CC BY
99
туализации педагогической деятельности, акмеологии и рефлексии), существующим в данной области исследования.
В конце исследования мы пришли к выводу, что исследовательская культура будущего учителя является составляющей частью его общей культуры, в процессе формирования исследовательской культуры необходимо учитывать ее основные функции, компоненты, уровни, этапы. Формирование исследовательской культуры невозможно без выполнения студентами научноисследовательской работы. Ядром исследовательской культуры являются исследовательские умения и навыки. Исследовательские умения и навыки носят интегративный характер, поскольку составляют синтез двух групп умений и навыков: поисковых и исследовательских. В структуре каждого исследовательского умения и навыка выделяют интеллектуальную и практическую составляющие, самоорганизацию и самоконтроль.
Библиографический список
Данная работа может являться основой для последующих перспективных исследований, предметом которых может быть анализ особенностей исследовательской культуры будущего учителя истории и обществоведения, использование информационно-коммуникационных технологий для формирования исследовательской культуры будущего учителя, использование Интернета как средства формирования исследовательской культуры будущего учителя.
Авторское определение понятия «исследовательская культура», сделанное на основе анализа, сопоставления и сравнения различных точек зрения о понятии исследовательской культуры, выявление и определение основных исследовательских умений и навыков будущего учителя как основы формирования исследовательской культуры, определение основных функций, структурных компонентов, уровней, этапов формирования исследовательской культуры будущего учителя.
1. Куклина, Е.Н. Проблемно-рефлексивный подход к построению процесса формирования опыта исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Сочи, 2004.
2. Сенча, И.А. Педагогические условия формирования исследовательской культуры будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис... канд. пед. наук. - Одесса, 2008.
3. Гладышева, М.М. Формирование исследовательских умений будущих инженеров-программистов в процессе их профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2008.
4. Миргородская, О.Л. Формирование исследовательских умений будущих учителей географии в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис... канд. пед. наук. - Киев, 2008.
5. Куницина, Л.П. Исследовательская деятельность студентов педагогического колледжа как средство профессионального становления: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Курск, 2006.
Bibliography
1. Kuklina, E.N. Problemno-refleksivnihyj podkhod k postroeniyu processa formirovaniya opihta issledovateljskoyj deyateljnosti u studentov pedagogicheskogo vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Sochi, 2004.
2. Sencha, I.A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya issledovateljskoyj kuljturih buduthikh menedzherov v processe professionaljnoyj podgotovki: avtoref. dis... kand. ped. nauk. - Odessa, 2008.
3. Gladihsheva, M.M. Formirovanie issledovateljskikh umeniyj buduthikh inzhenerov-programmistov v processe ikh professionaljnoyj podgotovki: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Magnitogorsk, 2008.
4. Mirgorodskaya, O.L. Formirovanie issledovateljskikh umeniyj buduthikh uchiteleyj geografii v processe professionaljnoyj podgotovki: avtoref. dis... kand. ped. nauk. - Kiev, 2008.
5. Kunicina, L.P. Issledovateljskaya deyateljnostj studentov pedagogicheskogo kolledzha kak sredstvo professionaljnogo stanovleniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Kursk, 2006.
Статья поступила в редакцию 16.09.13
УДК 30:37.012.7
Starchenko S.A. METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF INTERCONNECTION OF PHYSICS AND BIOLOGY IN EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS. In this work methodological principles of integration of Physics and Biology, some directions of didactic synthesis of Physics and Biology in the Lyceum which are the main in teaching of Biophysics are described, regular patterns and principles of methodology of teaching of Biophysics in educational establishments are identified.
Key words: specialized education, integration of Physics and Biology, didactic synthesis of the content of science education, physical and biological reduction, inductive-deductive synthesis.
С.А. Старченко, проф. УГАВМ, г. Троицк, E-mail: star111959@mail.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЕДИНЕНИЯ ФИЗИКИ И БИОЛОГИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
В работе раскрываются методологические основы интеграции физики и биологии, некоторые направления дидактического синтеза физики и биологии в лицее, лежащие в основе преподавания биофизики, выявлены закономерности и принципы методики преподавания биофизики в общеобразовательном учреждении.
Ключевые слова: профильное обучение, интеграция физики и биологии, дидактический синтез содержания естественнонаучного образования, физическая и биологическая редукция, индуктивно-дедуктивный синтез.
В условиях развития профильного обучения важной проблемой является определение соответствующего содержания образования, которое удовлетворяло бы познавательные потребности личности, обеспечивало высокий уровень фундаментальной подготовки учащихся, готовило их к обучению в профессиональной школе.
Сегодня педагогическое сообщество решает задачи построения профильных линий содержания образования в общеоб-
разовательных учреждениях. Предпринимаются попытки целостного представления естественнонаучного содержания образования посредством внедрения предметных, межпредметных и интегративных курсов, реализации способов познавательной деятельности характерной для той или иной отрасли научного познания и практической деятельности.
Нами разработана теория интеграции содержания естественнонаучного образования, позволяющая моделировать це-
лостное содержание естественнонаучного профиля в различных общеобразовательных учреждениях, с учетом способностей и возможностей учащихся. Следствия рассмотренной теории позволяют раскрыть многообразие средств и способов достижения различных моделей содержания естественнонаучного образования на различных уровнях целостности.
Одним из таких средств повышения уровня целостности содержания естественнонаучного образования, является адаптация синтезированных наук в образовательный процесс. Сформировавшись как самостоятельные системы знаний со своей структурой и содержанием, синтезированные предметы обладают большим познавательным и эвристическим потенциалом, они соединяют различные предметные системы естественнонаучного познания.
Становится все более очевидным, что решение кардинальной проблемы соотношения физических и биологических форм движения материи является основой синтеза физических и биологических представлений о живой и не живой материи. Этот синтез можно реализовать в образовательном процессе на различных уровнях целостности в образовательном учреждении.
Целесообразность внедрения биофизики в образовательный процесс актуализируется удовлетворением потребности в профильном образовании учащихся проявляющих интерес к естествознанию, имеющих определенный стиль мышления, ярко выраженную предметную направленность поведения.
В связи с этим рассмотрим некоторые методологические положения дидактического синтеза физики и биологии, лежащие в основе преподавания биофизики в общеобразовательном учреждении.
Использование в образовательном процессе синтезированных наук - способ осуществления интеграции содержания естественнонаучного образования. Исторический анализ развития биофизики позволяет констатировать, что эта наука имеет свой объект, предмет, содержание, логику познания, характерные методы научного исследования, экспериментальную базу исследования. Поэтому, с учетом выше обозначенных фактов, возникает необходимость адаптации биофизических научных знаний в образовательный процесс в условиях межпредметного и внут-рипредметного синтеза знаний. Синтез научных знаний есть процесс повышения целостности знания о реальном мире, результатом которого является соединение, обобщение и взаимосвязь научных знаний. Синтез ведет к теоретическим обобщениям и в конечном итоге к формированию и развитию теоретического мышления участников образовательного процесса.
Внутрипредметный синтез биофизических знаний осуществляется в логике целостного представления системы научных знаний, в рамках предметного познания. Синтез может проявляться при моделировании содержания предметных знаний посредством модульного подхода в обучении.
Межпредметный физический и биологический синтез осуществляется вокруг смежных по своей природе фундаментальных объектов познания и параллельно осуществляется по линии соединения теорий. Межпредметный синтез как рост целостности развивается по двум направлениям: через всестороннюю взаимосвязь между предметами и через гармонизацию соотношения между общенаучными и специальными, фундаментальными и прикладными областями знания. Проявление межпредметного синтеза есть методологическая основа дидактического синтеза содержания биофизического образования. Синтезированные предметы соединяют научные направления отраслевого познания, обеспечивая тем самым повышение уровня целостности естественнонаучного знания.
Целостность естественнонаучного познания в образовательной системе может быть реализована на нескольких уровнях [1].
Первый уровень целостности может быть представлен через внутрипредметный синтез знаний. Целостное предметное представление содержания образования реализуется через учебные предметы, моделирование спецкурсов, элективных и факультативных курсов. Синтез на данном уровне реализуется через образовательные модули, которые, соединяясь, образуют субъективно- объективную логику предмета познания.
Второй уровень целостности - межпредметный. Характеризуется взаимосвязью знаний различных предметов. При этом предмет выступает как целостное дидактическое образование. Целостность реализуется через выделение направлений взаимосвязи, через определение научных фактов, понятий, законов, объектов и методов познания, общих для двух или нескольких предметов.
Следующий уровень целостности знаний - уровень дидактического синтеза. Целостность знаний на данном уровне достигается посредством составления предметных линий естественнонаучного познания (внутридисциплинарный синтез), синтеза предметов (межпредметный синтез), объединения элементов знаний различных предметов (комплексный синтез), сочетания синтезированных, интегрированных, стержневых, комплексных предметов в образовательной области, а также рассмотрения общенаучных проблем на основе соединения научных знаний в комплексной поисково-исследовательской деятельности (деятельностный синтез).
Самый высокий уровень целостности естественнонаучного познания - уровень интегративной целостности. Характеризуется объединением, соединением, упорядоченностью, взаимосвязью, взаимообусловленностью знаний, удовлетворяющим целям и задачам образовательного процесса с учетом потребностей личности, ее профильного интереса и запроса. Этот уровень реализуется через объединение образовательных областей, соединение профильного и универсального образования, целостного представления основного, профильного и вариативного образования.
В современном естествознании вопрос о природе биологического движения решается в принципе так же, как и в прошлом веке. Жизнь есть сложный, высший синтез всех низших, более простых форм движения материи, что выражено в признании реальной роли обмена веществ, а значит, единства среды и организма как существенного признака жизни. Но и в живом нет ничего, кроме сложным образом взаимодействующей между собой материи - молекул и атомов, а значит - их ядер и электронов, из которых они состоят. С ними связаны физическая и химическая формы движения, совершающегося в живом организме.
Живые объекты - часть природы, и они подчиняются всем основным законам физики и химии. Кроме того, любой биологический объект как высшая форма по отношению к низшей, физической содержит в себе эти последние. Следовательно, в любую биологическую систему физическая форма движения материи входит как неотъемлемый составной элемент, который можно выделить для целей изучения. Кроме того, структуры живых систем состоят из простых органических и неорганических веществ, объединенных в макромолекулы и в надмолекулярные структуры, составляющие основу белков, из которых состоят живые системы - клетки и их органеллы.
Объективное соединение физических и биологических знаний в образовательном процессе может быть реализовано на уровне дидактического синтеза как закономерности, которые проявляется в:
- ассимиляции физики биологией, одним из проявлений которой является широкое использование физических методов для решения биологических задач;
- ассимиляции биологии физикой, в рамках которой осуществляется теоретическое согласование биологических закономерностей с фундаментальными физическими постулатами;
- синтез физических и биологических знаний в ряде идей и концепций биофизики, которая, имея синтезированное содержание, требует новых методов познания.
Таким образом, можно выделить, по крайней мере, три методологических направления синтеза физических и биологических знаний, определяющих основы построения структуры и содержания учебного предмета «Биофизика».
1. Синтетическое взаимодействие физических и биологических знаний без акцентов и включения химических процессов и явлений в содержание, без анализа макроструктурного, молекулярного представления химических превращений, происходящих на уровне живой материи. В большей степени такой курс биофизики раскрывает прикладные вопросы наук (медицины, ветеринарии). Такой курс показывает прикладное использование физических явлений, методов, процессов, закономерностей, на биологическом объекте, соединяя тем самым фундаментальные и прикладные знания. Примером таких курсов могут быть «Физика в животноводстве», «Физика в медицине», «Физика в живой природе» и другие.
2. Синтетическое взаимодействие физики и биологии с включением химической формы познания материального мира. В данном случае рассмотрение биофизического содержания осуществляется через раскрытие биофизических теорий, идей, определяющих сущность функционирования живого организма. Примером здесь может быть курс «Общая биофизика», «Основы биофизики» и др.
3. Синтез физики, химии и биологии как единого содержания, раскрывающего целостность естественнонаучной картины мира. Соединение в данном случае реализуется на основе целостной естественнонаучной картины мира. Примером этих курсов могут быть «Теоретическая биофизика», «Биофизика клетки», «Молекулярная биофизика» и др.
Наши исследования позволяют выделить некоторые основополагающие принципы, определяющие соединение содержания физики и биологии, которые должны учитываться при разработке методики преподавания биофизики в общеобразовательном учреждении.
Методологическим обобщением рассмотренных соотношений между физическими представлениями жизнедеятельности и биологическими закономерностями является принцип качественной несводимости. Суть этого принципа состоит в утверждении, что принципы и законы, управляющие живой материей, качественно несводимы к физическим взаимодействиям. Конструктивный смысл принципа качественной несводимости видится, прежде всего, в осознании того факта, что физико-математические модели биологических явлений не могут быть адекватными биологическому прообразу, если в этих моделях не содержатся качественные элементы функциональной организации живых систем. Этот принцип утверждает, что никакие теоретико-физические или математические ухищрения не способны одолеть барьер качественной несводимости, и только эвристика, основанная на глубоком знании биологии, может стать ключом к решению проблем, которые и являются подлинно биофизическими, так как только в этих решениях может быть осуществлен органический сплав познавательных возможностей физики и биологии.
Анализируя границы применимости физики в познании живой материи, следует отметить, что в проблеме соотношения физики и биологии проявляются две крайние методологические позиции: физический редукционизм и биологический антиредукционизм. Гносеологические корни данной поляризации взглядов на проблему заключены в том, что фактические данные, добываемые при изучении явлений жизни, делятся на две категории. В одной из них - явление жизни объясняется на основе физических и химических закономерностей. В другой - категории фактов, теоретические построения являются биологическими и поэтому выражаются в представлениях адаптации, развития, наследственности и эволюции.
В методологии биофизического познания можно выделить физическую и биологическую редукции, которые могут определять структуру и содержание биофизики и определять направления, адаптацию ее научного содержания в учебный предмет. Физическая редукция в биофизике предусматривает описание сложных биологических процессов физическими законами. Биофизическое содержание учебного материала должно отвечать требованиям соотношения физической причинности и биологической целесообразности рассматриваемых процессов и явлений. Физический редукционизм объясняет суть биофизических явлений с позиции причинно-следственных связей. Однако функциональность и структура живых систем направлены на обеспечение наилучшего приспособления к окружающей среде в сторону большей устойчивости и выживаемости. Принцип биологической целесообразности является эффективным методологическим ориентиром для определения пути к познанию сущности биофизических явлений. Этот принцип утверждает необходимость ответа на вопрос, для чего имеет место то или иное проявление жизнедеятельности, наряду с необходимостью выявления причины, отвечает на вопрос, как биофизическое явление протекает.
Следующий принцип - это принцип историзма, один из центральных в методологии биологического познания, так как жизнь во всех ее проявлениях - продукт эволюции. В то время как биология стремится восстановить “естественную историю” земных организмов, биофизика пытается найти синхроническое объяснение биологическим фактам. Но для решения образовательных проблем биофизики принцип историзма следует рассматривать как еще одну грань дополнительности и соотношения физики и биологии. Поэтому биофизическая интерпретация
Библиографический список
должна состоять не только в объяснении, как осуществляется то или иное биологическое явление в своей физической форме, но и каким путем, под воздействием каких факторов эволюции оно сформировалось. А это значит, что для определения адекватной биофизической модели важное значение имеет сравнительное изучение данного явления в живых организмах, стоящих на разных ступенях эволюционного развития.
Следующим методологическим принципом, определяющим соединение физики и биологии, выступает индукто-дедуктив-ный синтез. Суть синтеза проявляется в том, что дедуктивный метод познания, характерный для физики, через содержание взаимодействует (соединяется) с индуктивным, описательным методом познания, характерным для биологии. Поэтому, когда речь идет о применении физических способов изучения живой материи, необходимо иметь в виду, что дедуктивно-физический подход не может исключить индуктивно-биологического. Биофизическое исследование должно сочетать и то, и другое. Для реализации содержания биофизики описание истины биологического объекта не менее, а, может быть, даже более значимо, чем результаты, полученные методами точных наук.
Таким образом, при определении биофизического содержания физика должна быть строительным материалом, а биология - архитектором и конструктором. Построение биофизических теорий предполагает, таким образом, не физическую интерпретацию биологических качеств, а установление взаимосвязей между биологическим и физическим аспектом жизни.
Процесс моделирования биофизического содержания в общеобразовательном аспекте может быть реализован в двух направлениях. Эти направления есть отражение взаимосвязи форм движения материи. Первое направление реализует взаимосвязь по логической цепочке физика - химия - биология и обеспечивает фундаментализацию биофизического материала, раскрытие биофизических теорий со специфическим математическим аппаратом, методологическим обоснованием сущности живого. Второе направление реализует взаимосвязь физики и биологии, минуя опосредованно химию. Данное направление раскрывает прикладной аспект биофизического содержания, синтезируя его на качественном уровне, обобщая через методы познания живой и неживой материи.
В общеобразовательных учреждениях, осуществляя профи-лизацию содержания, следует опираться как на первое, так и на второе направление соединение физики и биологии. Эти направления обеспечивают дидактический синтез содержания, способствуют повышению теоретического уровня познания биологии.
Таким образом, методологическими основами построения структуры и содержания учебного предмета «Биофизика» в общеобразовательном учреждении являются:
1. Синтез физических и биологических знаний в ряде идей и теорий, дающих новое интегрированное содержание, повышающее теоретический уровень познания живого организма.
2. Качественная несводимость живой и неживой материи при рассмотрении содержания биофизических теорий.
3. Физическая или биологическая редукция при рассмотрении сложных биологических процессов, явлений закономерностей протекающих в живом организме.
4. Эволюционный характер рассмотрения биофизического содержания, так как жизнь во всех ее проявлениях - продукт эволюции.
5. Преподавание биофизического содержания на основе индуктивно-дедуктивной метода познания, определяет образовательную технологию изучения предмета.
6. Структурирование содержания биофизического образования следует проводить с учетом использования модульного подхода.
Нами предпринята попытка адаптации системы научных биофизических знаний в образовательный процесс общеобразовательного учреждения, выявлены методологические основы формирования содержания синтезированного предмета [2; 3], накоплен научно-методический опыт по преподаванию биофизики в 10-11 классах лицея, разработано методическое обеспечение к учебному предмету «Биофизика» в 10 - 11 классах [4].
1. Старченко, С.А. Теория интеграции содержания естественнонаучного образования в общеобразовательном учреждении: монография. - Троицк, 2009.
2. Старченко, С.А. Биофизика: учеб. пособ. для 10 класса школ с углубленным изучением естественнонаучных предметов. - Челябинск, 1997.
3. Старченко, С.А. Биофизика 11 класс: учеб. пособ. - Челябинск, 2009.
4. Старченко, С.А. Методика обучения биофизике в профильном образовательном учреждении. - Челябинск, 2005.
Bibliography
1. Starchenko, S.A. Teoriya integracii soderzhaniya estestvennonauchnogo obrazovaniya v obtheobrazovateljnom uchrezhdenii: monografiya. -Troick, 2009.
2. Starchenko, S.A. Biofizika: ucheb. posob. dlya 10 klassa shkol s uglublennihm izucheniem estestvennonauchnihkh predmetov. - Chelyabinsk, 1997.
3. Starchenko, S.A. Biofizika 11 klass: ucheb. posob. - Chelyabinsk, 2009.
4. Starchenko, S.A. Metodika obucheniya biofizike v profiljnom obrazovateljnom uchrezhdenii. - Chelyabinsk, 2005.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 378
Tariyeva V.A. THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK AS THE CONDITION OF FORMATION OF READINESS OF STUDENTS TO SELF-CHECKING. In work it is spoken about «self-checking» as about activity of the person, directed on the analysis and increase of efficiency of actions in the course of training.
Key words: independent work, self-checking, self-organization, self-discipline, professionalism, reflektivnost, motivation.
В.А. Тариева, ассистент каф. начального образования ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский гос. педагогический институт», г. Владикавказ, E-mail: sogpinauka@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМОКОНТРОЛЮ
В работе говорится о «самоконтроле» как о деятельности человека, направленную на анализ и повышение эффективности действий в процессе обучения. Организация самостоятельной работы является эффективным условием и активным рычагом формирования готовности студентов к самоконтролю.
Ключевые слова: самостоятельная работа, самоконтроль, самоорганизация, самодисциплина, профессионализм, рефлективность, мотивация.
В последнее десятилетие отечественная система высшего профессионального образования стала принимать характеристики, соответствующие тенденциям развития современного постиндустриального общества.
Современный специалист - это профессионал, умеющий приобретать новые знания, критически перерабатывать поступающую информацию, принимать самостоятельные решения, контролировать свою деятельность и т.п. Самоконтроль является неотъемлемой характеристикой деятельности специалиста качественно нового типа, способного к быстрому освоению новой техники и технологии современного наукоемкого производства, анализу сложных ситуаций, принятию ответственных решений, к постоянному повышению уровня своей квалификации.
Для эффективного формирования готовности студентов к самоконтролю был разработан комплекс, состоящий из трёх педагогических условий: использование методов стимулирования положительной мотивации в формировании готовности студентов к самоконтролю; формирование готовности студентов к самоконтролю посредством взаимоконтроля; организация самостоятельной работы, способствующей формированию готовности студентов к самоконтролю.
В данной статье мы остановимся на теории и практике организации самостоятельной работы, способствующей формированию готовности студентов к самоконтролю. В трактовке понятия «самостоятельная работа студентов» до сих пор не выработано единого подхода. Одни высказывают, что самостоятельная работа - это активная творческая работа студента, в основе которой лежат его умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблемы, ставить новые задачи и находить подходы к их решению, при этом функции преподавателя практически сводятся к нулю [1]. В других случаях, что самостоятельная работа - это организованная система обучения под руководством преподавателя, который выступает как организатор работы студентов и как консультант по их самообразованию, в данном случае студент выступает в роли объекта учебной деятельности [2]. В частности, нам близка точка зрения П.И. Пидкасистого, рассматривающего
самостоятельную работу как средство обучения, которое: формирует у обучающегося необходимый объем и уровень знаний, умений и навыков для решения познавательных задач, и служит соответственно продвижению от низших к высшим уровням мыслительной деятельности; вырабатывает у обучающегося психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение знаний и овладение умениями ориентироваться в потоке научной информации; служит важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины студента в овладении методами познавательной деятельности; является важнейшим средством педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью студента в процессе обучения [3].
Остановимся на наиболее значимых теоретических выкладках, обосновывающих взаимосвязь между активной самостоятельной работой и формированием готовности к самоконтролю. Анализ работ [3; 4; 5; и др.] позволяет нам утверждать, что самостоятельная работа является значимым условием формирования готовности студентов к самоконтролю учебной, а в будущем и профессиональной деятельности. Самостоятельная работа есть всегда внутренне мотивированная деятельность, выполнение которой, по мнению И.А. Зимней, требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. Для самого студента самостоятельная работа, с точки зрения того же автора, - это внутренне мотивированная деятельность, предполагающая: осознание цели своей деятельности; принятие задачи, придание ей личностного смысла; подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости; самоорганизацию во времени и самоконтроль в выполнении [4]. Согласно, Ю.Н. Кулюткину, самостоятельность субъекта в учебно-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность [5]. А.С. Лында отмечает, что одним из важнейших признаков само-
