандарты — это конкретные цели, прогресс в отношении которых поддается измерению. Иногда возникают трудности в количественном выражении некоторых целей, например стандарта образовательного процесса. Информацию о нем можно получить с помощью разного рода исследований, опросов и анкет, хотя в них присутствует определенная доля субъективности. Второй этап контроля состоит в сопоставлении реально достигнутых резуль -татов с установленными стандартами. На этом этапе преподаватель определяет, насколько достигнутые результаты соответствуют его ожиданиям и насколько допустимы или незначительны обнаруженные отклонения от стандартов.
Третий этап контроля — измерение результатов и осуществление необходимых корректирующих действий. Сначала необходимо выбрать единицу измерения. Так, если контролируется ско-
рость переработки информации, то измерение следует вести в часах и минутах. Если контролю подлежит объем переработанной информации или выполненного теста, то измерение проводится в количестве правильно переработанных единиц текста или операций теста. Если же контролируется умение самостоятельно перерабатывать источники информации, то измерение можно осуществить в процентах обучающихся, владеющих, недостаточно владеющих или совсем не владеющих этим умением. Следующая стадия этапа измерения заключается в оценке результатов.
После вынесения оценки процесс контроля переходит к заключительному этапу. Преподавателю предстоит выбрать одну из трех линий поведения: первая — ничего не предпринимать, если установленные цели достигнуты; вторая — устранить отклонение и провести диагностику причин отклонения; третья — пересмотреть стандарт, если возникли проблемы в процессе контроля или планирования. Если сопоставление фактических результатов со стандартами говорит о том, что установленные цели достигнуты, лучше ничего не предпринимать. Смысл осуществления диагностики отклонения состоит в том, чтобы понять его причины и добиться устранения отклонения путем корректирующих действий.
Для того чтобы контроль был эффективен, он должен обладать несколькими характеристиками. Стратегический характер контроля отражает общие приоритеты организации образовательного процесса и поддерживает их. Ориентация на результат предусматривает фактическое достижение целей и формулировку новых целей. Своевременность контроля означает временной интервал между проведением измерений и оценками, которые адекватно соответствуют контролируемому явлению. Что же касается гибкости контроля, то она подразумевает приспособление к изменениям внутренних и внешних условий осуществления образовательного процесса. Простота предусматривает соответствие потребностям и возможностям обучающихся, а экономичность означает, что любой контроль должен стоить меньше, чем он дает для достижения целей. Таким образом, эффективная реализация функции контроля позволяет преподавателю увидеть, насколько результативна его работа и насколько успешно были удовлетворены потребности субъектов образования.
В заключение следует отметить, что реализация функций управления должна занимать главное место в деятельности преподавателя в системе высшего образования. Их следует осуществлять
системно и непрерывно в течение всего процесса профессиональной подготовки и переподготовки кадров. В то же время владение каждой из функций требует формирования определенных умений у преподавателя. Для этого, на наш взгляд, необходимо в краткие сроки осуществить повышение квалификации профессорско-преподавательского состава по программе "Менеджмент в образовании".
Список литературы
1. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999. 144 с.
2. Рыблова А.Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Саратов: Изд. центр СГСЭУ, 2002. 200 с.
3. Рыблова А.Н. Управление образовательными системами. Саратов: Изд. центр СГСЭУ, 2009. 168 с.
4. Рыблова А.Н. Технология управления в системе непрерывного образования. Саратов: Саратовский источник, 2009. 96 с.
5. Рыблова А.Н. Профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность: методологический анализ, разноуровневое управление. Саратов: Изд. центр СГСЭУ, 2010. 112 с.
6. Мескон М, Альберт М, Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 2000.704 с.
7. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-балтийский информационный центр "Блиц"; 'Cambridge University Press", 2001. 224 с.
8. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. М.: Зевс, 1997.480 с.
9. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента. СПб.: Изд. Дом "МИМ", 1998. 192 с.
10. Nunan D, Lambs C. The self-directed teacher. Managing the learning process. Cambridge: CUP, 1996.
METODOLOGICAL BASES
OF TEACHER MANAGERIAL ACTIVITY
IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION
A.N. Ryblova
The article presents methodological bases of the teacher managerial activity in the system of higher education. The author describes in details the realization peculiarities of such functions as planning, organization, leading
and control, gives recommendations to teachers for effective usage of them in the learning process of university.
Key words: managerial activity of teacher, functions of management, planning, organization, leading, control.
Сведения об авторе
Рыблова Алла Николаевна — доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных и русского языков Военной академии Генерального штаба (ВАГШ), академик Международной академии наук педагогического образования (МАНПО). Тел.: 8-962-925-49-39; e-mail: alla.r61@mail.ru
