Методологические основы синтеза знаний Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.147:51

Г. И. СЕЧКИН

Омский государственный технический университет

№

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИНТЕЗА ЗНАНИЙ

Методологические основы синтеза знаний содержатся в категориальном синтезе теоретических знаний, образующих фундаментальное ядро теории, и системном подходе в разработке универсальных методов технических и педагогических систем под влиянием синтетической концепции.

Ключевые слова: категориальный синтез теоретических знаний, системный анализ в инженерии и педагогике, синергетическая концепция.

Проблема синтеза знаний становится особенно актуальной в 21 веке, когда происходит широкомасштабное объединение и взаимное проникновение наук и технологий. Ярким примером конвергенции наук и технологий служит создание федеральных университетов, деятельность которых направлена на создание принципиально новых технологий на базе синтеза нано-, био-, инфо-, когно-, социогу-манитарных (НБИКС) технологий.

Ранее, исследуя научно-методическую проблему синтеза математических дисциплин, мы подробно разбирали логическую, онтологическую (проек-тно-практическую), информационную и кибернетическую составляющую синтеза математических знаний [1]. Цель данной работы — описание методологических основ синтеза знаний в трёх аспектах:

— категориальный синтез теоретического знания;

— системный подход в науке и технике;

— синергетический подход в образовании.

Категориальный синтез в теории представлен

трудами философов И. Канта (идея диалектического синтеза в теории познания) и Г. Гегеля (диалектика философии духа, диалектическая логика и диалектика природы) [2, 3].

Идеи И. Канта и Г. Гегеля продолжены в исследованиях отечественных философов по категориальному синтезу теоретического знания [4 — 6].

Три вида категориального синтеза (структура эмпирического знания, сущность как основание отдельных отношений предмета (идея) и связь эмпирии с идеей) нашли своё воплощение в следующих категориях:

1) структура эмпирического знания выражается категориями «явление», «единичное», «общее», «разность и сходство», «качество», «количество», «мера», «пространство», «время»...;

2) сущность как основания отдельных отношений предмета (содержание, выраженное идеей — абстрактным знанием) выражается категориями «сущность», «связь», «взаимосвязь», «взаимодействие», «противоположность», «единство», «противоречие», «развитие»... ;

3) синтез эмпирии с идеей выражается категориями «сущность — явления», «существование», «предмет», «действительность», «действительность — возможность», «необходимость — случайность»...

Как подчеркивает В. Л. Храмова, конкретно-научный анализ отдельных теорий требует вычленения категориального «ядра», свойственного данной теории, построения логической схемы (модели) теории, где «наряду со связями координации содер-

жатся субординативные связи» (принцип субординации) [6].

Само понятие синтеза И. Кант разъяснял как присоединение различных представлений друг к другу и понимание их многообразия в едином акте познания. Синтез — это первое, на что мы должны обратить внимание, если хотим судить о происхождении наших знаний [2, Т. 3, с. 173].

По И. Канту, «все категории основываются на логических функциях в суждениях, а в них уже мыслится связь, стало быть, единство данных понятий. Следовательно, категория уже предполагает связь». И. Кант поделил 12 категорий на математические (количество — единство (мера); множество (величина), цельность (все); качество — реальность, отрицание, ограничение) и динамические (отношение — принадлежность, причинность, общение; модальность — возможность, существование, необходимость).

Конкретно-научный анализ синтеза знаний на базе категорий принёс свои плоды, достаточно отметить упомянутые выше труды А. Т. Артюха, Н. К. Вахтомина и В. Л. Храмовой. В частности, В. Л. Храмова осуществляет категориальный синтез теории относительности и квантовой механики, используя принцип наблюдаемости, фундаментальные физические идеи (релятивизм, корпускулярно-вол-новой дуализм) и выявляя эксплицирующую, объективирующую и формообразующую (в синтетическом смысле) функции структурированных групп категорий [6]. Несколько раньше категориальный синтез в естествознании осуществил В. М. Федоров в монографии «Синтетические тенденции в современном естествознании» [7].

Категориальный синтез философских определений предмета математика, выполненный нами, позволил предложить новое определение предмета математики: математика — это наука о количестве (величинах) и качестве (формах), а также об отношениях объектов, сосуществующих и движущихся в пространстве и времени, и действиях над ними и их моделями» [1, с. 10].

Категориальный синтез является фундаментом синтеза знаний в любой области знаний, однако одного его недостаточно: развитие знаний происходит в единстве бытия и мышления, в единстве естественной, общественной и духовной сфер деятельности человека.

Большой вклад в решение проблемы синтеза знаний внесла теория систем и, в частности, синергетика.

Системный подход в науке (общая теория систем, системный анализ, системная инженерия) выявил атрибуты понятия «система»:

— целостность;

— наличие различных типов связей (пространственных, временных, генетических, функциональных);

— наличие структуры и её уровней;

— наличие управление и целесообразный характер системы;

— самоорганизация, функционирование, «развитие системы» [8].

Синтез системы включает в себя:

— разработку модели;

— структурный и параметрический анализ;

— методы проектирования системы;

— методы оценивания альтернатив.

Приведем важные примеры решения отдельных

задач синтеза технологических систем:

1) синтез оптимальных следящих систем [9];

2) синтез и анализ критериев качества данных точечных измерений дальности с использованием геометрической модели объекта [10];

3) организационные рутины предприятия: к синтезу эволюционных и системно — интеграционных подходов [11].

Из этих примеров синтеза видно, что синтез может быть выполнен:

а) по элементам системы;

б) по связям между элементами системы;

в) по управлению системой;

г) по интеграции нескольких методов развития систем.

Новый этап синтеза связан с развитием синергетики. Идея гуманизации образования привела ученых к мысли о необходимости перехода от кибернетического подхода в образовании, где учащийся является объектом управления со стороны педагогического персонала или администрации, к синер-гетическому подходу, когда обучаемый становится движущейся силой управления учебно-воспитательным процессом.

Идея активности субъекта И. Канта нашла своё новое воплощение в активности субъекта в синергетике. Но если у И. Канта упорядочение данных опыта осуществляется с помощью форм чистого разума, категорий рассудка и идей чистого разума в рамках концепции трансцендентального идеализма, то в концепции синергетики трансценденталь-ность возводится в куб, формальная логика и теория множеств уступают место многозначной логике и нечёткой логике и теории нечётких множеств. «Формы мыслей без объективной реальности» Канта сменяются «моделями хаотически катастрофической и зачастую непредсказуемой действительности» в синергетике. Возникает задача смены формализмов мышления: синтез знаний поднимается на новый уровень. Новый уровень синтеза знаний опирается на современные методы математики и информатики: аппарат сетей Петри — Маркова, комбинаторику и теорию множеств, дискретную математику, теорию алгоритмов и теорию автоматов, диаграммно-сетевой метод интерактивных систем, CASE — метод логического проектирования на основе объектных нотаций. Самым важным признаком, характеризующим новый уровень синтеза знаний, является появление научных трудов, посвященных одновременно синтезу как технических (информационных), так и педагогических систем (М. А. Ищенко, А. Л. Косоруков, В. В. Плещёв) [12-14].

Синергетический подход в образовании (Н. М. Та-ланчук, 1993; И. П. Смирнов, 2005) имеет своими корнями синергетику (теория диссипативных систем — И. Пригожин, И. Стингерс; теория детерминированного хаоса — Г. Хакен; теория катастроф — Р. Том), то есть науку, опираясь на которую обучаемый может самостоятельно или под руководством опытного наставника найти образовательную траекторию в условиях диссипатии, открытости, неравновесности и нелинейности современных образовательных систем.

При синергетическом подходе в образовании на первое место выходят теории рисков, надёжности, устойчивости, стабильности и качества, а сама синергетика (содействие) выступает в качестве методологии интеграции знаний. В результате исследования смежных областей образовательных систем возникают гибридные языки и понятия, позволяющие оценивать и сравнивать возможные сценарии развития образовательных систем, сделать прогноз направления развития системы образования [15].

Подводя итог данной статьи, можно констатировать:

1) теория категорий Аристотеля, И. Канта, Г. Гегеля и работы отечественных учённых Б. М. Кедрова, А. Ф. Лосева, А. Т. Артюха, Н. К. Вахтомина, В. Л. Храмовой, В. И. Разумова, В. П. Сизикова [16] и др. позволяют выполнить категориальный синтез теоретических (научных) знаний;

2) теория систем (и, в частности, синергетика) успешно используется как при синтезе технических систем, так и в синтезе образовательных систем;

3) проблема синтеза знаний связана с переходом на новые формы обучения (многоуровневое, дополнительное, непрерывное, дистанционное образование и т.д.) и без решения этой проблемы невозможно дальнейшее развитие науки и образования в России.

Библиографический список

1. Сечкин, Г. И. Синтез математических дисциплин как научно-методическая проблема : моногр. / Г. И. Сечкин. — Омск : ОмГПУ, 2005. - 75 с.

2. Кант, И. Сочинение. В 6 т. / И. Кант — М. : Мысль, 1963-1966.

3. Гегель, Г. В. Ф. Сочинения. В 14 т. / Г. В. Ф. Гегель. — М. ; Л. : Государственное издательство, Партийное издательство, Соцэкгиз, Государственное издательство политической литературы, Издательство социально-экономической литературы, 1929—1959.

4. Артюх, А. Т. Категориальный синтез теории / А. Т. Ар-тюх. — Киев : Наукова думка, 1967. — 154 с.

5. Вахтомин, Н. К. Генезис научного знания / Н. К. Вахто-мин. — М. : Наука, 1973. — 286 с.

6. Храмова, В. Л. Категориальный синтез теоретического знания / В. Л. Храмова. — Киев : Наукова думка, 1984. — 295 с.

7. Фёдоров, В. М. Синтетические тенденции в современном естествознании / В. М. Фёдоров. — М. : МГУ, 1979. — 116 с.

8. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1973. — 270 с.

9. Братусь, А. Д. Синтез оптимальных следящих систем / А. Д. Братусь // Приборы и системы. Управление, контроль, диагностика. — 2005. — № 3. — С. 11 — 15.

10. Венедиктов, А. З. Синтез и анализ критериев качества данных точечных измерений дальности с использованием геометрической модели объекта / А. З. Венедиктов // Информационные технологии. — 2006. — № 4. — С. 73 — 79.

11. Попов, Е. Организационные рутины предприятия: к синтезу эволюционных и системно-интеграционных подходов /

Е. Попов // Проблемы теории и практики управления. — 2004. - № 6. - С. 55-62.

12. Ищенко, М. А. Постановка и решение задачи синтеза структуры оптимальных модульных автоматизированных информационных систем по критерию максимума информационной производительности / М. А. Ищенко // Приборы и Системы. Управление. Контроль. Диагностика. — 2009. — № 5.- С. 23-26.

13. Косоруков, А. Л. Логическое моделирование динамических систем / А. Л. Косоруков, Е. Р. Пантелеев // Известия вузов. Энергетика. - 1991. - Февраль. - С. 67

14. Плещёв, В. В. Автоматизированное вариантно-ориен-тированиое проектирование адаптивных методических систем формирования компетентности специалистов / В. В. Плещёв // Информатика и образование. - 2005. - № 5. - С. 75-77.

15. Евгенев, Г. Б. Синергетическая методология интеграции знаний / Г. Б. Евгенев // Информационные технологии. -2011. - № 1. - С. 15-23.

16. Разумов, В. И. Категориальный аппарат междисциплинарного синтеза / В. И. Разумов, В. П. Сизиков // Вестник Омского университета. - 2003. - № 2. - С. 37-40.

СЕЧКИН Геннадий Иванович, кандидат физико-математических наук, доцент (Россия), доцент кафедры «Прикладная математика и фундаментальная информатика».

Адрес для переписки: bardina_55@mail.ru

Статья поступила в редакцию 26.05.2014 г. © Г. И. Сечкин

№

УДк 377355 А. Г. ПЕРЕВЕРЗЕВ

Омский государственный педагогический университет

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩЕГО БЕЗОПАСНОГО ТИПА ПОВЕДЕНИЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ВОЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье уточнено определение личности военнослужащего безопасного типа поведения, раскрываются основные детерминанты безопасного поведения военнослужащего. Выделены принципы организации образовательных процессов в среднем профессиональном военном образовании, ориентированных на развитие личности военнослужащего безопасного типа поведения. Ключевые слова: военнослужащий, безопасный тип поведения, среднее профессиональное военное образование, развитие личности.

Военно-профессиональная деятельность может быть отнесена к числу наиболее требовательных к своему субъекту, при этом большая часть требований традиционно адресована к личности военнослужащего, к его внутреннему миру. Личностный облик военного профессионала формируется в процессе всей профессиональной карьеры, от момента выбора профессии и до окончания военной службы, однако решающая роль в этом процессе принадлежит профессиональному военному образованию.

Профессиональное военное образование в результате реформы приобрело новую, многоступенчатую структуру, в которой могут соблюдаться преемственность в целях, стандартах и содержании. Сегодня самую существенную роль в выполнении кадрового заказа Вооруженных сил играет звено среднего профессионального военного образования. Одновременно с этим среднее профессиональное военное образование характеризуется как наименее разработанное с точки зрения образовательных и воспитательных задач.

Ступень среднего профессионального военного образования объединяет пять уровней подготовки и повышения квалификации младших специалистов:

— подготовку по наиболее сложным воинским учетным специальностям, предусматривающим

эксплуатацию высокотехнологичного вооружения и техники;

— подготовку сержантов на должности командира отделения, танка, расчета, группы и т.д.;

— подготовку сержантов на должности командира взвода, заместителя командира взвода и им равные;

— подготовку мастер-сержантов бригадного и полкового уровня;

— подготовку главных сержантов армейского звена [1].

Среднее профессиональное военное образование, как пишет В. А. Митрахович, обеспечивает «...целостное развитие личности военнослужащего-контрактника, воина-профессионала, постоянно самосовершенствующегося в своей военно-профессиональной деятельности, ведущего ее высокоэффективно, творчески в любых условиях и ситуациях» [2, с. 12]. Развитие профессионала на ступени среднего профессионального военного образования обеспечивает его осознанное, внутренне мотивированное поведение в ходе выполнения профессиональных задач, характер которого связан не с контролем и санкциями, а с профессионально важными качествами личности, ее установками, нормами и правилами. Ориентируясь на данное положение, можно утверждать, что в среднем